Игровая деятельность дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: Теория, Диагностика и Коррекция

Игра — это не просто развлечение, а фундаментальный механизм развития, через который ребенок познает мир, осваивает социальные роли и формирует свою личность. Однако когда речь заходит о дошкольниках с интеллектуальной недостаточностью, естественное течение этого процесса нарушается, что ставит перед специальной педагогикой и психологией острую и многогранную задачу. Недоразвитие игровой деятельности у таких детей оказывается «запрограммированным» уже в раннем детстве, тормозя формирование важнейших психических функций и адаптивных навыков. Понимание специфики этого недоразвития, разработка эффективных диагностических инструментов и целенаправленных коррекционных стратегий являются краеугольным камнем в системе помощи детям с особыми образовательными потребностями.

Настоящая курсовая работа ставит своей целью не только систематизировать теоретические знания об игровой деятельности в контексте интеллектуальной недостаточности, но и предложить практический инструментарий для ее диагностики и коррекции. Мы последовательно рассмотрим фундаментальные теории игры в нормативном развитии, углубимся в особенности интеллектуальной недостаточности, проанализируем специфику игровой деятельности у дошкольников с данным нарушением, представим критерии и методы диагностики, а также изучим эффективные коррекционно-развивающие технологии и роль педагогического сопровождения. Такой комплексный подход позволит сформировать целостное представление о проблеме и обозначить пути ее решения в условиях современного специального образования.

Теоретические основы игровой деятельности в нормативном развитии дошкольников

Прежде чем говорить об отклонениях, необходимо четко представлять норму. Игровая деятельность — это не просто вид досуга, а сложный, многогранный феномен, который является центральным элементом психического развития ребенка, особенно в дошкольном возрасте. Понимание ее глубинной сущности и закономерностей становления в онтогенезе — ключ к выявлению и коррекции нарушений, поскольку позволяет увидеть, какие именно этапы формирования игры нарушены и почему.

Понятие и сущность игры как вида деятельности

Игра, в самом широком смысле, – это исторически возникший вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми отношений между людьми и направленный на познание окружающей действительности. Для ребенка дошкольного возраста игра — это центральная деятельность, наполненная для него смыслом и значением, необходимая составляющая здорового развития. Среди множества видов игр особое место занимает сюжетно-ролевая игра. Это наиболее характерная и значимая форма игры для дошкольников, которая создается самими детьми, носит самодеятельный и творческий характер.

Сюжетно-ролевые игры начинают активно развиваться у детей примерно с 3-4 лет и могут продолжаться до окончания начальной школы. К 4-5 годам дети, как правило, усваивают основные способы игры и начинают использовать их самостоятельно. Содержание сюжетно-ролевой игры определяется воспроизведением детьми главных моментов действительности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В процессе такой игры ребенок берет на себя определенную роль, воспроизводит действия и отношения, характерные для этой роли, и взаимодействует с другими участниками игры или воображаемыми партнерами.

Концепции ведущих отечественных психологов (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев)

Отечественная психология внесла огромный вклад в понимание феномена игры. Работы таких выдающихся ученых, как Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и А.Н. Леонтьев, заложили фундамент для изучения игры как ведущей деятельности.

Л.С. Выготский рассматривал игру как неиссякаемый источник развития личности, сферу, определяющую «зону ближайшего развития». В его концепции, игра является уникальным пространством, где ребенок может действовать на более высоком уровне, чем в повседневной жизни, выполняя действия, которые ему еще недоступны в реальной ситуации. Именно в игре происходит развитие высших психических функций, таких как произвольное внимание, память, мышление, воображение. Выготский подчеркивал, что игра способствует переходу к внутренним процессам, формированию внутренней речи, логической памяти и абстрактного мышления, что является критически важным для успешной адаптации к школьному обучению.

Д.Б. Эльконин полагал, что игра социальна по своей природе и содержанию. Она не просто отражает мир взрослых, а является моделью этого мира, где ребенок осваивает социальные отношения и нормы поведения. В игре, по Эльконину, складывается и совершенствуется управление поведением на основе ориентировочной деятельности. Ребенок учится соотносить свои желания с правилами игры и ролевыми требованиями, что способствует развитию саморегуляции и произвольности.

Он также выделял роль игры в развитии мотивационно-потребностной сферы, формировании ценностных ориентаций и нравственных качеств. А.Н. Леонтьев определял игру как ведущую деятельность, подчеркивая ее ключевое значение для психического развития ребенка. По его мнению, именно в связи с развитием игры происходит главнейшее изменение психики ребенка. Внутри игровой деятельности развиваются психические процессы, которые подготавливают переход ребенка к новой, высшей ступени его развития. Это означает, что игра не просто сопровождает развитие, но и активно формирует его, создавая необходимые предпосылки для перехода к учебной деятельности.

Таким образом, игра как ведущий вид деятельности обеспечивает полноценное психическое и физическое развитие детей только при условии ее формирования, которое представляет собой планомерный процесс педагогического воздействия. В игре ребенок раньше и легче выделяет сознательную цель запоминать и припоминать, запоминает большее количество информации. Кроме того, игра способствует развитию пространственного воображения, конструктивного мышления, комбинаторных способностей и творческого воображения, а также формирует символическую функцию и ориентацию на общий смысл человеческих отношений и действий.

Онтогенез игровой деятельности в норме

Развитие игровой деятельности в норме представляет собой последовательный процесс, который начинается с простых манипуляций с предметами и достигает пика в сюжетно-ролевой игре.

• Раннее детство (от 1 года до 3 лет): В этот период ведущей деятельностью является предметная. Дети активно осваивают культурные способы действия с различными предметами, включая соотносящие (например, собирание пирамидки) и орудийные действия (использование ложки, расчески). К 3 годам нормально развивающиеся дети уже способны использовать предметы по их прямому назначению, понимая их функции и свойства. Они начинают проявлять интерес к подражанию действиям взрослых, что является первой ступенью к ролевой игре.
• Дошкольный возраст (от 3 до 7 лет): Это период расцвета игры.
  • 3-4 года: Появляются первые элементы сюжетно-ролевой игры. Дети начинают воспроизводить отдельные действия взрослых, часто без четкого сюжета и взаимодействия с другими игроками. Игра носит процессуальный характер, например, ребенок кормит куклу, укладывает ее спать, но не развивает полноценный сюжет.
  • 4-5 лет: Сюжетно-ролевая игра становится более структурированной. Дети усваивают основные способы игры, начинают называть свои роли (например, «я мама», «я врач») и осуществляют игровые действия в соответствии с этой ролью. Появляется коллективная игра, дети учатся распределять роли и взаимодействовать друг с другом.
  • 5-7 лет: Сюжетно-ролевая игра достигает своего наивысшего развития. Сюжеты становятся сложными, многоплановыми, отражающими различные сферы жизни взрослых (семья, профессии, путешествия). Дети активно используют предметы-заместители, развивают воображение, планируют свои действия, договариваются о правилах и ролях. На этом этапе игра служит мощным инструментом для развития коммуникативных навыков, эмоционального интеллекта и саморегуляции.

Таким образом, полноценное развитие игры в дошкольном возрасте является залогом успешной адаптации ребенка к школьной жизни и дальнейшему социальному взаимодействию.

Понятие интеллектуальной недостаточности и ее влияние на развитие дошкольника

Для глубокого понимания специфики игровой деятельности у детей с особенностями развития, критически важно определить само понятие интеллектуальной недостаточности и проанализировать ее влияние на всестороннее развитие ребенка. Дошкольное детство — это особый период в развитии ребенка (от 3 до 7 лет), когда развиваются самые общие способности, необходимые любому человеку в любом виде деятельности, закладываются основы многих видов деятельности, самосознания, мировоззрения, психических свойств и качеств личности. Нарушения в этом возрасте имеют каскадный эффект.

Современные подходы к определению интеллектуальной недостаточности

Интеллектуальная недостаточность (ИН), или умственная отсталость, — это состояние задержки или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей. Важно отметить, что в американской классификации психических расстройств DSM-5 и Международной классификации болезней (МКБ-11) термин «умственная отсталость» заменен на «нарушение интеллектуальных способностей» (англ. Intellectual disability) или «нарушения интеллектуального развития» (англ. disorders of intellectual development). Этот сдвиг в терминологии отражает более современное и гуманное понимание состояния, акцентируя внимание на возможностях развития, а не на фиксированном дефиците.

ИН характеризуется значительным ограничением как интеллектуального функционирования, так и адаптивного поведения, проявляющегося в умении формировать представления и навыках социальной и практической адаптации. Эти ограничения проявляются в трех основных областях:

1. Концептуальная область: трудности с памятью, языком, чтением, письмом, математикой, рассуждениями, приобретением знаний.
2. Социальная область: проблемы с эмпатией, социальным суждением, межличностным общением, дружбой, саморегуляцией.
3. Практическая область: ограничения в управлении повседневной жизнью, такие как личная гигиена, ответственность за работу, управление деньгами, организация досуга.

Ключевым критерием диагностики ИН является ее возникновение в возрасте до 18 лет, то есть в период активного психического развития. Олигофрения, как одна из форм психического недоразвития, выражается в стойком снижении познавательной деятельности вследствие органического поражения головного мозга в перинатальный и ранний постнатальный периоды (до 2-3 лет), что приводит к тотальному, но качественно своеобразному недоразвитию всех сторон психики.

Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Интеллектуальная недостаточность оказывает системное влияние на все сферы развития ребенка. У дошкольников с ИН наблюдаются специфические психолого-педагогические особенности, которые необходимо учитывать при планировании коррекционной работы:

• Нарушение высшей нервной деятельности: При интеллектуальной недостаточности нарушается высшая нервная деятельность, особенно подвижность нервных процессов. Ослабляется активное внутреннее торможение, что приводит к инертности временных связей и затрудняет выработку новых. Это проявляется в замедленной реакции, трудностях переключения внимания, фиксации на одних и тех же действиях или предметах.
• Замедленный темп психофизического развития: Дети с ИН развиваются значительно медленнее своих нормально развивающихся сверстников. Это касается всех аспектов – от моторных навыков до формирования речи и мышления.
• Неравномерность физического и психического развития: Часто наблюдается дисбаланс, при котором физическое развитие может опережать психическое. Ребенок может выглядеть физически крепким, но при этом демонстрировать значительное отставание в когнитивной и эмоциональной сферах.
• Дисгармоничность в развитии психики: Особенно страдают высшие психические функции. У детей с ИН менее развиты:
  • Духовные потребности и высшие чувства: Интересы часто ограничены, эмоциональные реакции могут быть неадекватными или примитивными.
  • Обобщения и отвлечения: Мышление носит конкретно-ситуативный характер, способность к абстрагированию и выделению существенных признаков явлений значительно снижена.
  • Речь: Характеризуется ограниченным словарным запасом, нарушениями грамматического строя, трудностями в понимании сложных инструкций и построении связного высказывания.
  • Память и внимание: Объем памяти снижен, запоминание информации требует многократного повторения. Внимание неустойчиво, легко отвлекается.
  • Эмоционально-волевая сфера: Проявляется в импульсивности, неспособности к волевому усилию, трудностях в регуляции своего поведения, что влияет на формирование адекватного социального взаимодействия.

Эти особенности создают уникальные вызовы в организации образовательного процесса и требуют специализированных подходов к формированию всех видов деятельности, включая игровую.

Специфические особенности игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: сравнительный анализ

Недоразвитие игровой деятельности у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью является одним из наиболее ярких и показательных проявлений общего нарушения психического развития. Понимание этой специфики требует не просто констатации фактов, но и глубокого сравнительного анализа с нормативным онтогенезом игры, что позволяет выявить ключевые точки для коррекционного воздействия.

Причины недоразвития игровой деятельности

Корни проблем с формированием игры у детей с ИН уходят глубоко в раннее детство. Недоразвитие оказывается «запрограммированным» уже на первых этапах, что обусловлено комплексом взаимосвязанных причин:

1. Низкий уровень познавательной активности: Отсутствие яркого, устойчивого интереса к окружающему миру, замедленное формирование любознательности значительно ограничивает исследовательскую деятельность ребенка. Если нормально развивающийся малыш активно тянется к новому, экспериментирует с предметами, то ребенок с ИН часто пассивен, его внимание рассеяно, а мотивация к познанию низка.
2. Запаздывание в сроках овладения двигательными функциями: Крупная и мелкая моторика развиваются с задержкой, что затрудняет освоение манипулятивных и предметных действий. Например, ребенок может испытывать трудности с захватом мелких игрушек, их перемещением, что напрямую влияет на возможность участия в играх, требующих координации и ловкости.
3. Несформированность предметной деятельности к 3 годам: Это одна из ключевых проблем. В норме предметная деятельность является ведущей в период раннего детства (от 1 года до 3 лет). К 3 годам дети осваивают культурные способы действия с различными предметами, включая соотносящие (например, складывание матрешки) и орудийные действия (использование ложки, щетки). Они способны использовать предметы по их назначению и понимают их функционал. У детей с интеллектуальной недостаточностью к трем годам предметная деятельность оказывается несформированной. Они обнаруживают значительную беспомощность в мире окружающих предметов, не знают их назначения, не владеют способами действий с ними и не стремятся к их познанию. Вместо целенаправленного использования предмета, они могут его просто бросать, стучать им, облизывать, проявляя примитивные манипуляции. Это отсутствие базового опыта с предметами напрямую препятствует переходу к игре, где предметы используются символически или как атрибуты роли.
4. Запаздывание в овладении речью: Речь – это мощный инструмент планирования, регуляции и обобщения. У детей с ИН речевое развитие значительно отстает, что ограничивает их способность к пониманию игровых ситуаций, выражению своих намерений, обсуждению ролей и сюжетов. Речевое сопровождение предметных и предметно-игровых действий у них очень бедно, они выполняют их молча, неэмоционально, не проявляя стремления привлечь взрослого к совместной деятельности.
5. Запаздывание в формировании эмоционального и ситуативно-делового общения со взрослыми: Нарушения в развитии эмоциональной сферы и ограниченность в контактах со взрослыми не позволяют ребенку усваивать социальные образцы поведения, которые являются основой для ролевой игры.

Характерные проявления игровой деятельности

Следствием вышеуказанных причин являются глубокие качественные отличия в самой игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью:

• Неустойчивый интерес к игре: У старших дошкольников с ИН наблюдается неустойчивый интерес к игре, выражающийся в отсутствии глубокого поглощения. Они легко отвлекаются на случайные раздражители, быстро теряют интерес и прекращают игру, не доводя ее до логического завершения.
• Однообразие, стереотипность и отсутствие творчества: Игры этих детей отличаются бедностью сюжетов, примитивностью действий и их многократным повторением. Они могут часами катать машинку или кормить куклу одним и тем же способом, не внося никаких изменений и не развивая сюжет. При усложнении правил игра часто распадается, так как ребенок не способен адаптироваться к новым условиям.
• Отсутствие целевого компонента: Действия детей часто не имеют осмысленного и целенаправленного характера. Они могут механически выполнять те или иные манипуляции, но при этом не понимать их смысла в контексте игровой ситуации.
• Трудности в создании вымышленной ситуации: Дети с ИН испытывают сложности при создании вымышленной ситуации, которая наделяет смыслом игру. У них слабо развито воображение, они не могут самостоятельно овладеть сюжетно-ролевой игрой. Для них мир символов и условных значений, лежащий в основе ролевой игры, остается недоступным без целенаправленного обучения.
• Использование игры как формы двигательной активности: Игровая деятельность у детей с интеллектуальной недостаточностью длительное время остается одной из форм удовлетворения потребности в двигательной активности. При этом характер спонтанной двигательной активности не всегда соответствует игровой ситуации. Например, ребенок может бегать вокруг игрушечной плиты, но не выполнять никаких действий, связанных с приготовлением пищи.

Отсутствие полноценной сюжетно-ролевой игры

Без специально организованного обучения к концу дошкольного возраста игровые действия детей с интеллектуальной недостаточностью достигают лишь уровня процессуальных действий, не дающих возможности реализовать какой-либо сюжет. Подлинная сюжетно-ролевая игра, в которой ребенок берет на себя роль, выполняет ролевые действия, взаимодействует с партнерами и развивает сюжет, не возникает самостоятельно.

Сравнительная таблица развития игровой деятельности

Характеристика	Нормативно развивающийся дошкольник (к 5-7 годам)	Дошкольник с интеллектуальной недостаточностью (без коррекции)
Предметная деятельность (к 3 годам)	Сформирована, предметы используются по назначению	Несформирована, манипуляции примитивны
Познавательная активность	Высокая, устойчивый интерес к новому	Низкая, пассивность, рассеянное внимание
Речь в игре	Активное речевое сопровождение, ролевая речь, диалоги	Бедное речевое сопровождение, молчаливость, нет ролевой речи
Интерес к игре	Устойчивый, глубокое поглощение	Неустойчивый, легкое отвлечение, быстрое прекращение
Сюжет игры	Сложный, многоплановый, творческий, с развитием	Однообразный, примитивный, стереотипный, без развития
Роли	Четко выделены, называются, определяют поведение	Фактически отсутствуют или не осознаются
Правила игры	Осознаются, соблюдаются, способствуют регуляции	Отсутствуют или не соблюдаются, при усложнении игра распадается
Воображение	Активно развивается, используются предметы-заместители	Слабо развито, трудности с вымышленной ситуацией
Взаимодействие	Активное, согласованное с партнерами	Ограниченное, параллельная игра, трудности в контактах
Целевой компонент	Действия осмысленны, целенаправленны	Действия бессмысленны, хаотичны

Таким образом, отсутствие целенаправленного педагогического воздействия приводит к тому, что дети с ИН остаются на низших ступенях развития игры, лишаясь важнейшего источника развития психики и социализации.

Критерии и методы диагностики игровой деятельности у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Точная и всесторонняя диагностика является краеугольным камнем для разработки индивидуальных коррекционно-развивающих программ. У дошкольников с интеллектуальной недостаточностью диагностика игровой деятельности требует особого внимания и специфических подходов, поскольку их игра имеет качественные отличия от нормативного развития.

Основные подходы и методы диагностики

Ведущим методом исследования игровой деятельности дошкольников, в том числе и с интеллектуальной недостаточностью, является наблюдение за их игрой. Это позволяет оценить спонтанную игровую активность ребенка в естественных условиях, выявить предпочитаемые виды игр, характер взаимодействия с игрушками, взрослыми и сверстниками. Наблюдение должно быть систематическим и проводиться в различных ситуациях (свободная игра, игра по предложению взрослого, игра в группе).

При обследовании детей дошкольного возраста важно проводить диагностику в форме игры, используя конкретные, привлекающие внимание, небольшие по объему задания. Это помогает снизить тревожность ребенка, повысить его мотивацию и получить более объективные данные.

Для более структурированной оценки могут быть использованы методики диагностики игровой деятельности, разработанные отечественными психологами:

• Методика диагностики игровой деятельности по Д.Б. Эльконину: Эта методика является одной из наиболее разработанных и глубоких. Она основывается на изучении устойчивости в подчинении игровому правилу, характера игровой роли, игровых действий и отношения к правилам. Методика предполагает анализ поведения ребенка в ситуациях борьбы мотивов, требующих подчинения правилу, исходящему из роли. Например, ребенку предлагаются игры с четко заданными правилами и ролями, и анализируется, насколько он способен следовать этим правилам, удерживать роль, реагировать на нарушения.
• Методика Г.А. Уруптовой: Данная методика также направлена на изучение особенностей игры детей с нарушениями развития и может быть адаптирована для дошкольников с ИН. Она позволяет оценить различные аспекты игры, такие как интерес к игре, предметные действия, использование игрушек, взаимодействие с партнером.

При проведении диагностики важно учитывать замедленный темп деятельности детей с ИН, их быструю утомляемость и особенности внимания. Задания должны быть наглядными, конкретными, повторяющимися и иметь четкую структуру.

Критерии оценки игровой деятельности

Для объективной оценки игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью используются следующие критерии:

1. Наличие интереса к игрушкам: Проявляет ли ребенок интерес к игрушкам, их исследованию, манипуляциям с ними. Отличается ли этот интерес устойчивостью или носит ситуативный характер.
2. Содержание игровых действий:
   • Примитивные манипуляции (стучит, бросает, трясет).
   • Процессуальные действия (повторяющиеся, без сюжета, например, катает машинку).
   • Предметно-отобразительные действия (воспроизведение действий взрослых с предметами, например, кормит куклу ложкой).
   • Использование предметов-заместителей (способность использовать один предмет для обозначения другого, например, кубик вместо телефона).
   • Развитие сюжета игры (наличие логической последовательности действий, способность к усложнению сюжета).
3. Речевое сопровождение игры:
   • Молчаливая игра.
   • Отдельные звуки, слова, сопровождающие действия.
   • Простые фразы, обозначающие действия.
   • Ролевая речь (использование речи в соответствии с взятой ролью).
   • Диалоги с партнером по игре или воображаемым персонажем.
4. Продолжительность игры: Время, которое ребенок способен удерживать внимание на игре и продолжать ее, не отвлекаясь.
5. Средства, используемые для взаимодействия с партнером:
   • Отсутствие взаимодействия (параллельная игра).
   • Элементы совместных действий (например, передача игрушки).
   • Использование жестов, мимики для общения.
   • Словесное взаимодействие, обмен репликами.
   • Способность согласовывать свои действия с действиями партнера.
6. Умение поставить игровую цель и задачу: Способность ребенка к планированию игры, формулированию того, что он хочет делать и как.
7. Характер реализации роли: Насколько ребенок способен удерживать и выполнять принятую на себя роль, насколько действия соответствуют этой роли.

Уровни сформированности сюжетно-ролевой игры (по Д.Б. Эльконину)

Для оценки сюжетно-ролевой игры, которая является вершиной развития игровой деятельности в дошкольном возрасте, целесообразно использовать подход Д.Б. Эльконина, который выделяет несколько уровней, соотносимых с низкой, средней и высокой степенью сформированности.

1. Низкий уровень (соответствует начальным этапам развития игры):

• Игровые действия: Однообразны, состоят из ряда повторяющихся операций, часто носят процессуальный характер (например, многократное «кормление» куклы без изменения сюжета). Логика действий легко нарушается, ребенок может внезапно переключиться на другую, не связанную с сюжетом активность.
• Правила: Отсутствуют или не соблюдаются. Ребенок не осознает необходимость следовать определенным нормам поведения в игре.
• Роли: Могут быть фактически, но не называются и не определяют действие. Ребенок может взять на себя роль «мамы», но его действия не будут целостно отражать эту роль, а будут состоять из отдельных, не связанных друг с другом манипуляций.
• Речь: Дети играют молча или сопровождают игру примитивными звуками, не используя ролевую речь. Общение, если оно есть, носит внеролевой, ситуативный характер.

2. Средний уровень (переходный этап):

• Игровые действия: Расширяется число игровых действий, они становятся более разнообразными. Логика действий определяется жизненной последовательностью, хотя и может быть нарушена. Например, ребенок может сначала «готовить еду», а потом «кормить», но последовательность может прерываться или быть неполной.
• Правила: Начинают проявляться элементы подчинения правилам, но они еще не полностью осознаются и не всегда соблюдаются. Нарушение логики действий может опротестовываться другими участниками, но без четкой ссылки на правила.
• Роли: Роли называются, намечается разделение функций. Однако выполнение роли сводится в основном к реализации внешних действий, связанных с ней, без глубокого проникновения в эмоциональное содержание роли.
• Речь: Ролевая речь присутствует, но может быть смешана с внеролевым общением. Ребенок может обращаться к партнеру в роли, но легко переходить на бытовое общение.

3. Высокий уровень (сформированная сюжетно-ролевая игра):

• Игровые действия: Очень разнообразны, четко и последовательно воссоздают реальную логику событий. Ясно выделены действия, направленные к другим персонажам игры. Сюжет развивается, обогащается деталями и событиями.
• Правила: Правила явно вычленены и соблюдаются всеми участниками. Они являются регулятором поведения и помогают поддерживать логику игры.
• Роли: Роли ясно очерчены и выделены, называются до начала игры и определяют поведение ребенка на протяжении всей игры. Ребенок полностью погружается в роль, проявляя соответствующие эмоции и манеры.
• Речь: Ролевая речь носит выраженный ролевой характер, дети активно взаимодействуют в рамках своих ролей, ведут полноценные диалоги, соответствующие сюжету.

Такая детализированная диагностика позволяет не только констатировать наличие или отсутствие игры, но и определить качественные особенности ее сформированности, что является основой для разработки адресных коррекционных стратегий.

Коррекционно-развивающие технологии и методики формирования игровой деятельности

Целенаправленное формирование игровой деятельности у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью — это сложный, но крайне важный процесс, который требует систематического и методически выверенного подхода. Без такого вмешательства полноценная игра, как мы уже выяснили, практически не возникает, что подчеркивает критическую важность педагогического сопровождения.

Принципы и цели коррекционно-развивающего обучения (КРО)

Коррекционно-развивающее обучение (КРО) — это не просто набор упражнений, а стройная система специальных психолого-педагогических, социокультурных и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Это ключевой инструмент, позволяющий адаптировать образовательный процесс к уникальным потребностям каждого ребенка.

Основные цели КРО:

• Развитие психических функций: Одна из главных задач — не только передача знаний, но и создание условий для активного развития таких психических функций, как внимание, речь, мышление, память, воображение, восприятие. Эти функции часто страдают при интеллектуальной недостаточности и требуют целенаправленной стимуляции.
• Формирование произвольной регуляции и контроля поведения: У детей с ИН часто наблюдается импульсивность и трудности с самоконтролем. КРО помогает формировать способность к планированию действий, соблюдению правил и управлению своим поведением, что критически важно для социальной адаптации.
• Компенсация дефекта: Через специально организованные виды деятельности и использование сохранных анализаторов КРО стремится максимально компенсировать имеющиеся нарушения, опираясь на сильные стороны ребенка.

Принцип индивидуализации обучения является фундаментальным в КРО. Методика обучения игре строится на основе глубокого знания и учета индивидуальных возможностей развития каждого ребенка, его сильных сторон и зон ближайшего развития. Это означает, что для каждого ребенка разрабатывается свой уникальный образовательный маршрут, учитывающий его темп освоения материала и специфику нарушений.

Методические приемы обучения игровым действиям

Формирование игровых действий у детей с интеллектуальной недостаточностью требует особой педагогической тактики, основанной на многократном повторении, наглядности и поэтапности. Основные приемы включают:

1. Совместные действия ребенка и взрослого: На начальных этапах взрослый полностью берет на себя инициативу, демонстрируя игровое действие и вовлекая ребенка в совместное выполнение. Например, взрослый берет руку ребенка и вместе с ним «кормит» куклу или «катит» машинку. Это позволяет ребенку прочувствовать правильную последовательность действий.
2. Выполнение действий по подражанию: После многократного совместного выполнения взрослый предлагает ребенку повторить действие самостоятельно. Сначала это может быть прямое подражание, затем — подражание по памяти.
3. Демонстрация образца действий: Взрослый сначала сам выполняет игровое действие или целый фрагмент игры, а затем предлагает ребенку повторить увиденное. Образец должен быть четким, эмоционально окрашенным и максимально простым.
4. Словесные инструкции: По мере развития речи и понимания, словесные инструкции постепенно вводятся и становятся все более сложными. Начинают с простых, однословных указаний («Кати!»), затем переходят к фразам («Кати машинку!»), а потом к развернутым инструкциям («Возьми машинку и отвези ее в гараж»).

Особое внимание уделяется формированию обобщенных представлений о роли вспомогательных средств в практической деятельности человека. Важно подводить детей к обобщению собственного опыта действий с предметами-орудиями. Это означает, что ребенок должен не просто научиться пользоваться ложкой, но и понять, что ложка – это «инструмент для еды», а расческа – «инструмент для волос». Формирование таких обобщений критически важно для развития ориентировочной деятельности, когда ребенок способен самостоятельно анализировать ситуацию, выбирать адекватные средства и планировать свои действия.

Примеры игр и упражнений для развития игровой деятельности

Для стимуляции и формирования игровой деятельности используются разнообразные коррекционно-развивающие программы, игры и упражнения:

1. Игры с водой и песком: Эти игры являются эффективным средством для развития сенсорного восприятия, мелкой моторики, воображения и эмоциональной сферы. Они способствуют развитию самосознания, «самотерапии», познанию окружающего мира и приобретению личного опыта, что особенно важно для детей с интеллектуальной недостаточностью. Примеры: «Переливание воды», «Строим замки из песка», «Находим спрятанные сокровища».
2. Игровые задания на коррекцию и развитие зрительного восприятия: Развитие зрительного гнозиса крайне важно для формирования образного мышления и воображения.
   • Работа с наложенными изображениями (определить, какие предметы наложены друг на друга).
   • Игры со спрятанными изображениями (найти часть предмета, выглядывающую из-за другого).
   • Зашумленные изображения (выделить контур предмета на фоне отвлекающих линий).
   • Парные изображения (найти две одинаковые картинки).
   • Незаконченные изображения (дорисовать недостающие части).
   • Точечные и перевернутые изображения (узнать предмет по его точечному контуру или в перевернутом виде).
3. Дидактические игры: Эти игры целенаправленно развивают познавательные процессы. Они эффективны для развития лексической стороны речи (расширение словарного запаса, понимание значений слов), мелкой моторики рук (игры с пуговицами, шнуровками, мозаикой) и зрительно-моторной координации (сборка конструкторов, пазлов). Примеры: «Что изменилось?», «Назови одним словом», «Разложи по цвету/форме».

Развитие выразительных средств поведения

У детей с интеллектуальной недостаточностью часто наблюдаются трудности в понимании и выражении эмоций, что препятствует полноценному социальному взаимодействию и ролевой игре. Для развития выразительных средств поведения необходимо введение специальных занятий по обучению адекватному восприятию, осознанию и воссозданию эмоциональных состояний.

• Игры «Угадай эмоцию»: Использование карточек с изображениями различных эмоций (радость, грусть, злость, удивление) для их узнавания и называния.
• Игры-драматизации: Разыгрывание простых сценок с использованием мимики и жестов для выражения эмоций.
• Работа с зеркалом: Обучение ребенка осознанно воспроизводить различные эмоции, глядя на свое отражение.
• Игры «Покажи, как…»: Предложить ребенку показать, как выглядит человек, когда он радуется, грустит, удивляется.
• Игры «Радость – дистресс»: Обучение различению и адекватному реагированию на полярные эмоциональные состояния, пониманию их причин и проявлений.

Сочетание этих методических приемов и игровых технологий позволяет планомерно формировать все компоненты игровой деятельности, делая ее доступной и значимой для каждого ребенка с интеллектуальной недостаточностью.

Роль педагогического сопровождения и средовых условий в развитии игровой деятельности

Эффективное формирование игровой деятельности у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью невозможно без комплексного, хорошо скоординированного психолого-педагогического сопровождения и грамотно организованной развивающей среды. Это не просто дополнительные меры, а системообразующие элементы успешной коррекционно-развивающей работы, которые обеспечивают целостный подход к развитию ребенка.

Комплексное психолого-педагогическое сопровождение

Развитие личности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью происходит успешнее при систематической целенаправленной работе по формированию игровой деятельности, которая интегрирована в общее психолого-педагогическое сопровождение. Это сопровождение направлено на создание условий для полноценного развития и становления личности ребенка, его развития в соответствии с потенциальными возможностями.

Этот процесс включает несколько ключевых этапов и аспектов:

1. Начальный этап — комплексная диагностика: Все начинается с тщательной медико-психолого-педагогической диагностики ребенка. Она включает оценку уровня интеллектуального развития, речевых и моторных функций, эмоционально-волевой сферы, а также изучение социальной ситуации его развития (семейное окружение, условия воспитания). Эта всесторонняя оценка позволяет определить актуальный уровень развития ребенка и выявить зоны ближайшего развития.
2. Разработка индивидуальных программ: На основе данных диагностики разрабатываются индивидуальные программы коррекционно-развивающего обучения и воспитания. Эти программы представлены в виде образовательного маршрута, который включает конкретные цели, задачи, содержание и методы работы, а также график занятий. Важно, чтобы в разработке и реализации этих программ участвовали все заинтересованные стороны: воспитатели, специалисты (учитель-дефектолог, логопед, психолог) и, конечно, родители.
3. Координирующая роль учителя-дефектолога: Работу по формированию игровой деятельности возглавляет и координирует учитель-дефектолог. Он является ключевым специалистом, который разрабатывает методические рекомендации, проводит специальные занятия, консультирует других педагогов и родителей.
4. Совместное планирование и реализация: Содержание обучения игре и формы его реализации планируются совместно всеми педагогами. Это означает, что учитель-дефектолог, логопед, воспитатели и другие специалисты работают как единая команда, обеспечивая преемственность и комплексность воздействия. Например, логопед может включать в свои занятия игры, направленные на развитие речи, которые будут поддерживать сюжетно-ролевую игру, формируемую дефектологом, а воспитатель будет закреплять эти навыки в свободной игровой деятельности в группе.

Психолого-педагогическое сопровождение также включает более широкие аспекты, такие как:

• Развитие слухового, зрительного, пространственного восприятия.
• Развитие координации движений, общей и мелкой моторики.
• Закрепление поставленных логопедом звуков в свободной речи.
• Развитие речевого и физиологического дыхания.
• Формирование темпа, ритма и интонационной выразительности речи.
• Организация работы над мимикой лица.

Общность закономерностей развития нормального и аномального ребенка

Принципиально важным для специальной педагогики является положение Л.С. Выготского об общности закономерностей развития нормального и аномального ребенка. Это означает, что дети с интеллектуальной недостаточностью проходят те же стадии развития, что и нормально развивающиеся дети, но с особенностями: замедленным темпом, качественным своеобразием, диспропорциями и вторичными отклонениями. Этот принцип дает надежду и методологическую основу для коррекционной работы, поскольку предполагает, что при создании адекватных условий и целенаправленного обучения можно стимулировать развитие, следуя общим законам онтогенеза. Задача не в том, чтобы «перепрыгнуть» стадии, а в том, чтобы помочь ребенку пройти их, преодолевая специфические трудности.

Организация предметно-игровой среды

Грамотно организованная предметно-игровая среда является одним из основных компонентов комплексного подхода в обучении игре детей с тяжелой умственной отсталостью и других форм интеллектуальной недостаточности. Среда должна быть не просто набором игрушек, а специально структурированным пространством, стимулирующим развитие:

• Мобильность и компактность: Игровая среда может быть организована в части учебной комнаты или группы с использованием мобильных, компактных игр и игрушек. Это позволяет легко трансформировать пространство под конкретные коррекционные задачи.
• Систематизация по темам игр: Игрушки и дидактические материалы должны быть систематизированы по темам игр. Например, «Уголок гигиены» (с куклами, ванночками, мылом), «Магазин» (с продуктами, кассой), «Учимся считать» (с наборами для счета). Такая систематизация помогает ребенку ориентироваться в пространстве, понимать назначение предметов и строить сюжеты.
• Доступность и безопасность: Все игрушки и материалы должны быть легко доступны для ребенка, безопасны, соответствовать его возрасту и уровню развития.
• Стимуляция к действию: Среда должна провоцировать ребенка на активные действия, исследования, манипуляции. Например, наличие сенсорных материалов (различные на ощупь ткани, сыпучие материалы) стимулирует тактильное восприятие.

Дополнительные педагогические условия

Помимо общей организации сопровождения и среды, существуют специфические педагогические условия, которые существенно повышают эффективность работы с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью:

• Максимальное использование сохранных анализаторов ребенка: Если у ребенка хорошо развито зрительное восприятие, акцент делается на наглядных пособиях и демонстрациях. Если слуховое — на вербальных инструкциях и аудиальных играх.
• Более медленный темп обучения: Дети с ИН нуждаются в значительно большем времени для освоения нового материала. Педагог должен быть терпелив, не торопить ребенка.
• Многократное возвращение к изученному материалу: Повторение — мать учения, особенно для детей с нарушениями памяти. Изученный материал должен регулярно закрепляться в различных формах.
• Разделение деятельности на отдельные составные части: Сложные игровые действия или сюжеты необходимо разбивать на более мелкие, доступные этапы. Ребенок сначала осваивает один элемент, затем следующий, и только потом они интегрируются в единое целое. Например, чтобы научить ребенка играть в «Дочки-матери», сначала его учат «кормить» куклу, затем «укладывать спать», а потом эти действия объединяются в небольшой сюжет.

Совокупность этих условий создает оптимальную базу для развития игровой деятельности, позволяя ребенку с интеллектуальной недостаточностью максимально реализовать свой потенциал и интегрироваться в социум.

Заключение

Игровая деятельность, являясь ведущей в дошкольном возрасте, играет фундаментальную роль в психическом развитии нормально развивающегося ребенка, выступая как «зона ближайшего развития» и среда формирования ключевых психических функций и социальных навыков. Однако у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (ИН) этот процесс глубоко нарушен, что обусловлено комплексным недоразвитием познавательной активности, речи, моторики и эмоционально-волевой сферы, а также несформированностью предметной деятельности в раннем детстве. Как показал анализ, без целенаправленного педагогического вмешательства подлинная сюжетно-ролевая игра у этих детей не возникает, а их игровая деятельность остается примитивной, однообразной и лишенной целевого компонента.

Проведенное исследование позволило систематизировать теоретические основы игровой деятельности, опираясь на концепции Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина и А.Н. Леонтьева, что стало отправной точкой для выявления специфических отклонений в развитии детей с ИН. Мы детально рассмотрели современное понимание интеллектуальной недостаточности и ее всестороннее влияние на психофизическое развитие. Особое внимание было уделено сравнительному анализу специфических особенностей игровой деятельности у дошкольников с ИН, где были выявлены ключевые проблемы: от неустойчивого интереса и стереотипности до трудностей в создании вымышленной ситуации и освоении ролевой игры.

Диагностика игровой деятельности требует комплексного подхода, ведущим методом которого является наблюдение. Применение методик, таких как подход Д.Б. Эльконина, позволяет не только констатировать факт недоразвития, но и детально оценить уровни сформированности сюжетно-ролевой игры по таким критериям, как содержание игровых действий, речевое сопровождение, использование предметов-заместителей и характер взаимодействия.

Ключевым инструментом коррекции является целенаправленное коррекционно-развивающее обучение (КРО), основанное на принципах индивидуализации и поэтапного формирования. Методические приемы, включающие совместные действия взрослого и ребенка, подражание, демонстрацию образца и словесные инструкции, направлены на формирование обобщенных представлений и развитие ориентировочной деятельности. Эффективные игровые технологии, такие как игры с водой и песком, дидактические игры, а также задания на развитие зрительного восприятия и эмоциональной сферы, позволяют стимулировать развитие всех компонентов игровой деятельности.

Наконец, была подчеркнута критически важная роль комплексного психолого-педагогического сопровождения, координируемого учителем-дефектологом и осуществляемого в тесном взаимодействии всех специалистов и родителей. Грамотная организация предметно-игровой среды и соблюдение дополнительных педагогических условий (использование сохранных анализаторов, замедленный темп, многократное повторение, разделение деятельности на части) создают оптимальные условия для развития.

Перспективы дальнейших исследований в данной области связаны с разработкой новых, более гибких и индивидуализированных программ коррекции, учитывающих постоянно меняющиеся запросы общества и возможности технологий. Важным направлением является также изучение долгосрочного влияния ранней коррекционно-развивающей работы на социальную адаптацию и качество жизни детей с интеллектуальной недостаточностью.

Список использованной литературы

1. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой. Москва: Просвещение, 1987. 210 с.
2. Аркин, Е.А. Воспитание детей к игре. Москва, 1983. 189 с.
3. Бажнокова, И.М. Практикум по психологии детей с нарушениями интеллекта. Москва – Ярославль, 1998. 178 с.
4. Брунер, Дж. Развитие игровой деятельности и её особенности. Санкт-Петербург, 2004. 210 с.
5. Венгер, А.А., Выгодская, Г.Л., Леонгард, Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. Москва: Просвещение, 1972. 143 с.
6. Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста: Сборник научных трудов / Под ред. Л.П. Носковой. Москва, 1980. 167 с.
7. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. Москва: Педагогика, 1984.
8. Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1996. №6.
9. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. Москва: Педагогика, 1991. 480 с.
10. Гаврилушкина, О.П., Соколова, Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. Москва, 1985. 197 с.
11. Дети с отклонениями в развитии. Методическое пособие / Автор-составитель Н.Д. Шматко. Москва: Аквариум, 2001. 255 с.
12. Дробинская, А.О., Фишман, М.Н. Дети с трудностями в обучении // Дефектология. 1996. № 6. С. 47-53.
13. Жукова, Н.С., Мастюкова, Е.М. Если ваш ребёнок отстаёт в развитии. Москва: Медицина, 1993. 180 с.
14. Катаева, А.А., Стребелева, Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. Москва, 1991. 123 с.
15. Катаева, А.А., Стребелева, Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. Москва, 1988. 98 с.
16. Коррекционно-воспитательная работа в специальных дошкольных учреждениях / Под ред. Н.Г. Морозовой. Москва, 1976. 85 с.
17. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. Москва: Изд-во МГУ, 1981. 584 с.
18. Михайленко, Н.Я., Короткова, Н.А. Взаимодействие взрослого с детьми в игре // Дошкольное воспитание. 1993. №3.
19. Мухина, В.С. Психология дошкольника / Под ред. Л.А. Венгер. Москва: Просвещение, 1975. 239 с.
20. Новоселова, С.Л. Игра дошкольника. Москва, 1989.
21. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург: Питер, 2006. 703 с.
22. Сборник статей «Воспитание детей в игре» / Сост. А.К. Бондаренко, А.И. Матусик. Москва, 1983.
23. Усова, А.П. Обучение в детском саду. Москва, 1981. 178 с.
24. Ушинский, К.Д. О воспитании детей. Москва, 1985. 268 с.
25. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под ред. Д.И. Фельдштейна. Москва, 1993. 312 с.
26. Эльконин, Д.Б. Психология игры. Москва: Владос, 1999. 290 с.
27. Возрастная психология — дошкольный возраст. Центр развития для детей и взрослых ФЬЮЖН. URL: https://fusionclub.ru/vozrastnaya-psihologiya-doshkolnyy-vozrast/ (дата обращения: 15.10.2025).
28. Виды игровой деятельности в ДОУ. Методические разработки. ПЕДАКАДЕМИЯ. URL: https://pedakademiya.ru/metodicheskie-razrabotki/pedagogicheskie-tekhnologii/vidy-igrovoj-deyatelnosti-v-dou.html (дата обращения: 15.10.2025).
29. Виды игр для дошкольников. URL: https://multiurok.ru/files/vidy-igr-dlia-doshkolnikov.html (дата обращения: 15.10.2025).
30. Доклад «Особенности игровой деятельности детей с интеллектуальным нарушением». Маам.ру. URL: https://www.maam.ru/detskijsad/doklad-osobenosti-igrovoi-dejatelnosti-detei-s-intelektualnym-narusheniem.html (дата обращения: 15.10.2025).
31. Дошкольники — Детская психология. URL: https://childpsy.ru/preschoolers/ (дата обращения: 15.10.2025).
32. Значение игры для ребенка. Психология, социология и педагогика. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/znachenie-igry-dlya-rebenka (дата обращения: 15.10.2025).
33. Игра как вид деятельности. Детская психология. URL: https://childpsy.ru/lib/articles/doc.php?id=305 (дата обращения: 15.10.2025).
34. ИГРОВЫЕ ФОРМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (ОВЗ). КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/igrovye-formy-psihologicheskogo-soprovozhdeniya-doshkolnikov-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya-ovz (дата обращения: 15.10.2025).
35. Игры и игротерапия при работе с детьми с ОВЗ. Дом детского творчества г. Тула. URL: https://ddt-tula.ru/wp-content/uploads/2021/11/Игры-и-игротерапия-при-работе-с-детьми-с-ОВЗ.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
36. Игры и упражнения для детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. URL: https://www.maam.ru/detskijsad/igry-i-uprazhnenija-dlja-detei-doshkolnogo-vozrasta-s-narusheniem-intelekta.html (дата обращения: 15.10.2025).
37. Использование игровых методов в коррекционно развивающей работе с детьми с умственной отсталостью. URL: https://urok.1sept.ru/articles/581297 (дата обращения: 15.10.2025).
38. Как играть с ребенком? Что такое психологические игры? Детский сад №15 компенсирующего вида Выборгского района города Санкт-Петербурга. URL: https://dou15.vyb.gov.spb.ru/for_parents/advice/kak_igrat_s_rebenkom_chto_takoe_psihologicheskie_igry/ (дата обращения: 15.10.2025).
39. картотека игр и игровых упражнений для детей с нарушениями интеллекта. Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2017/11/29/kartoteka-igr-i-igrovyh-uprazhneniy-dlya-detey-s-narusheniyami (дата обращения: 15.10.2025).
40. К ВОПРОСУ О СФОРМИРОВАННОСТИ ОСНОВНЫХ ПАРАМЕТРОВ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР. КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-o-sformirovannosti-osnovnyh-parametrov-syuzhetno-rolevoy-igry-u-doshkolnikov-s-zpr (дата обращения: 15.10.2025).
41. Клинические разновидности интеллектуальной недостаточностью. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/klinicheskie-raznovidnosti-intellektualnoy-nedostatochnostyu-3929486.html (дата обращения: 15.10.2025).
42. Кому необходимы коррекционно-развивающие занятия и что это такое глазами психолога. Клиника «ДОКТОРА АРУШАНОВА». URL: https://www.arushanov.com/o-klinike/stati/komu-neobhodimy-korrektsionno-razvivayuschie-zanyatiya-i-chto-eto-takoe-glazami-psihologa/ (дата обращения: 15.10.2025).
43. Консультация для воспитателей — «Классификация игр дошкольников и их роль в жизни, воспитании в обучении детей». URL: https://multiurok.ru/files/konsultatsiia-dlia-vospitatelei-klassifikatsiia-igr-doshkolnikov-i-ikh-rol-v-zhizni-vospitanii-v-obuchenii-detei.html (дата обращения: 15.10.2025).
44. Консультация для родителей Значение сюжетно-ролевой игры в жизни ребенка. Плещеницкий детский сад №2 «Радуга» Логойского района. URL: https://raduga.logoysk.by/index.php/roditelyam/konsultatsii/85-znachenie-syuzhetno-rolevoj-igry-v-zhizni-rebenka (дата обращения: 15.10.2025).
45. Консультация для родителей. ТЕМА:«Значение сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте. Детский сад № 267. URL: https://ds267.ru/wp-content/uploads/2021/03/Значение-сюжетно-ролевой-игры.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
46. Концепция коррекционно-развивающего обучения. Психолого-дидактические принципы. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/koncepciya-korrekcionno-razvivayuschego-obucheniya-psihologo-didakticheskie-principy-korrekcionno-razvivayuschego-obucheniya-2426615.html (дата обращения: 15.10.2025).
47. Коррекционное образование – это… URL: https://correct-education.ru/korrekcionnoe-obrazovanie-eto/ (дата обращения: 15.10.2025).
48. Коррекционно-развивающее обучение — DetDom.info. URL: https://detdom.info/library/detail.php?ID=3697 (дата обращения: 15.10.2025).
49. Коррекционно-развивающее обучение (КРО) — Педагогический терминологический словарь. URL: https://www.didacts.ru/termin/korrekcionno-razvivajuschee-obuchenie-kro.html (дата обращения: 15.10.2025).
50. Коррекционно-развивающие игры как средство формирования положительной мотивации к обучению у детей с интеллектуальной недостаточностью. КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/korrektsionno-razvivayuschie-igry-kak-sredstvo-formirovaniya-polozhitelnoy-motivatsii-k-obucheniyu-u-detey-s-intellektualnoy (дата обращения: 15.10.2025).
51. Методика коррекционной работы с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью. URL: https://www.bspu.by/content/programmy-obucheniya/fpisd/oligo/Metodika%20korrektsionnoy%20raboty%20s%20doshkolnikami%20s%20intellektualnoy%20nedostatochnostyu.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
52. Методика коррекционно-развивающей работы при интеллектуальной недостаточности. РЕПОЗИТОРИЙ БГПУ. URL: https://www.bspu.by/content/programmy-obucheniya/fpisd/oligo/Metodika%20korrektsionnoy%20raboty%20s%20doshkolnikami%20s%20intellektualnoy%20nedostatochnostyu.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
53. Основные виды развивающих игр для детей-дошкольников. Детский сад. URL: https://detskiy-sad.com/osnovnye-vidy-razvivayushhih-igr-dlya-detej-doshkolnikov (дата обращения: 15.10.2025).
54. Особенности сюжетно-ролевой игры у умственно отсталых дошкольников. КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-syuzhetno-rolevoy-igry-u-umstvenno-otstalyh-doshkolnikov (дата обращения: 15.10.2025).
55. Опыт исследования сюжетно-ролевой игры у дошкольников. Журнал «Концепт». URL: http://e-koncept.ru/2016/16003.htm (дата обращения: 15.10.2025).
56. Понятие «игра» в психологии, дидактике и методике. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/ponyatie-igra-v-psihologii-didaktike-i-metodike-4187019.html (дата обращения: 15.10.2025).
57. ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ И ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ОВЗ. Nubex.ru. URL: https://nubex.ru/upload/iblock/c38/c38f45778a48b99c064973347c6676fa.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
58. Программа психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ и детей-инвалидов. МАОУ «СОШ п.Демьянка». URL: https://dem-school.ru/svedeniya-ob-oobrazovatelnoy-organizatsii/dokumenty/metodicheskie-dokumenty/item/691-programma-psihologo-pedagogicheskogo-soprovozhdeniya-detey-s-ovz-i-detej-invalidov.html (дата обращения: 15.10.2025).
59. психологическая характеристика сюжетно-ролевой игровой деятельности дошкольников. Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2019/01/14/psihologicheskaya-harakteristika-syuzhetno-rolevoy-igrovoy (дата обращения: 15.10.2025).
60. Психологическая сущность игры детей дошкольного возраста. Статьи для развития. URL: https://www.maam.ru/detskijsad/psihologicheskaja-suschnost-igry-detei-doshkolnogo-vozrasta.html (дата обращения: 15.10.2025).
61. Психологические особенности ребенка дошкольного возраста. URL: https://cpsr.ru/roditelyam/psihologicheskie-osobennosti-rebenka-doshkolnogo-vozrasta/ (дата обращения: 15.10.2025).
62. Психологические особенности сюжетно-ролевой игры. КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskie-osobennosti-syuzhetno-rolevoy-igry (дата обращения: 15.10.2025).
63. ПСИХОЛОГИЯ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. Издательский центр «Академия». URL: https://www.academia-moscow.ru/ftp_ib/ibb_files/fragmenti/fragment_15836.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
64. Психология дошкольного образования. Издательский дом «Среда». URL: https://phsreda.ru/images/journal/No1-2021/11-15_L.G._Zotova.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
65. Рекомендации по организации психолого. URL: https://edu-frn.spb.ru/wp-content/uploads/2015/02/rekomendacii-psihologo-pedagogicheskoe-soprovozhdenie-detey-s-ovz-v-bazovyh-modelyah-integracii-pri-vzaimodeystvii-grupp-razlichnoy-napravlennosti-v-usloviyah-dou-kombinirovannogo-vida.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
66. Ролевая игра (психология). Википедия. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A0%D0%BE%D0%BB%D0%B5%D0%B2%D0%B0%D1%8F_%D0%B8%D0%B3%D1%80%D0%B0_(%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F) (дата обращения: 15.10.2025).
67. Сборник коррекционно-развивающих игр и упражнений, для детей с нарушением интеллектуального и речевого развития. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/sbornik-korrekcionno-razvivayuschih-igr-i-uprazhneniy-dlya-detey-s-narusheniem-intellektualnogo-i-rechevogo-razvitiya-4252329.html (дата обращения: 15.10.2025).
68. Умственная отсталость — Википедия. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A3%D0%BC%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%B5%D0%BD%D0%BD%D0%B0%D1%8F_%D0%BE%D1%82%D1%81%D0%B0%D0%BB%D0%BE%D1%81%D1%82%D1%8C (дата обращения: 15.10.2025).
69. Умственная отсталость: стадии, симптомы, степени. URL: https://www.smclinic.ru/diseases/pediatriya/umstvennaya-otstalost (дата обращения: 15.10.2025).
70. Умственная отсталость у детей и подростков. Дефектология Проф. URL: https://www.defectologiya.pro/logopediya/umstvennaya_otstalost_u_detej_i_podrostkov/ (дата обращения: 15.10.2025).
71. ЭПИДЕМИОЛОГИЯ ИНТЕЛЕКТУАЛЬНАЯ НЕДОСТАТОЧНОСТЬ C.1. IACAPAP. URL: https://iacapap.org/content/uploads/Epidemiology_Intellectual_Disability_Russian.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
72. Формирование игровой и речевой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Репозиторий БГПУ. URL: https://www.bspu.by/content/programmy-obucheniya/fpisd/oligo/Formirovanie%20igrovoy%20i%20rechevoy%20deyatelnosti%20doshkolnikov%20s%20intellektualnoy%20nedostatochnostyu.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
73. Применение игровых технологий для формирования умений учебного сотрудничества у младших школьников с умеренной умственной отсталостью на коррекционно-развивающих занятиях. Статья в журнале «Молодой ученый». URL: https://moluch.ru/archive/478/104618/ (дата обращения: 15.10.2025).
74. виды игровой деятельности в дошкольном возрасте. Методическая разработка (средняя группа). Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2022/01/03/vidy-igrovoy-deyatelnosti-v-doshkolnom-vozraste (дата обращения: 15.10.2025).
75. Подборка игр и игровых упражнений для детей с интеллектуальной недостаточностью. URL: https://uchitelya.com/specialnaya-pedagogika/219669-podborka-igr-i-igrovyh-uprazhneniy-dlya-detey-s-intellektualnoy-nedostatochnostyu.html (дата обращения: 15.10.2025).