Специфика мышления дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: комплексный психолого-педагогический анализ

Нарушения интеллектуального развития у детей дошкольного возраста представляют собой одну из наиболее актуальных и сложных проблем современной дефектологии, специальной психологии и коррекционной педагогики. По данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), распространенность интеллектуальной недостаточности в общей популяции составляет около 1-3%, что подчеркивает масштабы проблемы и необходимость глубокого изучения. В условиях инклюзивного образования и стремительно меняющихся требований к развитию личности, понимание специфики мышления дошкольников с интеллектуальной недостаточностью становится краеугольным камнем для разработки эффективных коррекционно-развивающих программ. Именно мышление, как высшая психическая функция, формирующаяся в тесном взаимодействии с другими познавательными процессами и речью, определяет потенциал ребёнка к обучению, адаптации и социализации.

Данная работа ставит своей целью проведение всестороннего академического анализа специфики мышления у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Для достижения этой цели будут решены следующие задачи: рассмотрение теоретических основ изучения мышления в онтогенезе, описание нормативного развития мыслительных процессов, характеристика интеллектуальной недостаточности как таковой, детальный анализ особенностей различных видов мышления у детей с нарушениями интеллекта, систематизация факторов, влияющих на формирование мышления, освещение современных подходов к диагностике и оценке, а также представление эффективных психолого-педагогических подходов и коррекционных методик. Структура работы последовательно раскрывает эти аспекты, предлагая комплексный и научно обоснованный взгляд на проблему.

Теоретические основы изучения мышления в онтогенезе

Погружение в специфику мышления дошкольников с интеллектуальной недостаточностью невозможно без фундаментального понимания природы самого мышления и основных вех его развития в норме. История психологии накопила богатейший теоретический материал, позволяющий осмыслить этот сложный познавательный процесс.

Определение мышления и его роль в когнитивном развитии

Мышление является одним из центральных психических процессов, выступающим вершиной познавательной деятельности человека. Оно представляет собой процесс, который позволяет нам выходить за рамки непосредственного чувственного опыта, выделять существенные, общие признаки предметов и явлений действительности, а также устанавливать их сложные взаимосвязи на основе таких операций, как анализ и синтез. Это не просто отражение мира, но его активное преобразование в сознании, поиск и открытие качественно нового знания. Мышление неразрывно связано с речью и является социально обусловленным процессом, формирующимся и развивающимся в ходе взаимодействия с окружающим миром и другими людьми.

В структуре мышления выделяют три основные формы:

• Понятие – это базовая единица мысли, которая отражает существенные, общие и отличительные признаки предметов и явлений. Например, понятие «стол» включает в себя знание о том, что это предмет мебели, имеющий столешницу и опоры, предназначенный для еды, работы и так далее.
• Суждение – это форма мышления, в которой что-либо утверждается или отрицается относительно предметов, их свойств или отношений. Суждение всегда содержит мысль, выражающую истину или ложь. Примером может служить суждение: «Все птицы умеют летать» или «Снег белый».
• Умозаключение – это наиболее сложная мыслительная операция, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя несколько суждений (посылок), приходит к новому выводу, который следует из этих посылок. Классический пример: «Все люди смертны. Сократ – человек. Следовательно, Сократ смертен».

Необходимо подчеркнуть, что мыслительный процесс неразрывно связан с речью. Речь не только обеспечивает формулирование и закрепление мыслей, но и служит инструментом для их передачи, обмена и развития. Без речевого опосредования формирование сложных мыслительных структур было бы затруднительным, а зачастую и невозможным.

Основные теоретические подходы к пониманию мышления дошкольников

Истоки нашего понимания развития мышления у детей лежат в трудах выдающихся психологов, чьи теории заложили основу для дальнейших исследований в области возрастной и специальной психологии. Среди них особо выделяются Л.С. Выготский, Ж. Пиаже и П.Я. Гальперин.

Теория Л.С. Выготского: Социокультурное измерение мышления

Лев Семёнович Выготский, один из величайших психологов ХХ века, предложил культурно-историческую теорию развития психики. Согласно его взглядам, развитие мышления у детей начинается в возрасте около двух лет, и этот процесс тесно переплетается с развитием речи. В этот период происходит слияние двух изначально независимых линий развития – мышления (прежде всего, наглядно-действенного) и речи (как средства общения). Результатом этого слияния становится возникновение качественно нового типа поведения – вербального мышления. Речь, по Выготскому, перестает быть просто средством коммуникации и трансформируется в центральное средство мышления, инструмент для организации и регулирования собственных познавательных процессов.

Выготский различал натуральный (биологически обусловленный, низший) и культурный (социально обусловленный, высший) уровни развития психики. Высшие психические функции (ВПФ), к которым он относил мышление в понятиях, разумную речь, логическую память и произвольное внимание, формируются в процессе общения, освоения культурных орудий и знаков, прежде всего речи. Они носят осознанный, произвольный характер и опосредованы знаково-символической деятельностью. Важно, что понятийное мышление, как высшая форма, формируется не спонтанно, а в процессе целенаправленного обучения и взаимодействия с социальной средой, в отличие от более примитивного, дословесного, наглядного мышления.

Ключевой концепцией Выготского, имеющей огромное значение для дефектологии, является «зона ближайшего развития» (ЗБР). Эта концепция утверждает, что обучение должно опережать развитие, то есть ориентироваться не на уже созревшие функции ребёнка, а на те, которые находятся в процессе созревания и могут быть реализованы с помощью взрослого или более компетентного сверстника. ЗБР указывает на перспективные возможности ребёнка и является мощным инструментом для понимания потенциала развития, в том числе у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Теория Ж. Пиаже: Стадиальное развитие познания

Швейцарский психолог Жан Пиаже предложил когнитивную теорию развития, согласно которой дети активно конструируют свои знания об окружающем мире, выступая в роли «маленьких учёных». Он подчёркивал, что мышление ребёнка качественно отличается от мышления взрослых. Пиаже выделил четыре универсальные стадии умственного развития:

1. Сенсомоторная стадия (от рождения до 2 лет): ребёнок познает мир через действия и сенсорные ощущения.
2. Дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет): ребёнок начинает использовать символы (слова, образы) для понимания мира, формируя внутренний план действий.
3. Стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет): ребёнок способен к логическому мышлению о конкретных объектах и событиях.
4. Стадия формальных операций (от 12 лет и старше): подросток развивает способность к абстрактному мышлению и гипотетико-дедуктивным рассуждениям.

Для дошкольного возраста наибольшее значение имеет дооперациональная стадия. Мышление на этой стадии характеризуется несколькими важными особенностями:

• Эгоцентризм: Ребёнок не способен встать на точку зрения другого человека, воспринимая мир исключительно со своей позиции. Например, двухлетний малыш, закрыв глаза, может искренне считать, что его никто не видит, или трёхлетний ребёнок, играя, будет ожидать, что все видят то же, что и он, даже если его обзор закрыт игрушками. Это не эгоизм, а именно когнитивная неспособность к децентрации.
• Некритичность: Дети легко принимают на веру слова взрослых, не подвергая их сомнению, и не всегда способны критически оценивать свои действия или умозаключения. Если взрослый сказал, что кошка умеет летать, ребёнок может поверить в это, не пытаясь найти логические противоречия.
• Синкретизм: Склонность соединять разнородные явления или объекты на основе случайных, внешних признаков, без достаточных логических оснований. Например, ребёнок может связать дождь с плохим настроением мамы, если эти события совпали по времени, или объяснять движение облаков тем, что они «идут за ним».
• Недискурсивный характер: Мышление часто основывается на интуиции и образных схемах, минуя строгие логические дедукции.

Теория А.Н. Леонтьева: Деятельностный подход к мышлению

Алексей Николаевич Леонтьев, представитель деятельностного подхода, рассматривал мышление как процесс сознательного отражения действительности в её объективных свойствах, связях и отношениях. Он подчёркивал, что мышление позволяет человеку выходить за пределы непосредственного чувственного восприятия, проникая в сущность явлений и объектов, недоступных прямому ощущению. Мышление, по Леонтьеву, формируется и развивается в контексте предметной деятельности и общения.

Теория П.Я. Гальперина: Поэтапное формирование умственных действий

Пётр Яковлевич Гальперин, ученик Л.С. Выготского, разработал теорию поэтапного формирования умственных действий. Он показал, что для успешного усвоения понятий и формирования мыслительных операций необходима последовательность этапов. Эти этапы включают:

1. Этап создания предварительной ориентировочной основы действия: Ребёнок знакомится с задачей, её условиями и целью.
2. Этап материального (или материализованного) действия: Ребёнок выполняет действие с реальными предметами или их заместителями (моделями, схемами). Например, чтобы понять счёт, он физически пересчитывает кубики.
3. Этап громкой речи: Действие выполняется путём проговаривания вслух. Ребёнок объясняет себе каждый шаг, озвучивая его.
4. Этап внешней речи «про себя»: Внешняя речь становится шёпотной или внутренней, но ребёнок всё ещё проговаривает действие, хотя и не вслух.
5. Этап внутренней речи: Действие становится полностью умственным, сокращённым, автоматизированным и обобщённым. Это позволяет выполнять сложные мыслительные операции «в уме».

Теория Гальперина имеет огромное практическое значение для коррекционной педагогики, поскольку она предлагает чёткий алгоритм формирования мыслительных навыков у детей, в том числе с интеллектуальной недостаточностью, подчёркивая необходимость опоры на внешние действия для интериоризации умственных операций. Она позволяет педагогам последовательно выстраивать обучающий процесс, учитывая возможности каждого ребёнка и максимально эффективно используя его потенциал.

Нормативное развитие мышления в дошкольном возрасте

Понимание нормативного развития мышления у дошкольников является ключевым для выявления отклонений и разработки эффективных коррекционных программ для детей с интеллектуальной недостаточностью. Дошкольный возраст – это сензитивный период для интенсивного развития всех видов мышления, закладывающий фундамент для дальнейшего интеллектуального роста.

Стадии формирования мышления: от наглядно-действенного к словесно-логическому

В течение дошкольного возраста мышление ребёнка претерпевает значительные качественные изменения, последовательно проходя через несколько стадий:

Наглядно-действенное мышление

Это наиболее ранняя форма мышления, формирующаяся в период младенчества и раннего детства, и активно развивающаяся с 1 года до 3 лет. Пик его развития приходится на 2-3 года. Суть наглядно-действенного мышления заключается в том, что ребёнок решает мыслительные задачи непосредственно через реальные, физические действия с предметами и их преобразование. Он «мыслит руками», активно манипулируя объектами, исследуя их свойства и отношения. Например, чтобы достать игрушку, лежащую за препятствием, малыш будет активно двигать или обходить его. Этот вид мышления является необходимой базой, на которой строится дальнейшее развитие более сложных форм мышления. Без достаточного опыта взаимодействия с предметным миром формирование внутренних образов и понятий будет затруднено.

Наглядно-образное мышление

Этот вид мышления начинает формироваться в младшем дошкольном возрасте (3-4 года) и становится преобладающим у большинства детей дошкольного возраста (4-7 лет). Наиболее интенсивное развитие наглядно-образного мышления наблюдается в возрасте 4-5 лет. Главное отличие от наглядно-действенного мышления состоит в том, что ребёнок решает задачи уже не через внешние физические действия, а благодаря внутренним действиям с образами и представлениями о предметах, которые сохраняются в его памяти. Теперь, чтобы решить задачу, ему не нужно совершать реальные внешние пробы. Например, ребёнок может представить, как собрать конструктор, прежде чем приступить к действию, или мысленно сравнить два предмета, вспомнив их образы. Наглядно-образное мышление играет существенную роль в интеллектуальном развитии, выступая важным переходным звеном от практического к более абстрактному, теоретическому мышлению. Оно позволяет ребёнку оперировать не только воспринимаемыми, но и воображаемыми ситуациями.

Словесно-логическое мышление

Начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте (с 4-5 лет, активно 5-7 лет), но его полноценное становление происходит уже в школьном возрасте. Оно развивается на основе наглядно-образного мышления и неразрывно связано с активным овладением речью. Словесно-логическое мышление предполагает способность оперировать словами, понятиями, суждениями и рассуждениями. Ребёнок постепенно учится устанавливать причинно-следственные связи, аргументировать свои мысли, сравнивать и классифицировать объекты на основе существенных признаков, а не только внешнего сходства. Например, он может объяснить, почему кошка – это животное, а стол – это мебель, или вывести, что произойдёт, если бросить камень в воду. Именно этот вид мышления позволяет ребёнку выражать логические умозаключения и осмысливать абстрактные категории.

Развитие мыслительных операций у дошкольников

Мышление реализуется через совокупность мыслительных операций, которые также проходят сложный путь развития в дошкольном возрасте:

• Сравнение: Способность выделять сходства и различия между предметами и явлениями. Активно формируется в возрасте 3-5 лет, когда ребёнок начинает группировать предметы по цвету, форме, размеру, а затем по более сложным признакам. К 6-7 годам дети уже способны сравнивать объекты по нескольким признакам одновременно.
• Анализ: Мысленное расчленение целого на части или выделение отдельных свойств и признаков объекта. Развивается на протяжении всего дошкольного возраста, начиная с выделения отдельных деталей в игрушке и усложняясь к 6-7 годам до способности анализировать более сложные ситуации или сюжеты.
• Синтез: Мысленное объединение частей в целое или сочетание различных свойств в единое целое. Развивается параллельно с анализом, позволяя ребёнку собирать конструктор, достраивать образ по отдельным деталям или восстанавливать последовательность событий.
• Обобщение: Объединение предметов и явлений по общим, существенным признакам. Начинается с элементарных предметных обобщений (например, «это все игрушки») и достигает более высокого уровня к старшему дошкольному возрасту, когда ребёнок способен формировать группы предметов по категориальным признакам («это все транспорт», «это все овощи»).
• Классификация: Распределение предметов по группам на основе общих признаков. Начинает активно формироваться в возрасте 3-5 лет, когда ребёнок учится сортировать игрушки по цвету или размеру. К 6-7 годам дети могут классифицировать объекты по более сложным основаниям, например, различать диких и домашних животных.

Факторы, влияющие на нормативное развитие мышления

Развитие мышления у дошкольников – это многофакторный процесс, зависящий от ряда ключевых условий:

• Круг общения и социальное окружение: Взаимодействие со взрослыми и сверстниками, получение нового опыта и знаний, а также возможность обсуждения и осмысления происходящего стимулируют развитие мышления.
• Развитие речи: Речь является инструментом мышления, позволяя формулировать, закреплять и передавать мысли, а также организовывать собственные мыслительные операции. Чем богаче и точнее речь ребёнка, тем выше его мыслительные возможности.
• Формирование аналитического мировосприятия: Активное исследование окружающего мира, получение нового опыта, развитие внимания и способности выделять ключевые детали способствуют формированию более глубокого и аналитического мышления.
• Приобретение навыков и умений: Овладение различными видами деятельности (рисование, конструирование, лепка, счёт) способствует развитию практического и образного мышления.
• Становление личностных качеств, самооценки и самоконтроля: Мотивация, познавательная активность, уверенность в своих силах, способность к самооценке и контролю своих действий оказывают существенное влияние на эффективность мыслительной деятельности.
• Ведущая деятельность – игра: В дошкольном возрасте именно игра является ведущим видом деятельности, в которой наиболее интенсивно развиваются все психические процессы, включая мышление. Дидактические, ролевые, сюжетные игры создают оптимальные условия для упражнения мыслительных операций.

Интеллектуальная недостаточность: общая характеристика и влияние на мышление

Понимание особенностей мышления дошкольников с интеллектуальной недостаточностью требует чёткого определения самого понятия «интеллектуальная недостаточность», её классификации и общих закономерностей влияния на познавательную деятельность.

Понятие и классификация интеллектуальной недостаточности

Интеллектуальная недостаточность (ИН), или как её часто называли ранее, умственная отсталость, представляет собой состояние задержки или неполного развития психики. Это не болезнь в традиционном понимании, а скорее стойкое состояние, характеризующееся нарушением способностей, которые развиваются в период созревания (до 18 лет) и обеспечивают общий уровень интеллектуальности. Эти нарушения затрагивают когнитивные (познавательные), речевые, моторные и социальные способности.

Согласно современным определениям, ИН описывается как состояние, характеризующееся значительным ограничением как интеллектуального функционирования (способности к обучению, решению проблем, рассуждению), так и адаптивного поведения. Адаптивное поведение проявляется в трудностях с освоением концептуальных навыков (формирование представлений, оперирование понятиями), социальных навыков (общение со сверстниками, понимание социальных норм, правил поведения) и практических навыков (самообслуживание – одевание, еда, гигиена; использование денег; ориентировка в пространстве). Эти ограничения существенно влияют на повседневную жизнь человека.

В российской практике, как и в международной классификации, часто используется термин «нарушение интеллекта (умственная отсталость)», подчёркивающий стойкий, необратимый характер этого состояния, вызванного органическим диффузным поражением головного мозга.

Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) в 1994 году (и последующие классификации, такие как DSM-5 и МКБ-11) классифицирует умственную отсталость по уровню интеллекта (IQ), который измеряется стандартизированными тестами. Выделяют четыре степени:

Степень интеллектуальной недостаточности	Уровень IQ	Российская терминология	Характеристики
Лёгкая	50-69	Дебильность	Затруднения в обучении, но обычно способны к самостоятельной жизни, освоению профессиональных навыков и социальной адаптации при поддержке.
Умеренная	35-49	Имбецильность	Существенные трудности в обучении, нуждаются в постоянном надзоре и поддержке. Могут освоить базовые навыки самообслуживания и общения.
Тяжёлая	20-34	Выраженная имбецильность	Значительное недоразвитие, требуют постоянного ухода и поддержки. Речевое развитие ограничено, адаптивные навыки минимальны.
Глубокая	Менее 20	Идиотия	Крайне выраженные нарушения всех сфер развития. Практически полная зависимость от посторонней помощи, речевое развитие отсутствует или сводится к отдельным звукам.

Общие особенности мышления у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Недоразвитие мышления является основным и центральным симптомом умственной отсталости. Это не просто замедление, а качественное своеобразие развития, затрагивающее все аспекты мыслительной деятельности. Для дошкольников с интеллектуальной недостаточностью характерны следующие общие черты:

• Пассивность и несамостоятельность: Дети проявляют низкую познавательную активность, отсутствие инициативы в решении задач, нуждаются в постоянной стимуляции и помощи со стороны взрослого.
• Некритичность: Отсутствует способность к адекватной оценке собственных действий и их результатов. Ребёнок не замечает своих ошибок, легко принимает ошибочные решения, не подвергая их сомнению.
• Инертность и тугоподвижность: Мыслительные процессы замедлены, наблюдается трудность перехода от одного мыслительного акта к другому, «застревание» на отдельных деталях или способах действия. Это затрудняет перенос усвоенных навыков в новые ситуации.
• Нарушение всех мыслительных операций:
  • Сравнение: Затруднено из-за неспособности выделить существенные признаки предметов. Дети часто сравнивают объекты по случайным, внешним характеристикам, игнорируя главное.
  • Анализ и синтез: Фрагментарны, поверхностны и непоследовательны. Дети не способны выделить все части целого или связать их воедино.
  • Обобщение: Происходит на основе случайных, несущественных или внешних признаков, а не на основе существенных категориальных связей. Например, ребёнок может объединить стол и стул, потому что они стоят рядом, а не потому, что это мебель.
  • Абстрагирование: Наиболее выраженно страдает. Способность отвлекаться от конкретных деталей и выделять общие, абстрактные свойства практически отсутствует или находится на крайне низком уровне.
  • Классификация: Формируется с большими трудностями, часто основывается на конкретных, ситуативных связях, а не на абстрактных категориях.
• Сниженная целенаправленность и последовательность рассуждений: Мышление хаотично, импульсивно, ребёнок легко отвлекается от основной цели, не способен выстроить логическую цепочку рассуждений.

Эти особенности в совокупности приводят к тому, что мышление дошкольников с интеллектуальной недостаточностью качественно отличается от мышления их нормально развивающихся сверстников, требуя специальных коррекционных подходов. Отсутствие своевременной и адекватной поддержки только усугубляет эти различия.

Специфика различных видов мышления у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Изучение специфики мышления у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью предполагает детальный анализ того, как именно нарушается и развивается каждый из видов мышления – наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое – по сравнению с нормой, а также чем оно отличается от мышления детей с задержкой психического развития.

У дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в целом отмечается глубокое и диффузное нарушение познавательной деятельности, что проявляется прежде всего в недостаточности обобщённого и опосредованного познания. Это означает, что им крайне трудно видеть за частными проявлениями общие закономерности и использовать знаки (слова, символы) для опосредования своих мыслительных процессов. Наблюдается выраженная недостаточность ориентировки в задании и отсутствие планирования при его решении: дети часто начинают действовать импульсивно, без предварительного обдумывания шагов. Содержание их психической деятельности у́зко и бедно, а высшие психические функции (в том числе мышление) формируются значительно позднее и имеют качественное своеобразие. Им тяжело отличить главное от второстепенного, а также дифференцировать явления разного порядка. Характерна также слабо выраженная склонность к фантазированию, что ограничивает их творческий потенциал.

Наглядно-действенное мышление

Наглядно-действенное мышление, которое в норме является самым ранним и базовым видом, у детей с умственной отсталостью демонстрирует относительную сохранность. Это означает, что при прямом манипулировании предметами, когда задача требует физических действий, ребёнок может показать определённые успехи. Это «островок» сохранности, на который может опираться коррекционная работа.

Однако даже при относительной сохранности, наглядно-действенное мышление у детей с интеллектуальной недостаточностью имеет свои специфические особенности:

• Медлительность и нецеленаправленность проб: Действия часто носят хаотичный, бесцельный характер, количество проб значительно больше, чем у нормально развивающихся детей, и они не всегда ведут к решению задачи.
• Слабая ориентировка в задании: Ребёнок плохо понимает условия задачи, не может выделить ключевые элементы и их взаимосвязи.
• Трудности в переносе освоенных способов действий: Даже если ребёнок освоил определённый способ решения задачи в одной ситуации, он испытывает значительные трудности при его применении в аналогичной, но немного изменённой ситуации. Это свидетельствует о низкой степени обобщения опыта.

Например, ребёнок может научиться собирать простую пирамидку, но при изменении цвета колец или их размера, он будет действовать так, будто сталкивается с задачей впервые.

Наглядно-образное мышление

Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у детей с умственной отсталостью значительные трудности. Это связано с тем, что им крайне сложно сохранить в памяти показанный образец или оперировать внутренними представлениями о предметах. Анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью и фрагментарностью – ребёнок видит отдельные детали, но не может собрать их в целостный образ или выделить существенные признаки.

Практически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач до конца дошкольного возраста. Если нормально развивающийся ребёнок к 4-5 годам активно использует образы для решения задач, то у дошкольников с умственной отсталостью наглядно-образное мышление формируется крайне медленно и к концу дошкольного возраста может находиться на уровне, соответствующем 2-3 годам нормы. Это проявляется в очень элементарных предметных обобщениях (например, «это все фрукты», но без понимания категориальных признаков) и значительных затруднениях при работе с многокомпонентными образами, например, при собирании сложных пазлов или соотнесении объектов на картинке с их функциями.

Словесно-логическое мышление

Словесно-логическое мышление является наиболее нарушенным видом мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью. Оно развивается крайне замедленно и имеет выраженное качественное своеобразие:

• Конкретность мышления: Это одна из наиболее ярких черт. Дети испытывают слабую способность к обобщению понятий и представлений. Они мыслят конкретными, единичными фактами, неспособны отвлечься от несущественных деталей и выделить общие закономерности. Например, вместо обобщения «фрукты», они будут называть «яблоко, груша, банан».
• Тугоподвижность: Мыслительные процессы инертны, переход от одного способа рассуждения к другому затруднён.
• Бедность понятийного аппарата: Слова часто остаются для ребёнка лишь ярлыками, за которыми не стоят адекватные обобщённые представления.
• Трудности установления причинно-следственных связей: Ребёнку сложно понять, почему одно событие является причиной другого, он часто связывает события на основе временной или пространственной смежности.
• Невозможность самостоятельного формирования сложных умозаключений: Дети не могут самостоятельно делать логические выводы из нескольких посылок.

Развитие словесно-логического мышления значительно отстаёт от возрастных норм, часто задерживаясь на уровне наглядно-образного или даже наглядно-действенного мышления. Нарушения мышления у таких детей тесно связаны с недостатками речи – бедностью словарного запаса, грамматическими ошибками, непониманием сложных речевых конструкций. Без специального, целенаправленного обучения дети с интеллектуальной недостаточностью с огромным трудом овладевают словесно-логическим мышлением и значительно отстают в его развитии, что существенно ограничивает их возможности к школьному обучению и адаптации в социуме.

Особенности мышления при задержке психического развития (ЗПР)

Важно проводить дифференциацию между интеллектуальной недостаточностью и задержкой психического развития (ЗПР), поскольку особенности мышления при ЗПР имеют свою специфику, отличающуюся от умственной отсталости.

Дети с ЗПР занимают промежуточное положение по уровню развития наглядно-образного мышления между нормально развивающимися детьми и детьми с умственной отсталостью. У них наблюдается отставание, но оно менее выражено и имеет другой характер.

Отставание в развитии мышления при ЗПР проявляется в следующем:

• Дефицит мотивации: Снижена познавательная активность, нет выраженной потребности в интеллектуальном усилии. Ребёнок быстро теряет интерес к задаче, избегает умственного напряжения.
• Нерациональность регуляционно-целевого компонента: Отсутствие потребности ставить цель, планировать свои действия, контролировать процесс выполнения задачи.
• Длительная несформированность умственных операций: Операции сравнения, анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования формируются замедленно. Например, способность к обобщению у дошкольников с ЗПР в 6 лет часто соответствует уровню 4-летнего ребёнка с нормативным развитием. Они испытывают трудности в выделении существенных признаков и оперировании абстрактными понятиями, но при соответствующей помощи и стимуляции могут достичь значительных успехов.
• Нарушение динамических сторон мыслительных процессов: Отмечается неустойчивость внимания, повышенная истощаемость, медлительность или, наоборот, импульсивность мышления.

У большинства дошкольников с ЗПР отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения задач. Однако, в отличие от детей с умственной отсталостью, при ЗПР потенциал к развитию мышления значительно выше, и при своевременной и адекватной коррекционной работе они способны достичь нормативного уровня развития.

Факторы, влияющие на формирование мышления у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Формирование мышления у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью – это сложный процесс, который находится под влиянием множества факторов. Понимание этих причин необходимо для адекватной диагностики, прогнозирования развития и разработки эффективных коррекционных стратегий.

Органические поражения головного мозга и нейродинамические нарушения

Основной и наиболее значимой причиной нарушений мышления при интеллектуальной недостаточности является органическое поражение головного мозга. Эти поражения могут возникать на различных этапах развития нервной системы и иметь разнообразную этиологию. Примеры таких поражений включают:

• Пороки развития головного мозга: Врождённые аномалии формирования структур мозга.
• Гипоксически-ишемические повреждения: Недостаток кислорода и кровоснабжения мозга во время внутриутробного развития, родов или в раннем постнатальном периоде. Например, асфиксия новорождённого.
• Родовые травмы: Механические повреждения головного мозга во время прохождения через родовые пути.
• Внутриутробные инфекции: Заболевания матери во время беременности, такие как краснуха, цитомегаловирусная инфекция, токсоплазмоз, герпес, которые могут вызывать поражение центральной нервной системы плода.
• Последствия нейроинфекций: Перенесённые в раннем детстве менингит, энцефалит, которые приводят к повреждению мозговых структур.

Органические поражения головного мозга часто приводят к нарушению общей нейродинамики – совокупности свойств нервной системы, определяющих скорость, силу и уравновешенность нервных процессов. При интеллектуальной недостаточности наблюдается патологическая инертность и плохая переключаемость психических процессов. Это проявляется в замедленности мыслительных процессов, трудности перехода от одного действия к другому, «застревании» на отдельных деталях или уже освоенных способах действия. Такая тугоподвижность существенно затрудняет выполнение мыслительных операций, требующих гибкости, скорости реакции и способности к быстрому переключению внимания. Например, ребёнку крайне трудно менять стратегию решения задачи, если первоначальный подход оказался неэффективным.

Концепция первичного и вторичного дефекта Л.С. Выготского

Концепция Л.С. Выготского о первичной и вторичной природе дефекта является краеугольным камнем в понимании механизмов формирования аномального развития, в том числе и нарушений мышления.
* Первичный дефект обусловлен непосредственным органическим поражением мозга или функциональной незрелостью. Это тот исходный биологический дефект, который напрямую вызывает нарушение определённой функции, например, повреждение отделов мозга, отвечающих за когнитивные процессы, или генетические аномалии, ведущие к недоразвитию интеллекта.
* Вторичные дефекты детерминированы пе��вичными, но возникают не напрямую, а являются результатом особого положения аномального ребёнка в социальной среде и специфического пути его развития. Например, первичное нарушение речи может привести к вторичному недоразвитию мышления, поскольку речь играет ключевую роль в формировании высших мыслительных функций. Отсутствие адекватной стимуляции, ограниченное общение, неадекватные методы воспитания могут усугублять первичные нарушения и приводить к формированию вторичных отклонений.

Таким образом, формирование аномальной личности, в том числе и особенностей мышления, происходит в сложном взаимодействии биологических (первичных), социальных и педагогических факторов (формирующих вторичные дефекты). Именно поэтому коррекционная работа должна быть комплексной, учитывать как биологическую основу дефекта, так и социокультурные условия развития.

Классификация этиологических факторов

Причины развития умственной отсталости можно систематизировать, разделяя их на несколько больших групп по времени воздействия на организм:

1. Генетические причины: Связаны с нарушениями на хромосомном или генном уровне.

• Хромосомные аномалии: Наиболее известный пример – синдром Дауна (трисомия по 21-й хромосоме), который характеризуется умственной отсталостью разной степени выраженности. Другие примеры: синдром Шерешевского-Тернера, синдром Клайнфельтера.
• Генные мутации: Например, синдром Мартина-Белла (синдром ломкой X-хромосомы) – наиболее частая наследственная причина умственной отсталости у мальчиков. Другой пример – фенилкетонурия (ФКУ) – метаболическое заболевание, при котором нарушен обмен аминокислоты фенилаланина. Если не начать специальную диету с рождения, накопившиеся токсины повреждают мозг, вызывая тяжёлую умственную отсталость.

2. Перинатальные факторы: Связаны с периодом беременности и родами.

• Осложнения беременности: Тяжёлые токсикозы, эклампсия (тяжёлая форма гестоза), угрозы прерывания беременности, внутриутробная гипоксия плода (недостаток кислорода), резус-конфликт, инфекционные заболевания матери (краснуха, цитомегаловирус, ВИЧ) и воздействие тератогенных веществ (алкоголь, наркотики, некоторые лекарства).
• Родовые травмы: Внутричерепные кровоизлияния, асфиксия новорождённого (удушье), длительные или стремительные роды, неправильное предлежание плода, применение акушерских щипцов.

3. Постнатальные причины: Возникают после рождения ребёнка.

• Тяжёлые инфекции центральной нервной системы: Менингит, энцефалит, перенесённые в раннем возрасте, могут вызывать обширные повреждения головного мозга.
• Черепно-мозговые травмы: Тяжёлые ушибы, сотрясения мозга, особенно в раннем детстве.
• Тяжёлые интоксикации: Отравления свинцом, ртутью, угарным газом, лекарственными препаратами.
• Недостаточное питание (нутритивная недостаточность): Длительное и выраженное недоедание, дефицит йода, витаминов и микроэлементов в критические периоды развития мозга.
• Выраженная педагогическая запущенность: Отсутствие адекватного стимулирования развития, дефицит общения и обучения, сенсорная депривация в критически важные для формирования психики периоды. Хотя сама по себе педагогическая запущенность не вызывает органических поражений, она может значительно усугубить уже имеющиеся минимальные нарушения или привести к состояниям, имитирующим умственную отсталость (социокультурная депривация).

Важно понимать, что часто причиной интеллектуальной недостаточности является не один, а комплекс факторов, действующих совместно или последовательно.

Диагностика и оценка уровня развития мышления у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Вопрос адекватной и своевременной диагностики уровня интеллектуального развития традиционно занимает центральное место в психологической практике, а в дефектологии эта проблема приобретает особую актуальность. Именно степень недоразвития познавательных процессов, включая мышление, определяет диагноз, тактику коррекционной работы и, в конечном итоге, социальный статус ребёнка.

Значение и актуальность ранней диагностики

Изучение особенностей мышления детей с нарушениями интеллекта является ключевым для ранней диагностики отклонений в развитии. Ещё несколько десятилетий назад диагностика и коррекция проводились в основном с детьми не младше пятилетнего возраста, что приводило к потере драгоценного времени для наиболее эффективного вмешательства.

В настоящее время наблюдается устойчивая тенденция к максимально раннему началу диагностической и коррекционной работы. Современные подходы позволяют выявлять первые признаки отклонений в развитии уже с младенческого и раннего дошкольного возраста (от 0 до 3 лет). Ранняя диагностика критически важна, поскольку мозг ребёнка в эти годы обладает максимальной пластичностью, что создаёт наиболее благоприятные условия для компенсации нарушений и развития сохранных функций. Чем раньше начинается целенаправленная коррекция, тем выше шансы на минимизацию вторичных дефектов и на успешную адаптацию ребёнка.

Необходима дифференциально-психологическая диагностика, чтобы не только выявить наличие нарушений, но и отличить интеллектуальную недостаточность от сходных состояний, таких как задержка психического развития (ЗПР), тяжёлые речевые нарушения (ТНР), расстройства аутистического спектра (РАС), которые могут проявляться сходными внешними признаками, но требуют принципиально иных коррекционных подходов.

Методики изучения наглядно-действенного мышления

Для диагностики наглядно-действенного мышления у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью используются методики, адаптированные для этого контингента, направленные на выявление уровня сформированности восприятия величины, цвета, формы, а также характера деятельности (её адекватность, рациональность, наличие самоконтроля) и состояния моторики.

• «Доски Сегена»: Задания на вкладывание геометрических фигур в соответствующие выемки. Оценивается скорость, количество проб, способность к зрительному соотнесению, адекватность действий.
• «Почтовый ящик»: Вариант досок Сегена, где фигуры нужно опускать в прорези. Добавляется элемент мелкой моторики и зрительно-моторной координации.
• Складывание пирамидок: Различные варианты пирамидок (по величине, цвету, форме колец) позволяют оценить способность к сериации (упорядочиванию), дифференциации признаков.
• Складывание разрезных картинок: Простые варианты (из 2-4 частей) используются для оценки способности к целостному восприятию и синтезу.
• «Конструирование по образцу»: С использованием простых конструкторов, где ребёнок должен воспроизвести предложенную модель, что требует анализа образца и планирования действий.

Методики оценки наглядно-образного мышления

Диагностика наглядно-образного мышления сосредоточена на способности оперировать образами и представлениями.

• «Исключение четвёртого лишнего» (наглядный вариант): Ребёнку предлагается серия из четырёх картинок, три из которых объединены общим признаком, а одна является лишней. Задание – найти и объяснить, почему та или иная картинка лишняя. Оценивается способность к обобщению и классификации по образцу.
• «Лабиринты»: Простые графические лабиринты, где ребёнок должен найти выход или путь к цели. Оценивается способность к зрительному анализу, планированию и предвосхищению результата.
• «Складывание узоров по образцу»: Методики с использованием кубиков Кооса (где из цветных кубиков нужно собрать узор по карточке) или блоков Дьенеша (набор логических блоков, различающихся по цвету, форме, размеру, толщине). Эти задания позволяют оценить способность к анализу образца, синтезу, зрительно-моторной координации и элементарному планированию.
• «Запоминание картинок»: Ребёнку показывают несколько картинок, затем убирают их и просят назвать или показать запомнившиеся. Оценивается объём и точность зрительной памяти, которая является основой образного мышления.

Методики диагностики словесно-логического мышления

Диагностика словесно-логического мышления призвана выявить способность к оперированию понятиями, суждениями и умозаключениями.

• Задания на классификацию предметов: Предлагается группа картинок или реальных предметов, которые ребёнок должен разделить на группы и объяснить принцип деления (например, «это посуда», «это животные»).
• Задания на обобщение: Ребёнку называют несколько предметов (например, «яблоко, груша, банан») и просят назвать их одним словом («фрукты»). Или наоборот, предлагается родовое понятие («мебель») и просят назвать конкретные примеры.
• Установление причинно-следственных связей: Предлагаются сюжетные картинки или короткие рассказы, по которым ребёнок должен определить, что произошло сначала, что потом, и объяснить, почему. Например, серия картинок «Разбитая чашка – плачущий ребёнок – упавшая чашка».
• Понимание простых логических задач: Задачи типа «Лена выше Оли, но ниже Кати. Кто из них самый высокий?». Для дошкольников с ИН используются упрощённые задачи с наглядной опорой.
• Составление рассказов по серии сюжетных картинок: Оценивается способность к логическому построению повествования, причинно-следственные связи, связность речи.

Важно, что при проведении диагностики у детей с интеллектуальной недостаточностью необходимо учитывать их повышенную утомляемость, низкую мотивацию и некритичность. Инструкции должны быть максимально простыми и повторяющимися, задания должны иметь наглядную опору, а время выполнения – не регламентироваться строго. Комплексный подход к диагностике, включающий наблюдение за деятельностью ребёнка в естественных условиях и анализ анамнестических данных, позволяет получить наиболее полную картину его мыслительных способностей.

Психолого-педагогические подходы и коррекционные методики развития мышления

Эффективное формирование и развитие мышления у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью требует не только глубокого понимания их специфики, но и применения целенаправленных, научно обоснованных психолого-педагогических подходов и коррекционных методик. Ключевым является осознание, что мышление таких детей не развивается спонтанно, а нуждается в систематическом и специально организованном обучении и воспитании со стороны взрослых.

Общие принципы коррекционно-развивающей работы

В основе успешной коррекционно-развивающей работы лежат несколько фундаментальных принципов:

1. Опора на сохранные стороны развития: Коррекция должна строиться не только на преодолении дефектов, но и на максимальном использовании сильных сторон ребёнка, его потенциальных возможностей. Даже при выраженной интеллектуальной недостаточности существуют относительно сохранные функции (например, наглядно-действенное мышление при лёгких формах), которые могут стать базой для развития более сложных процессов.
2. Принцип «обходного пути»: Этот принцип, сформулированный Л.С. Выготским, предполагает, что если прямая линия развития нарушена, необходимо искать альтернативные, обходные пути для формирования той или иной функции. Это означает опору на сохранные функции и создание компенсаторных механизмов «в обход» пострадавших звеньев. Например, если словесная инструкция воспринимается плохо, можно использовать наглядный образец или тактильно-двигательные ощущения.
3. Поэтапное формирование умственных действий: Согласно теории П.Я. Гальперина, эффективное формирование умственных операций происходит, если они изначально складываются на основе внешних, материальных действий с предметами, а затем постепенно превращаются во внутренние, умственные действия. Это означает, что обучение должно идти от действия с реальными объектами, через проговаривание, к выполнению операции «в уме».

Роль игровой деятельности в развитии мышления

Игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте и представляет собой мощнейший инструмент для развития мышления у всех детей, в том числе и у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Именно в игре создаются оптимальные условия для упражнения мыслительных операций и формирования новых познавательных стратегий.

• Дидактические игры: Эти игры специально разработаны для обучения и развития. Они фокусируют внимание ребёнка на конкретных аспектах (цвет, форма, размер, количество), развивая такие мыслительные операции, как сравнение, обобщение и классификация. Например, игры типа «Найди пару», «Сортировка предметов по признаку», «Чего не хватает?».
• Игры-упражнения: Направлены на развитие внимания, представлений о цвете и форме предметов, практической ориентировки на форму и величину, а также наглядно-образного мышления. Это могут быть задания на собирание разрезных картинок, простых пазлов, конструкторов по образцу.
• Настольные игры: Даже простые настольные игры (лото, домино, шашки, детские игры-стратегии) способствуют развитию умения принимать решения, продумывать ходы, предвидеть результат и оценивать возможные риски, что является основой логического мышления.
• Ролевые игры: Развивают творческое мышление, воображение, способность к планированию сюжета, пониманию социальных ролей и взаимодействию со сверстниками.
• Чтение и обсуждение книг: Стимулируют речевое и словесно-логическое мышление, развивают способность к анализу сюжета, пониманию причинно-следственных связей.
• Использование развивающих материалов:
  • Блоки Дьенеша: Набор логических блоков, различающихся по четырём признакам (цвет, форма, размер, толщина), позволяет формировать элементарные навыки алгоритмического мышления, способность к классификации, сравнению, обобщению и производству действий «в уме».
  • Палочки Кюизенера: Используются для формирования математических представлений, развивают счёт, сравнение по длине, составление целого из частей, что также способствует развитию логического мышления.

Специфические коррекционные методики и программы

Углублённые исследования мыслительных возможностей детей с умственной отсталостью в возрасте 6-7 лет убедительно показали настоятельную необходимость более раннего начала коррекционной работы. Современные подходы ориентированы на интервенции уже с младенческого и раннего дошкольного возраста.

В отечественной дефектологии значительный вклад в разработку методик коррекции внесли О.П. Гаврилушкина и Н.Д. Соколова, создавшие систему воспитания и обучения умственно отсталых дошкольников в 1980-х годах. Эта система основана на идеях Л.С. Выготского и направлена на формирование ведущих видов деятельности (предметной, игровой) у детей с интеллектуальной недостаточностью. Основные принципы системы включают:

• Деятельностный подход: Обучение через активное участие ребёнка в специально организованных видах деятельности.
• Учёт зоны ближайшего развития: Ориентация на потенциальные возможности ребёнка.
• Поэтапное формирование умственных действий: От внешней опоры к внутреннему плану.
• Комплексное развитие всех сторон психики: Взаимосвязанное развитие мышления, речи, внимания, памяти.

Задачи коррекционной работы с дошкольниками, имеющими интеллектуальную недостаточность, включают:

• Раннее выявление отклонений, их коррекция и профилактика.
• Определение причин и характера первичных нарушений, степени их тяжести.
• Выявление индивидуально-психологических особенностей каждого ребёнка.
• Обоснование педагогического прогноза и разработка индивидуальной программы развития.

Коррекционно-развивающая работа направлена в первую очередь на формирование наглядных форм мышления: наглядно-действенного и наглядно-образного, поскольку они являются фундаментом для дальнейшего развития. Это достигается через предметно-практическую деятельность, конструирование, рисование (что способствует развитию наглядно-образного мышления), манипуляции с предметами. Формирование словесно-логического мышления также является важным направлением, осуществляемым через:

• Развитие речи, обогащение словарного запаса, формирование грамматического строя.
• Обучение классификации и обобщению на словесном уровне, начиная с конкретных предметов и постепенно переходя к абстрактным понятиям.
• Составление рассказов по картинкам, работу с логическими задачами, которые постепенно переходят от наглядных опор к чисто вербальным инструкциям.

Организация коррекционных занятий

Структура коррекционных занятий должна быть чётко продумана и адаптирована к особенностям детей с интеллектуальной недостаточностью. Она может включать:

• Аутотренинг или релаксационные упражнения: Для снятия психоэмоционального напряжения.
• Пальчиковую гимнастику: Развитие мелкой моторики, которая тесно связана с развитием речевых центров и мышления.
• Игры-упражнения: На развитие внимания, представлений о цвете и форме предметов, практической ориентировки и наглядно-образного мышления.

Важно обеспечивать частые и регулярные перерывы во время и между занятиями в связи с повышенной утомляемостью детей с интеллектуальной недостаточностью. Продолжительность занятий должна быть сокращена, а их интенсивность – регулироваться индивидуально. Повторяемость и вариативность заданий, а также эмоциональная поддержка и поощрение со стороны взрослого являются залогом успешной коррекционной работы.

Заключение

Анализ специфики мышления дошкольников с интеллектуальной недостаточностью подтверждает, что данная проблема является многогранной и требует комплексного подхода к пониманию, диагностике и коррекции. Мышление, будучи высшей психической функцией, формируется в тесном взаимодействии с речью и практической деятельностью, и его нарушение при интеллектуальной недостаточности носит системный, качественный характер, отличаясь от простого замедления.

Теоретические концепции Л.С. Выготского, Ж. Пиаже и П.Я. Гальперина заложили фундамент для понимания как нормативного онтогенеза мышления, так и механизмов его аномального развития. Было показано, что у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью страдают все виды мышления: наглядно-действенное сохраняется относительно, но отличается медлительностью и нецеленаправленностью; наглядно-образное формируется с огромными трудностями и значительно отстаёт в развитии; словесно-логическое же является наиболее нарушенным, характеризуясь конкретностью, тугоподвижностью и тесной связью с речевыми дефектами. Отдельно была подчёркнута необходимость дифференциации интеллектуальной недостаточности от задержки психического развития, где отставание в мышлении носит менее стойкий характер и имеет иной генез.

Этиологические факторы интеллектуальной недостаточности разнообразны и включают генетические, перинатальные и постнатальные причины, приводящие к органическому поражению головного мозга и нарушению нейродинамики. При этом важно учитывать концепцию первичного и вторичного дефекта Л.С. Выготского, где социальные и педагогические факторы могут усугублять первичное нарушение, формируя вторичные отклонения.

Критически важной является ранняя, дифференциально-психологическая диагностика, позволяющая выявить отклонения уже с младенческого возраста и своевременно начать коррекционную работу. Использование адаптированных методик для оценки наглядно-действенного («Доски Сегена»), наглядно-образного («Исключение четвёртого лишнего») и словесно-логического мышления (классификация, обобщение) является основой для построения индивидуальных программ.

Коррекционно-развивающая работа должна строиться на принципах опоры на сохранные функции («обходной путь»), поэтапного формирования умственных действий и максимального использования потенциала игровой деятельности как ведущей для дошкольного возраста. Системы, подобные разработанной О.П. Гаврилушкиной и Н.Д. Соколовой, предлагают комплексные подходы к формированию наглядных и словесно-логических форм мышления, с обязательным учётом повышенной утомляемости детей и необходимости частых перерывов.

Таким образом, специфика мышления дошкольников с интеллектуальной недостаточностью требует глубокого понимания, непрерывной диагностики и реализации целенаправленной, научно обоснованной психолого-педагогической помощи. Перспективы дальнейших исследований в этой области связаны с разработкой новых, более точных и чувствительных методов ранней диагностики, а также с созданием инновационных, персонализированных коррекционно-развивающих программ, интегрирующих достижения нейронаук и современных образовательных технологий. Возможно ли полностью преодолеть эти трудности без междисциплинарного подхода?

Список использованной литературы

1. Власова, Т. А., Певзнер, М. С. О детях с отклонениями в развитии. Москва, 1973. С. 37–46.
2. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Санкт-Петербург, 1997.
3. Выготский, Л. С. Мышление и речь. В 6 т. Москва, 1982. Т. 2.
4. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия. Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова. Москва, 2005.
5. Дефектология: Словарь-справочник. Под ред. Б.П. Пузанова. Москва, 1996.
6. Занков, Л. В. Психология умственно отсталого ребёнка. Москва, 1939.
7. Зейгарник, Б. Л. Патопсихология мышления. МГУ, 1987.
8. Исследование познавательных процессов детей-олигофренов. Под ред. В.Г. Петровой. Москва, 1985.
9. Каган, В. Е. Аутизм у детей. Москва, 1981.
10. Калоша, Ю. С. Коррекционно-развивающая работа по формированию наглядных форм мышления у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. URL: https://bspu.by/files/kafedra_psihologii/pedfak/%D0%9A%D0%B0%D0%BB%D0%BE%D1%88%D0%B0%20%D0%AE.%D0%A1.%20%D0%9A%D0%9E%D0%A0%D0%A0%D0%95%D0%9A%D0%A6%D0%98%D0%9E%D0%9D%D0%9D%D0%9E-%D0%A0%D0%90%D0%97%D0%92%D0%98%D0%92%D0%90%D0%AE%D0%A9%D0%90%D0%AF%20%D0%A0%D0%90%D0%91%D0%9E%D0%A2%D0%90%20%D0%9F%D0%9E%20%D0%A4%D0%9E%D0%A0%D0%9C%D0%98%D0%A0%D0%9E%D0%92%D0%90%D0%9D%D0%98%D0%AE%20%D0%9D%D0%90%D0%93%D0%9B%D0%AF%D0%94%D0%9D%D0%AB%D0%A5%20%D0%A4%D0%9E%D0%A0%D0%9C%20%D0%9C%D0%AB%D0%A8%D0%9B%D0%95%D0%9D%D0%98%D0%AF.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
11. Ковалёв, В. В. Психиатрия детского возраста. Москва, 1995.
12. Консультация для родителей: «Особенности развития мышления у дошкольников» // Волгоградский институт управления – филиал РАНХиГС. URL: https://vags.ru/upload/iblock/d7c/d7c2f0f86cf5b651030e463a56653a1a.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
13. Лубовский, В. И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. 1971. № 6.
14. Лурия, А. Р. Умственно отсталый ребёнок. Москва, 1960.
15. Ляпидевский, С. С., Шостак, Б. И. Клиника олигофрении. Москва: Просвещение, 1973.
16. Маллер, А. Р., Цикото, Г. В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. Москва, 1988.
17. Мамайчук, И. И., Ильина, М. Н. Помощь психолога ребёнку с задержкой психического развития. Санкт-Петербург, 2006.
18. Мастюкова, Е. М., Московкина, А. Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. Москва, 2004.
19. Методика коррекционно-развивающей работы при интеллектуальной недостаточности // РЕПОЗИТОРИЙ БГПУ. URL: https://elib.bspu.by/bitstream/doc/52213/1/%D0%9C%D0%B5%D1%82%D0%BE%D0%B4%D0%B8%D0%BA%D0%B0%20%D0%BA%D0%BE%D1%80%D1%80%D0%B5%D0%BA%D1%86%D0%B8%D0%BE%D0%BD%D0%BD%D0%BE-%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%B2%D0%B8%D0%B2%D0%B0%D1%8E%D1%89%D0%B5%D0%B9%20%D1%80%D0%B0%D0%B1%D0%BE%D1%82%D1%8B%20%D0%BF%D1%80%D0%B8%20%D0%B8%D0%BD%D1%82%D0%B5%D0%BB%D0%BB%D0%B5%D0%BA%D1%82%D1%83%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%BE%D0%B9%20%D0%BD%D0%B5%D0%B4%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%82%D0%BE%D1%87%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
20. Морозова, Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. Москва, 1969.
21. Настольная книга педагога-дефектолога. Серия «Сердце отдаю детям». Ростов н/Д., 2005.
22. ОСОБЕННОСТИ НАГЛЯДНО – ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-naglyadno-obraznogo-myshleniya-detey-doshkolnogo-vozrasta-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya (дата обращения: 15.10.2025).
23. Особенности наглядно-образного мышления у детей с особыми образовательными потребностями // Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/zhurnal/osobennosti-naglyadno-obraznogo-myshleniya-u-detej-s-osobymi-obrazovatelnymi-potrebnostyami/ (дата обращения: 15.10.2025).
24. ОСОБЕННОСТИ СЛОВЕСНО – ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ // Меридиан. 2021. № 4. URL: https://vestnik.meridian-info.ru/journals/2021/4/19266_OSOBENNOSTI_SLOVESNO-LOGICHESKOGO_MYSHLENIYA_U_UMSTVENNO_OTSTALYKH_DETEY.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
25. Особенности словесно-логического мышления у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Студенческий научный форум. 2016. URL: https://scienceforum.ru/2016/article/2016024956 (дата обращения: 15.10.2025).
26. Певзнер, М. С. Дети олигофрены. Москва, 1959.
27. Певзнер, М. С., Лубовский, В. И. Динамика развития детей – олигофренов. Москва, 1963.
28. Педагогика. Под ред. П.И. Пидкасистого. Москва, 1996.
29. Петрова, В. Г. Практическая и умственная деятельность детей – олигофренов. Москва, 1968.
30. Пиаже, Э. Речь и мышление ребёнка. Санкт-Петербург, 1997.
31. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1. Под ред. С.Г. Шевченко. Москва, 2005.
32. Практикум по возрастной психологии. Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. Санкт-Петербург: Речь, 2005.
33. Пути коррекции наглядно-образного мышления дошкольников с умственной отсталостью // Уральский государственный педагогический университет. 2016. URL: https://elar.uspu.ru/bitstream/uspu/2179/1/g_2016_01.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
34. РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПОСРЕДСТВОМ РАЗВИВАЮЩИХ ИГР // Высшая школа делового администрирования. URL: https://vshda.ru/upload/iblock/c38/k8m0q7w9i0jcvw38f7d057j2q3g1s64v.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
35. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника. Москва, 1986.
36. Соловьёв, И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Москва, 1966.
37. Степени интеллектуальной недостаточности // МБДОУ «Детский сад № 22 «Яблонька». URL: https://22yablonka.ru/stepeni-intellektualnoj-nedostatochnosti (дата обращения: 15.10.2025).
38. Столяренко, Л. Д. Основы психологии. Ростов н/Д., 2004.
39. Стрекалова, Г. А. Особенности наглядного мышления у дошкольников с ЗПР // Дефектология. 1987. № 1.
40. Тема 3.3.4 Развитие мышления в дошкольном возрасте // РЕПОЗИТОРИЙ БГПУ. URL: https://elib.bspu.by/bitstream/doc/29321/1/%D0%9B%D0%B5%D0%BA%D1%86%D0%B8%D1%8F%20%D0%BF%D0%BE%20%D0%B4%D0%B8%D1%81%D1%86%D0%B8%D0%BF%D0%BB%D0%B8%D0%BD%D0%B5%20%D0%94%D0%B5%D1%82%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F%20%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
41. Ульенкова, У. В. Шестилетние дети с ЗПР. Москва: Педагогика, 1990.
42. Формирование мыслительных процессов дошкольников // Время Развития. URL: https://timedevelopment.ru/psihologiya/formirovanie-myslitelnyh-protsessov-doshkolnikov (дата обращения: 15.10.2025).
43. Формирование наглядно-образного мышления у детей с умственной отсталостью посредством использования конструирования // Молодой ученый. URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/100/5011/ (дата обращения: 15.10.2025).
44. Шиф, Ж. И. Усвоение языка и развития мышления глухих детей. Москва, 1968.
45. Эпидемиология Интеллектуальная Недостаточность C.1 // IACAPAP. URL: https://iacapap.org/content/uploads/C.1-INTELLECTUAL-DISABILITY-RUS.pdf (дата обращения: 15.10.2025).