Исследование проблемы дисграфии у младших школьников на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Трудности с освоением письма — одна из наиболее распространенных проблем, с которой сталкиваются ученики начальной школы. Однако важно понимать, что стойкие, повторяющиеся ошибки далеко не всегда являются следствием лени или невнимательности. Зачастую их причина кроется в дисграфии — специфическом нарушении процесса письма, которое, по некоторым данным, встречается почти у 40% младших школьников. Среди всех ее форм одной из самых частых является дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Именно она становится центральным объектом нашего исследования.

Цель данной работы — комплексно рассмотреть проблему дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза. Предметом исследования выступают специфические ошибки в письменной речи детей и методы их коррекции. Для достижения цели поставлены следующие задачи: изучить теоретические основы проблемы дисграфии, описать ее ключевые проявления и нейропсихологические механизмы, а также представить методику диагностики и коррекционной работы. Структура работы соответствует этим задачам и состоит из двух глав — теоретической и практической, — а также введения и заключения.

Глава 1. Теоретические основы изучения дисграфии у младших школьников

Мы начинаем с изучения теоретических основ проблемы

Под дисграфией в логопедии понимают частичное расстройство процесса письма, которое проявляется в стойких и типичных ошибках, не связанных со знанием орфографических правил. Это не просто неаккуратный почерк, а системное нарушение, в основе которого лежат глубинные причины. Ключевыми факторами риска являются:

• Наследственная предрасположенность;
• Неблагоприятное протекание беременности и родовые травмы;
• Перенесенные в раннем возрасте соматические заболевания;
• Неравномерное развитие высших психических функций.

Симптомы, которые должны насторожить родителей и педагогов, достаточно разнообразны. Чаще всего это пропуски, замены или искажения букв, нарушения структуры слова (например, слитное написание предлогов или раздельное написание приставок) и ошибки на уровне целых предложений. Чтобы лучше понять природу этих трудностей, специалисты выделяют несколько видов дисграфии, каждый из которых связан с нарушением конкретного механизма:

1. Артикуляторно-акустическая — ребенок пишет так, как говорит, отражая на письме дефекты произношения.
2. Акустическая — трудности с различением близких по звучанию звуков (например, «б-п», «д-т»).
3. Оптическая — проблемы с различением и написанием похожих по начертанию букв (например, «п-т», «в-д»).
4. Аграмматическая — ошибки в согласовании слов в предложении (род, число, падеж).
5. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза — самая распространенная форма, на которой мы остановимся подробнее.

В фокусе нашего внимания — языковой анализ и синтез

Что же такое языковой анализ и синтез? Это фундаментальная способность нашего мышления последовательно разделять речевой поток на составляющие элементы (предложения, слова, слоги, звуки) и, наоборот, объединять их в единое целое. Для ребенка, овладевающего письмом, этот навык является ключевым, ведь чтобы правильно написать слово, нужно сначала определить последовательность звуков в нем, а затем подобрать для каждого звука соответствующую букву.

Когда этот механизм нарушен, на письме появляются очень специфические ошибки. Их нейропсихологической основой является несформированность аналитико-синтетической деятельности мозга. Вот наиболее типичные проявления:

• Пропуски букв и слогов: особенно часто пропускаются согласные в местах их стечения (например, «диктант» — «дикат») или гласные в безударной позиции.
• Перестановки букв или слогов: ребенок улавливает все звуки в слове, но не может определить их правильную последовательность («тропа» — «тропа»).
• Добавление лишних букв: часто ребенок вставляет лишнюю гласную, чтобы облегчить произношение слога («трактор» — «таратор»).
• Слитное написание слов: особенно предлогов с последующими словами («на столе» — «настоле»), так как ребенок воспринимает их как единое речевое целое.
• Раздельное написание частей слова: чаще всего приставок («поехал» — «по ехал»).

Эти ошибки напрямую указывают не на незнание правил, а на то, что ребенок не может правильно «разобрать» слово на звуки и собрать его обратно в письменной форме.

Глава 2. Методические подходы к диагностике и коррекции дисграфии

Как специалисты выявляют проблему дисграфии

Диагностика дисграфии — это комплексный процесс, который не ограничивается простой проверкой тетрадей. Специалист (логопед, нейропсихолог) проводит всестороннее обследование, которое обычно становится наиболее информативным в возрасте 8-9 лет, когда навык письма уже должен быть частично автоматизирован. Процедура диагностики включает несколько обязательных этапов:

1. Сбор анамнеза. Специалист беседует с родителями, чтобы выяснить особенности раннего развития ребенка, наличие наследственных факторов и перенесенных заболеваний.
2. Анализ письменных работ. Изучение школьных тетрадей и специальных диктантов помогает выявить характерные, повторяющиеся ошибки и их частотность.
3. Обследование устной речи. Оценивается звукопроизношение, словарный запас, грамматический строй и связная речь.
4. Исследование неречевых функций. Проверяется состояние артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, пространственных представлений.
5. Специальные пробы на языковой анализ и синтез. Это ключевой этап для выявления исследуемой нами формы дисграфии. Ребенка просят выполнить задания:
   • Определить количество и порядок слов в предложении.
   • Разделить слова на слоги.
   • Определить количество, последовательность, место звука в слове (например, назвать первый и последний звук в слове «дом»).
   • Составить слово из заданных звуков.

Только на основе совокупности данных, полученных в ходе такого комплексного обследования, можно поставить точный диагноз и определить основную причину трудностей с письмом.

Какие существуют пути для коррекции и профилактики

Главная цель коррекционной работы при дисграфии — не «натаскать» ребенка на грамотное письмо, а сформировать и развить те психические функции, которые лежат в основе этого навыка. Работа ведется систематически и охватывает несколько ключевых направлений.

Основные направления коррекции:

• Развитие фонематического слуха. Ребенка учат различать на слух звуки речи, особенно близкие по звучанию. Используются игры типа «поймай звук» (хлопнуть в ладоши, когда услышишь заданный звук).
• Формирование навыков звукового анализа и синтеза. Это центральное звено работы. Используются разнообразные упражнения: от определения первого/последнего звука в слове до составления полных звуковых схем слов. Детей учат работать с разрезной азбукой, составляя слова из букв, и наоборот, подбирая звуки к написанному слову.
• Обогащение словарного запаса и развитие грамматики. Ребенок учится понимать и правильно использовать предлоги, согласовывать слова, строить предложения. Эффективна работа с деформированными предложениями, где нужно восстановить правильный порядок слов.
• Развитие мелкой моторики и пространственных представлений. Упражнения с пластилином, конструктором, шнуровками, а также графические диктанты помогают укрепить руку и научить ребенка лучше ориентироваться на листе бумаги.

Не менее важна и профилактика. Еще в дошкольном возрасте необходимо уделять внимание развитию связной речи, мелкой моторики, учить ребенка слышать звуки в словах и ориентироваться в пространстве. Своевременно начатая работа позволяет предотвратить появление серьезных проблем с письмом в школе.

[Смысловой блок: Заключение]

Подводя итоги, можно с уверенностью сказать, что дисграфия является серьезным нарушением, требующим пристального внимания и квалифицированной помощи. Это не лень или нежелание учиться, а следствие несформированности определенных участков и функций мозга, отвечающих за сложнейший процесс письма. Как показало наше исследование, центральную роль в структуре самой распространенной формы этого расстройства играет недостаточное развитие языкового анализа и синтеза — способности ребенка оперировать звуками, слогами и словами.

Отсюда вытекает ключевой вывод: успешное преодоление дисграфии возможно только при комплексном подходе. Он должен включать в себя, с одной стороны, точную и многоаспектную диагностику для выявления первопричины ошибок, а с другой — систематическую и целенаправленную коррекционную работу. Эта работа должна быть направлена не на механическое заучивание правил, а на развитие базовых речевых и неречевых функций.

При своевременном выявлении проблемы и правильной организации логопедической помощи дисграфия успешно корректируется. Это крайне важно не только для академической успеваемости, но и для формирования здоровой самооценки и психологического комфорта ребенка на всем пути его дальнейшего обучения.

Список источников информации

1. Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет // Вестник Моск. ун-та. Серия 14, Психология. 1996. № 2. – С. 51-58
2. Богуш А. М. Речевая подготовка детей к школе. – Киев, 1984.
3. Буковцева Н.И. Преодоление дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза у учащихся с задержкой писхического развития// Практическая психология и логопедия. – 2004 № 2 (9). С. 47
4. Галичев И. М. Дети с отклонениями в развитии. – М., 1997.
5. Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо: Обучение, развитие и исправление недостатков. — СПб.,1997
6. Ефименко Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М., 2003.
7. Коджаспирова Н. Педагогический словарь. – М., 2000.
8. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей . – М.:ИД МиМ, 2003
9. Ладыженская Р. А. Методика развития речи на уроках русского языка. – М., 1991.
10. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция – Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004
11. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. – М., 1985.
12. Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития. – СПб., 2004.
13. Логинова Р. И. Нарушения речи у детей с задержкой психического развития. – СПб., 1998.
14. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.
15. Лурия А. Р. Речь и развитие психических процессов. – М., 1965.
16. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. – М.: Изд-во МГУ, 1969
17. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений /Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М.: АРКТИ, 2003
18. Микфельд Я.О. Анализ трудностей формирования письменной речи младших школьников// Практическая психология и логопедия, 2005, № 2 (13) — С. 5
19. Пантилеева Л. А. Психологическая готовность к школьному обучению детей с речевыми нарушениями // Новое в логопедии, 2004, № 4. – С. 82.
20. Петрова Е. А. Психологический подход к повышению грамотности учащихся начальной школы // Практическая психология и логопедия, 2005, № 2. – С. 86.
21. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М., 1995.
22. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М., 2002.
23. Сиротюк А.Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников. — М: ТЦ Сфера, 2001
24. Тараканова А.А. Формирование операций анализа и синтеза у младших школьников с нарушениями письма// Практическая психология и педагогика, 2006, № 5 (22). – С. 44
25. Уздемир А. Н. Развитие навыков языкового анализа и синтеза как профилактика нарушения письма у первоклассников // Практическая психология и педагогика, 2006, № 1. – С. 82.
26. Филичёва Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. – М., 1999.
27. Цветкова Л.С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановление- М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО »МОДЭК«, 2000
28. Чиркина Г. В. Методы обследования речи детей. – М., 2003.
29. Щукин А В. Интеллектуально-личностные особенности детей с дисграфией в младшем школьном возрасте : Дис.канд. психол. наук : 19.00.13 СПб., 2006 150 с. РГБ ОД, 61:06-19/495