Специфика мыслительной операции сравнения у школьников с умственной отсталостью: теоретические основы, диагностика и коррекционно-педагогические стратегии

По данным Всемирной организации здравоохранения, от 1% до 3% населения мира имеет умственную отсталость. В России этот показатель на 1995 год составлял 0,6% (608,1 больных на 100 000 населения), что подчеркивает значимость изучения данного феномена. В контексте современного образования и дефектологии, понимание специфики мыслительных операций у школьников с умственной отсталостью является не просто академическим интересом, но и жизненно важной основой для разработки эффективных коррекционно-развивающих программ. Особое место среди этих операций занимает сравнение — фундаментальный процесс, лежащий в основе познания, классификации и формирования оценочных суждений. Настоящая курсовая работа посвящена глубокому анализу теоретических подходов, диагностических методик и коррекционно-педагогических стратегий, направленных на изучение и формирование операции сравнения у школьников с умственной отсталостью.

Целью работы является разработка теоретической и эмпирической базы для понимания и коррекции нарушений операции сравнения у данной категории детей. Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи: рассмотреть общепсихологические подходы к пониманию сравнения в норме и аномалии; проанализировать специфику проявления операции сравнения у школьников с умственной отсталостью с учетом возрастных особенностей и степени нарушения интеллекта; описать эффективные психодиагностические методики; и разработать систему коррекционно-педагогических стратегий для формирования этой ключевой мыслительной операции. Структура работы последовательно раскрывает эти аспекты, переходя от общих теоретических положений к конкретным практическим рекомендациям, что позволяет получить комплексное представление о проблеме.

Теоретические основы исследования мыслительной операции сравнения

Понятие и сущность мыслительной операции сравнения в нормативном развитии

Чтобы понять, как нарушается мыслительная операция сравнения у школьников с умственной отсталостью, важно сначала определить, что она собой представляет в рамках нормативного психического развития. Мышление — это высший познавательный процесс, который позволяет человеку отражать объективную реальность в обобщенных, опосредованных связях и отношениях между предметами и явлениями. Оно не ограничивается непосредственным восприятием, а выходит за его рамки, позволяя познавать то, что скрыто от органов чувств. В основе мышления лежит целая система взаимосвязанных мыслительных операций, таких как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, конкретизация, классификация и систематизация. Каждая из них выполняет свою уникальную функцию, но все они действуют в тесном единстве, обеспечивая целостность и глубину познания.

Среди этих операций сравнение занимает особое место. Это мыслительная операция, при которой устанавливаются сходства и различия между объектами, явлениями или понятиями. Как отмечал К.Д. Ушинский, сравнение является основой всякого понимания и всякого мышления, утверждая, что

«все в мире познается через сравнение»

. Действительно, любое оценочное суждение, будь то выбор товара, оценка ситуации или понимание нового концепта, неизбежно опирается на процесс сопоставления.

Основанием для сравнения, как правило, служат существенные признаки сравниваемых объектов. Например, сравнивая яблоко и грушу, мы можем выделить такие существенные признаки, как принадлежность к фруктам, наличие кожуры, семечек, мякоти, а также различия в форме, вкусе, текстуре. Однако, распознавание сходства или различия между объектами зависит не только от объективных характеристик, но и от того, какие характеристики сравниваемых объектов значимы для человека в конкретной ситуации. Именно эта значимость, или релевантность, определяет эффективность и глубину сравнения.

Сравнение может осуществляться двумя способами: прямым, когда объекты воспринимаются одновременно и их сопоставление происходит непосредственно, и косвенным, когда объекты сравниваются по памяти или через их описание. Оно является часто первичной элементарной формой познания, позволяющей сначала познавать вещи путем сопоставления. В более высших формах мышления, однако, сравнение тесно переплетается с анализом и синтезом. Так, для глубокого познания требуется не только установить сходства и различия, но и раскрыть внутренние связи, закономерности и существенные свойства, что осуществляется через анализ (мысленное расчленение объекта на части) и синтез (объединение частей в целое).

Важно отметить, что мыслительные операции могут осуществляться на различных уровнях: наглядно-действенном (когда мы сравниваем объекты, манипулируя ими), наглядно-образном (когда мы оперируем образами предметов в сознании) и словесно-логическом (когда сравнение происходит на уровне понятий и абстракций, используя язык). Сравнение, раскрывая идентичность и различие явлений и их свойств, лежит в основе классификации и обобщения. Оно позволяет выделить общие качества, особенно в элементарных формах мышления. В более высоких формах обобщение совершается через раскрытие отношений, связей и закономерностей, что требует более сложной аналитико-синтетической деятельности. Таким образом, роль сравнения в когнитивных науках заключается в помощи в познании окружающей действительности, а также оно является одной из важнейших мыслительных операций в процессе научного познания.

Теоретические подходы к изучению мышления при умственной отсталости

Понимание специфики мышления у школьников с умственной отсталостью невозможно без обращения к фундаментальным теоретическим концепциям, разработанным в отечественной и зарубежной психологии и дефектологии. Под нарушением интеллекта (умственной отсталостью или олигофренией) понимают нарушения познавательной деятельности и изменения психики в целом, возникшие вследствие поражения центральной нервной системы, включая головной мозг. Эти нарушения имеют диффузный характер, затрагивая строение и функции многих участков коры головного мозга.

Один из краеугольных камней в изучении мышления при умственной отсталости заложил Л.С. Выготский. Он решительно критиковал концепции, которые сводили особенности мышления умственно отсталых детей к простой тугоподвижности и косности, подчеркивая существование обратной зависимости и возможностей развития. Выготский предложил различать «ядерные» (первичные) признаки умственной отсталости, обусловленные органическим поражением мозга, от вторичных и третичных наслоений. Эти вторичные нарушения, возникающие в процессе социального развития (например, недоразвитие высших психических функций, таких как память, мышление, характер), он рассматривал как менее устойчивые и более поддающиеся коррекционно-педагогическому воздействию, чем недоразвитие элементарных процессов. Эта идея стала основополагающей для коррекционной педагогики, дав надежду на развитие и компенсацию.

Выготский отождествлял развитие мышления с развитием языка и речи, выдвигая гипотезу о производности внутренних мыслительных процессов от предметной внешней деятельности. Он утверждал, что проблемы умственной отсталости нельзя сводить только к интеллектуальному дефекту; не менее важны нарушения воли и аффективной сферы, которые могут быть первичными. В противовес концепции, рассматривающей психику лиц с умственной отсталостью как «усеченный конус» (то есть лишь количественное уменьшение нормального развития), Выготский утверждал, что даже ребенок с дебильностью принципиально способен к культурному развитию и формированию высших психических функций, но это развитие идет по особому, своеобразному пути.

Работы А.Р. Лурии дополняют эту картину, подчеркивая, что недоразвитие мышления является основным симптомом умственной отсталости, связанным с патологической инертностью и плохой переключаемостью психических процессов, особенно в мыслительной сфере. Инертность означает трудность перехода от одного вида деятельности к другому, а также застревание на одном способе решения задачи, даже если он неэффективен.

Согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), мышление определяется как процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности. В контексте умственной отсталости, это означает, что формирование умственных действий у таких детей существенно затруднено и требует целенаправленного, поэтапного обучения. Мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограниченной практической деятельности. Это приводит к большой конкретности мышления и слабости обобщений, то есть к преобладанию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления над словесно-логическим.

Таким образом, особенности мышления умственно отсталых детей включают:

• Конкретность: Слабость обобщения, трудности при выделении главного, опора на внешние, нерелевантные признаки.
• Нецеленаправленность и стереотипность: Отсутствие четкой стратегии решения задачи, повторение одних и тех же, часто неэффективных, действий.
• Некритичность: Невозможность самостоятельно оценить свою работу, незамечание своих ошибок.
• Снижение активности мыслительных процессов: Инертность, тугоподвижность, низкая переключаемость.
• Нарушение регулирующей роли речи: Речь слабо руководит мыслительным процессом, не выступает как средство планирования и контроля.

В.И. Лубовский указывал на нарушение оценки смысловой стороны задания у умственно отсталых детей. Они скорее вспоминают, чем размышляют, испытывая трудности в использовании тех мыслительных операций и форм мышления, которые «открыты» человечеством в ходе развития. Это объясняет, почему школьники с нарушением интеллекта затрудняются в понимании смысловой стороны явлений, медленно думают и с трудом переключаются между видами умственной деятельности, что влияет не только на познавательную деятельность, но и на развитие личности в целом.

Специфические теоретические модели, объясняющие нарушения операции сравнения при умственной отсталости

Общие теории мышления при умственной отсталости, разработанные Выготским и Лурией, предоставляют фундамент для понимания, как именно нарушается операция сравнения. Если Л.С. Выготский говорил о вторичных дефектах, которые более поддаются коррекции, то в случае операции сравнения это означает, что трудности в ее выполнении не являются прямым следствием органического поражения мозга (первичный дефект), а скорее представляют собой комплекс вторичных наслоений, вызванных общим недоразвитием познавательной сферы. Что именно это значит для практики?

• Конкретность мышления и выделение существенных признаков: Как мы уже выяснили, мышление умственно отсталых детей характеризуется конкретностью. Это означает, что им крайне сложно абстрагироваться от частных, наглядных, внешних признаков и сосредоточиться на существенных, родовых или видовых характеристиках. При сравнении это проявляется в том, что дети с трудом выделяют главное в предметах и явлениях. Например, при сравнении ручки и карандаша, ребенок с умственной отсталостью может отметить: «Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая». Здесь «кожа» — это очевидная неточность, а «длинные» — несущественный признак, который не позволяет отнести их к одной категории или понять их функциональное назначение. Это «соскальзывание» к несущественным признакам, описанное А.Р. Лурия как патологическая инертность, которая мешает сосредоточиться на релевантных параметрах.
• Нарушения анализа и синтеза как основа трудностей сравнения: Операция сравнения неразрывно связана с анализом и синтезом. Чтобы сравнить два объекта, необходимо мысленно расчленить каждый из них на составные части (анализ) и затем объединить эти части для выявления общих или отличительных свойств (синтез). У умственно отсталых детей наблюдается фрагментарность анализа и синтеза. Они затрудняются выполнить мысленное расчленение предмета, явления или ситуации, выявить составляющие их элементы. Это приводит к тому, что они не могут эффективно вычленить признаки, по которым следует проводить сравнение, и, как следствие, сравнивают предметы по несущественным или несоотносимым признакам. Неумение выделять существенные признаки, таким образом, является прямым следствием нарушения аналитико-синтетической деятельности.
• Речевое недоразвитие и вербализация сравнения: Л.С. Выготский подчеркивал тесную связь мышления и речи. У школьников с умственной отсталостью наблюдается значительное речевое недоразвитие: бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации слов и усвоения обобщающего значения понятий. Это напрямую влияет на способность к вербальному сравнению. Если ребенок не владеет адекватным лексическим материалом для описания признаков, ему будет сложно сформулировать сходства и различия. Понятия, усвоенные такими учениками, часто остаются расплывчатыми, неопределенными, диффузными, что препятствует точному и логичному сравнению. Инструкции взрослого, содержащие вербальные указания на признаки для сравнения, также воспринимаются с трудом.
• Инертность, тугоподвижность и некритичность: Эти характерные черты мышления при умственной отсталости также играют ключевую роль в нарушениях сравнения. Косность и тугоподвижность мышления препятствуют гибкому поиску различных признаков для сопоставления. Дети могут «застревать» на одном-двух отличительных признаках, не пытаясь найти сходства или более глубокие различия, а затем переходить к простому описанию одного из объектов – это явление называют «соскальзыванием». Некритичность мешает им заметить свои ошибки, неадекватность выбранных признаков для сравнения или нелогичность своих суждений. Они не могут самостоятельно оценить правильность своей работы, что усугубляет проблемы с обучением.

Таким образом, нарушения операции сравнения у школьников с умственной отсталостью не являются изолированным дефектом, а представляют собой сложный комплекс, обусловленный общим недоразвитием высших психических функций, тесно связанным с конкретностью мышления, неполноценностью аналитико-синтетической деятельности и глубоким речевым недоразвитием. Понимание этих взаимосвязей критически важно для разработки эффективных коррекционных программ.

Особенности проявления операции сравнения у школьников с умственной отсталостью

Общая характеристика мыслительных операций при умственной отсталости

Мышление умственно отсталых детей формируется в условиях органического поражения центральной нервной системы, что приводит к системному недоразвитию всей познавательной сферы. Это не просто замедление развития, а качественное своеобразие, проявляющееся в нарушении всех мыслительных операций. Фундаментальные процессы, такие как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и классификация, страдают в значительной степени, что неизбежно отражается на способности к сравнению.

Главной отличительной чертой мышления детей с интеллектуальными нарушениями является его конкретность. Это означает, что они с трудом выделяют существенные признаки предметов и явлений, предпочитая ориентироваться на внешние, наглядные или ситуативные характеристики. Абстрагирование от второстепенных деталей и формирование обобщенных понятий представляют для них значительную трудность. Именно поэтому обобщение у умственно отсталых детей страдает в наибольшей степени, основываясь преимущественно на внешних, наглядных, функциональных или ситуативных признаках, а не на глубинных, существенных свойствах.

Мышление таких школьников также характеризуется нецеленаправленностью и стереотипностью. Они часто не могут выделить цель задачи, действуют хаотично, повторяя непродуктивные действия и не отбрасывая ошибочные варианты. Это проявляется в неумении ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, анализировать их и планировать свои действия.

Некритичность мышления – еще одна выраженная особенность. Дети с умственной отсталостью неспособны самостоятельно оценить свою работу, заметить свои ошибки или адекватно проанализировать результаты своей деятельности. Это затрудняет самоконтроль и самокоррекцию, что является критически важным для обучения.

Помимо этого, наблюдается снижение активности мыслительных процессов, их тугоподвижность и патологическая инертность. Умственно отсталые дети медленно думают, с трудом переключаются с одного вида умственной деятельности на другой. Это замедляет процесс усвоения нового материала и затрудняет адаптацию к изменяющимся условиям.

Наконец, слабая регулирующая роль речи в процессе мышления является одним из ключевых факторов, усугубляющих все вышеперечисленные трудности. Мышление и речь тесно связаны, и нарушения в развитии р��чи (бедность словарного запаса, трудности актуализации слов, несформированность грамматического строя) напрямую влияют на способность к рассуждению, планированию и вербализации мыслительных операций. Умственно отсталый ребенок скорее вспоминает, чем размышляет, и испытывает трудности в использовании сложных мыслительных операций и форм мышления, что приводит к обеднению суждений и умозаключений, делая их логически несвязанными.

Специфика операции сравнения: выделение сходств и различий

Когда речь заходит о конкретной мыслительной операции сравнения у школьников с умственной отсталостью, все вышеуказанные общие характеристики мышления проявляются особенно ярко и приобретают специфические черты. Исследования показывают, что младшие школьники с умственной отсталостью часто не понимают сути сравнения как такового. Для них это не процесс сопоставления и противопоставления, а скорее называние отдельных, случайных признаков объектов без попыток их взаимосвязи.

Типичные затруднения умственно отсталых детей при сравнении включают:

1. Предпочтение выделения различий перед сходствами: Умственно отсталые дети значительно чаще выделяют признаки различия, чем сходства. Это указывает на более раннее формирование операций различения по сравнению с операциями обобщения, которые лежат в основе поиска сходств. Например, при просьбе сравнить два похожих изображения, они могут назвать множество отличительных деталей, но с трудом найти общие элементы. В большинстве случаев дети даже путают сходства и различия предметов.
2. Сравнение по несущественным или несоотносимым признакам: Из-за конкретности мышления и неумения выделять главное, дети опираются на внешние, второстепенные детали или вовсе на признаки, которые не имеют отношения к объекту сравнения. М.В. Зверева и А.И. Липкина подтвердили, что умственно отсталые дети склонны устанавливать различия при сравнении предметов, но испытывают трудности в улавливании сходства. Они также затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся.
   • Пример неадекватного сравнения: При сравнении ручки и карандаша, ребенок может сказать: «Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая». Здесь «длинные» — это несущественный признак (можно найти короткую ручку и длинный карандаш), а «кожа одинаковая» — это явно ошибочное, неадекватное суждение, демонстрирующее некритичность и слабость логического мышления. Это яркий пример того, как дети сравнивают несравниваемые вещи.
3. «Соскальзывание» к описанию одного объекта: После выделения одного-двух отличительных признаков, умственно отсталые школьники часто «соскальзывают» к простому описанию одного из объектов, не продолжая процесс сопоставления. Они теряют нить сравнения и переходят на другой тип мыслительной деятельности, что свидетельствует о недостаточной целенаправленности и устойчивости внимания.
4. Некритичность и неправомерное отождествление: Отличительной чертой является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу и незамечание своих ошибок. Школьники с нарушением интеллекта неправомерно широко отождествляют сходные объекты при сравнении. Они могут считать предметы одинаковыми, если у них есть хотя бы один общий, даже несущественный, признак. Адекватные и неадекватные решения эпизодически чередуются, так как дети опираются не только на логические связи или свойства предметов, но и на личные вкусы и предпочтения, что также свидетельствует о некритичности.
5. Трудности с инструкцией и этапами сравнения: Даже при наличии четкой инструкции взрослого, умственно отсталые дети испытывают сложности. В структуре операции сравнения выделяются этапы идентификации объектов, их классификации и анализа свойств, которые могут быть нарушены. Дети могут понять инструкцию на поверхностном уровне, но не способны последовательно выполнить все этапы сравнения, что приводит к фрагментарности анализа и синтеза, а также к чрезмерному расширению или неправомерному ограничению для обобщения.

Таким образом, специфические черты мышления ярко проявляются в операции сравнения у школьников с умственной отсталостью. Им с трудом формируются логические операции анализ, синтез и сравнение, затруднено обобщение и классификация предметов, суждения и умозаключения бедны и логически не связаны. У большинства младших школьников с умственной отсталостью наблюдается глубокое неблагополучие в развитии мыслительных операций, и они показывают низкий уровень развития операции сравнения, не понимая ее сути и называя случайные признаки объектов без сопоставления.

Влияние возрастных особенностей и степени умственной отсталости на операцию сравнения

Развитие мыслительной операции сравнения у школьников с умственной отсталостью не является статичным процессом; оно динамично и зависит как от возраста, так и от степени интеллектуального нарушения. Международная классификация болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) выделяет четыре степени умственной отсталости: легкую (F70, ориентировочный IQ 50–69), умеренную (F71, ориентировочный IQ 35–49), тяжелую (F72, ориентировочный IQ 20–34) и глубокую (F73, ориентировочный IQ ниже 20). Каждая из этих степеней накладывает свой отпечаток на формирование и проявление операции сравнения.

Рассмотрим влияние этих факторов более подробно:

1. Степень умственной отсталости:
   • Легкая умственная отсталость (Дебильность): При этой степени дети, хоть и с большим трудом, обучаемы и способны овладеть простыми бытовыми навыками. Их мышление конкретное, ограниченное непосредственным опытом, непоследовательное, стереотипное и некритичное. Однако, по сравнению с более тяжелыми формами, у них есть потенциал для развития операции сравнения, особенно на наглядно-образном уровне. Они могут устанавливать сходства и различия по простым, очевидным признакам, но испытывают значительные затруднения с обобщением и абстрактным мышлением. Например, они могут сравнить два разных по цвету мяча, но им будет сложно объяснить, почему мяч и кубик — это игрушки, а карандаш — нет.
   • Умеренная умственная отсталость (Имбецильность): У лиц с умеренно выраженной умственной отсталостью запас сведений и представлений мал, а образование отвлеченных понятий либо недоступно, либо резко ограничено. Развитие понимания и использования речи медленно (запаздывание на 3–5 лет), и окончательное развитие в этой области ограничено. Это напрямую сказывается на операции сравнения: они могут выделять только самые очевидные различия или сходства на наглядно-действенном уровне, но вербальное сравнение или сравнение по нескольким признакам для них крайне затруднительно. Некоторые из них могут достигать относительно высокого уровня по тестам на оценку зрительно-пространственных навыков по сравнению с результатами заданий, зависящих от развития речи, что указывает на возможность развития наглядно-образного сравнения при соответствующей поддержке.
   • Тяжелая и глубокая умственная отсталость (Идиотия): При тяжелой умственной отсталости мышление не только очень конкретное и ригидное, но и практически лишено способности к обобщению. Операция сравнения, как правило, ограничивается примитивным различением объектов по самым грубым, физическим параметрам (большой/маленький, светлый/темный) и осуществляется преимущественно на наглядно-действенном уровне. При глубокой степени умственной отсталости речь может заменяться нечленораздельными звуками, что делает словесное сравнение невозможным, а эмоциональное развитие отстает, проявляясь в нестабильности чувств.
2. Возрастные особенности:
   • Раннее и дошкольное детство: Дети с нарушением интеллекта с ранних лет отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников. Их развитие характеризуется низкими темпами и качественными особенностями. У малыша с умеренной умственной отсталостью к году наблюдается запаздывание и качественное своеобразие новообразований младенческого возраста: недостаточно формируются первые формы общения со взрослым, отсутствует овладение предметной деятельностью, стерты социальные эмоции, не развивается активность. В дошкольном возрасте ведущей формой мышления является наглядно-действенное, хотя оно не достигает уровня развития нормально развивающихся детей. Зрительное восприятие в этом возрасте недостаточно дифференцировано, характеризуется глобальностью и неумением выделять отдельные части, что затрудняет анализ объектов для сравнения.
   • Младший школьный возраст: Это критический период для формирования словесно-логического мышления и, соответственно, более сложных форм сравнения. Однако, у умственно отсталых школьников развитие всех психических функций крайне медленное. У них наблюдается узость и недостаточная дифференцированность зрительного восприятия, что проявляется в неточном распознавании близких по спектру цветов и склонности отождествлять сходные предметы. Операция сравнения, как уже отмечалось, затруднена из-за неспособности выделять существенные признаки, «соскальзывания» и некритичности. Тем не менее, именно в этом возрасте при целенаправленной коррекционной работе возможно некоторое повышение показателей саморегуляции и, как следствие, улучшение выполнения мыслительных операций.
   • Подростковый возраст: В подростковом возрасте, помимо интеллектуальной недостаточности, на первый план выступает незрелость личности, проявляющаяся в неспособности самостоятельно решать житейские ситуации, некритичности поведения и неадекватных притязаниях. Это также влияет на способность к сравнению, особенно в социальных ситуациях или при решении абстрактных задач.

Важно помнить, что олигофрения, в отличие от деменции, не прогрессирует, и уровень недоразвитости интеллекта стабилен и может даже повышаться при специализированном влиянии и воспитании. Выявлено возрастание показателей фактора «саморегуляция» по мере взросления умственно отсталых детей, что связано с положительным влиянием организации коррекционного обучения. Таким образом, несмотря на глубокие нарушения, целенаправленное педагогическое воздействие может способствовать некоторому развитию операции сравнения и других когнитивных функций.

Взаимосвязь речевого развития и формирования операции сравнения

Взаимосвязь между речевым развитием и формированием мыслительных операций, в частности операции сравнения, является краеугольным камнем в понимании когнитивного дизонтогенеза при умственной отсталости. Л.С. Выготский убедительно показал, что мышление и речь неразрывно связаны и развиваются в единстве, оказывая друг на друга взаимное влияние. Для школьников с умственной отсталостью эта связь становится особенно драматичной, поскольку недоразвитие одного компонента неизбежно усугубляет проблемы в другом.

Как речевое недоразвитие влияет на операцию сравнения:

1. Бедность словарного запаса и неточность словоупотребления: У детей с умственной отсталостью отмечается значительное отставание в развитии речи. Первые слова могут появиться только в 2–3 года (в норме — к концу первого года), а фразовая речь — после 4–5 лет (в норме — к двум годам). Их словарный запас беден, пассивный словарь преобладает над активным, слова часто употребляются неточно или в ситуативном контексте. При тяжелых формах умственной отсталости словарный запас может быть ограничен одним-двумя десятками слов. Ограниченный и неточный словарный запас напрямую препятствует адекватному вербальному описанию признаков объектов. Если ребенок не знает слов для обозначения цвета, формы, размера, материала или функционального назначения, он не сможет эффективно сравнить предметы, выразив их сходства и различия.
2. Трудности актуализации слов и обобщающего значения понятий: У умственно отсталых детей возникают трудности с актуализацией нужных слов из пассивного словаря. Даже если слово им знакомо, они могут не использовать его в речи. Кроме того, усвоение обобщающего значения понятий и их существенных признаков происходит с большим трудом. Понятия часто остаются расплывчатыми, неопределенными, диффузными, что мешает адекватному обобщению на основе сравнения. Например, ребенок может назвать яблоко и грушу «фруктами», но не сможет объяснить, что это означает, или выделить существенные признаки, объединяющие эти объекты в категорию.
3. Несформированность грамматического строя и связной речи: Основной конструкцией предложений у школьников с умственной отсталостью являются простые распространенные предложения, а сложные предложения крайне редки и появляются примерно в 5 классе. Нарушения грамматического строя и бедность связной речи затрудняют формулирование сложных сравнительных суждений, выражающих многоаспектные сходства и различия. Ребенку сложно построить фразу типа «Яблоко и груша похожи тем, что оба растут на деревьях и являются съедобными, но отличаются формой и цветом кожуры».
4. Проблемы с пониманием инструкций: Речевое недоразвитие ведет к затруднениям в понимании инструкций взрослого, что особенно критично при выполнении заданий на сравнение. Если инструкция содержит сложные грамматические конструкции или абстрактные понятия, ребенок может не понять, что именно от него требуется, и будет действовать наугад или вовсе откажется от выполнения задания.
5. Нарушение регулирующей функции речи: В норме речь выполняет регулирующую функцию, помогая планировать, контролировать и корректировать свои действия. У умственно отсталых детей эта функция речи развита слабо. Они не используют речь для осмысления задачи сравнения, для выделения ее этапов, для самоконтроля. Это делает их мышление более импульсивным и менее осознанным.

Таким образом, речевое недоразвитие является не просто сопутствующим дефектом, а одним из ключевых факторов, усугубляющих специфические нарушения операции сравнения у школьников с умственной отсталостью. Целенаправленная логопедическая работа и развитие речевой активности становятся не просто частью коррекции, а необходимым условием для формирования полноценной мыслительной деятельности, включая способность к адекватному сравнению.

Диагностика специфики мыслительной операции сравнения у школьников с умственной отсталостью

Эффективная коррекционно-педагогическая работа невозможна без точной и всесторонней диагностики, позволяющей выявить специфические нарушения операции сравнения у школьников с умственной отсталостью. Важно не только констатировать наличие трудностей, но и качественно проанализировать их характер, определить зону ближайшего развития и потенциал обучаемости ребенка.

Обзор и анализ психодиагностических методик

Для изучения психологических особенностей развития мыслительных операций, в том числе сравнения, у младших школьников с умственной отсталостью применяется комплекс адаптированных психодиагностических методик. Среди наиболее эффективных можно выделить:

1. Методика «Сравнение предметов» (У.В. Ульенкова): Эта методика направлена непосредственно на исследование уровня развития операции сравнения. Детям предлагается пара объектов (например, два рисунка животных, предметов обихода) с инструкцией «Сравни эти предметы. Чем они похожи? Чем отличаются?». Материал подбирается таким образом, чтобы он был доступен восприятию ребенка и содержал как существенные, так и несущественные признаки.
2. Методика «Сравнение понятий» (А.В. Пилипенко, из «Альманаха психологических тестов», адаптированная для детей с умеренной степенью умственной отсталости): Эта методика используется для диагностики словесно-логического мышления. Детям предлагаются пары слов-понятий (например, «лиса и волк», «стол и стул») с аналогичной инструкцией: «Чем они похожи? Чем отличаются?». Эта методика позволяет оценить способность к вербальному сравнению и оперированию абстрактными понятиями.
3. Методика «Исключение предметов (4-й лишний)» (модифицированная методика М.М. Семаго, Н.Я. Семаго со стимульным материалом Н.Л. Белопольской): Хотя эта методика в основном направлена на анализ, синтез и обобщение, она косвенно выявляет и нарушения сравнения. Ребенку предъявляется четыре изображения, три из которых объединены общим признаком, а одно — лишнее. Для правильного выполнения необходимо сравнить все предметы, выявить их сходства и различия, и на этой основе сделать обобщение.
4. Методика «Группировка предметов» (модифицированная методика У.В. Ульенковой): Эта методика направлена на диагностику классификации, но требует операции сравнения для выявления общих признаков. Ребенку предлагается набор карточек с изображениями различных предметов, которые нужно разложить на группы по какому-либо признаку.
5. Модифицированная методика «Простые аналогии»: Адаптированная для детей с нарушением интеллекта (состоящая из 10 наиболее простых заданий), эта методика используется для изучения операционной стороны словесно-логического мышления. Задания строятся по принципу «А относится к Б, как В относится к…?». Для решения требуется установить отношения между первой парой понятий и перенести их на вторую, что невозможно без операции сравнения.
6. Тест Дж. Равена (Прогрессивные матрицы): Этот невербальный тест используется для диагностики мыш��ения, особенно наглядно-образного. Успешность решения заданий определяется реализацией внимания, перцепции и мышления, включая способность к сравнению образцов и выявлению закономерностей. Оценка результатов по тесту Дж. Равена представлена процентной шкалой с пятью степенями интеллектуального уровня, что позволяет получить количественную оценку.

Принципы проведения диагностики и качественный анализ результатов

Проведение диагностики умственной отсталости требует комплексного клинико-психолого-педагогического обследования. При этом важно не только оценивать количественную сторону выполнения заданий, но и уделять первостепенное внимание качественной структуре нарушений познавательной деятельности. Это позволяет выявить не только что ребенок не может сделать, но и как он это делает, какие стратегии использует, где возникают основные трудности.

Принципы проведения диагностики:

• Обучающий эксперимент: При дифференцированной диагностике обследование детей рекомендуется строить в форме обучающего эксперимента. Это означает, что в процессе выполнения заданий ребенку оказывается дозированная помощь (показ, разъяснение, наводящие вопросы), что позволяет выявить зону потенциального развития и обучаемость ребенка, а не только актуальный уровень.
• Учет индивидуальных особенностей: При проведении диагностики необходимо учитывать уровень интеллектуального развития, психоэмоциональное состояние, интересы и склонности ребенка. Обследование должно проводиться в спокойной, доброжелательной обстановке.
• Использование наглядного материала: Особенно на ранних этапах и при более тяжелых степенях умственной отсталости, предпочтение отдается методикам с наглядным материалом, так как наглядно-действенное мышление является наиболее сохранным видом мышления у умственно отсталых детей.

Качественный анализ результатов — ключевой момент:

При анализе ответов на задания, направленные на сравнение, следует обращать внимание на следующие моменты:

1. Типы ошибок:
   • «Соскальзывание» к описанию: Ребенок вместо сравнения начинает описывать один из предметов.
   • Сравнение по несущественным признакам: Дети выделяют случайные, внешние, нерелевантные признаки (например, цвет упаковки вместо содержимого).
   • Сравнение по несоотносимым признакам: Признаки одного объекта не сопоставляются с соответствующими признаками другого (например, «у кошки хвост, а у собаки лает»).
   • Неадекватное отождествление: Слишком широкое обобщение сходных объектов, неправомерное приравнивание их друг к другу.
   • Игнорирование одного из аспектов: Например, выделение только различий, но не сходств, или наоборот.
   • Повторение одних и тех же признаков: Ребенок называет 2–3 признака и не может найти другие, даже при стимуляции.
2. Стратегии сравнения:
   • Поэлементное сравнение: Ребенок сравнивает каждый признак одного объекта с соответствующим признаком другого, но может потерять общую цель.
   • Глобальное сравнение: Попытка охватить объекты целиком, без выделения отдельных признаков, что приводит к поверхностным или ошибочным выводам.
   • Импульсивное сравнение: Быстрые, необдуманные ответы без достаточного анализа.
3. Причины затруднений:
   • Непонимание инструкции: Ребенок не понял, что именно требуется сравнить.
   • Недостаточность словарного запаса: Не может назвать признаки, которые видит.
   • Слабость анализа и синтеза: Не может выделить части объекта или объединить их.
   • Конкретность мышления: Не способен абстрагироваться от частных признаков.
   • Некритичность: Не замечает своих ошибок.

Результаты диагностики, полученные через такой глубокий качественный анализ, должны стать основой для планирования индивидуальной коррекционно-развивающей работы, направленной на преодоление конкретных выявленных трудностей в операции сравнения.

Коррекционно-педагогические стратегии формирования и развития операции сравнения

Целенаправленное формирование и развитие операции сравнения у школьников с умственной отсталостью является одной из ключевых задач коррекционной педагогики. Учитывая специфические нарушения, выявленные в ходе диагностики, необходимо разрабатывать систему коррекционно-развивающих занятий, ориентированных на преодоление конкретных трудностей и стимуляцию когнитивного развития.

Общие принципы коррекционно-развивающей работы

Эффективность коррекционной работы с детьми с умственной отсталостью напрямую зависит от соблюдения ряда принципов:

1. Индивидуальный подход: Каждый ребенок уникален, и его уровень интеллектуального развития, психоэмоциональное состояние, интересы и склонности должны быть учтены. Фронтальная работа требует дифференциации заданий, предоставления отдельных карточек или помощи, чтобы индивидуальный темп усвоения материала был максимально учтен.
2. Конкретность и доступность целей: Цели занятия для умственно отсталого ребенка излагаются чрезвычайно конкретно и доступно. Не следует ставить абстрактные задачи, которые ребенок не сможет понять. Например, вместо «развиваем мышление», лучше сказать «учимся находить, чем похожи и чем отличаются яблоко и груша».
3. Поэтапность и постепенность: Формирование умений должно происходить постепенно, от простых движений и операций к более сложным. Нельзя требовать от ребенка сразу выполнения сложных операций сравнения, если у него не сформированы базовые навыки анализа и синтеза.
4. Комплексность: Коррекционная работа должна быть комплексной, охватывая развитие всех психических функций: мышления, памяти, внимания, речи, сенсорного восприятия, эмоционально-волевой сферы, а также крупной и мелкой моторики.
5. Опора на наглядность и практическую деятельность: Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление является наиболее сохранным видом мышления. Поэтому задания должны строиться преимущественно на наглядном материале и включать практические действия.
6. Систематичность и регулярность: Коррекционные занятия должны проводиться регулярно, в определенной системе, чтобы обеспечить закрепление навыков и их перенос в новые условия.
7. Позитивная мотивация и создание ситуации успеха: Важно поддерживать интерес ребенка к занятиям, хвалить за малейшие успехи, создавать ситуацию успеха, чтобы формировать положительное отношение к обучению.
8. Развитие саморегуляции: Программа коррекционной работы включает закрепление умений выполнять операции сравнения, обобщения, используя элементы суждений, умозаключений. Важным аспектом является развитие эмоционально-волевой сферы и волевых качеств, что способствует улучшению саморегуляции и, как следствие, положительно влияет на познавательную деятельность.

Методы и приемы формирования операции сравнения

Для целенаправленного формирования операции сравнения разрабатываются комплексы коррекционно-развивающих занятий (например, 10 занятий по 30–35 минут), включающие разнообразные методы и приемы:

1. Развитие сенсорного восприятия как основы сравнения: Прежде чем сравнивать, ребенок должен научиться воспринимать. Развитие зрительного, слухового, тактильного, двигательного восприятия является базой. Задания включают:
   • Различение по качествам: «Найди такой же», «Покажи, где красный/синий», «Что больше/меньше».
   • Сравнение и группировка по одному признаку: «Разложи все красные предметы в одну коробку, синие — в другую».
   • Конструирование: Сборка по образцу, что развивает зрительное восприятие формы и размера.
2. Поэтапное формирование операции сравнения (по Гальперину):
   • Этап 1: Формирование ориентировочной основы действия (наглядно-действенный уровень).
     • Прием: Парное сравнение предметов, максимально отличающихся по одному признаку (например, большая и маленькая пирамидки). Ребенок физически манипулирует предметами, устанавливая различия.
     • Задание: «Поставь рядом два предмета. Потрогай их. Какой из них больше? Какой меньше?»
     • Прием: «Найди пары». Предлагаются карточки с изображением предметов, имеющих явные сходства и различия. Ребенок должен найти пары похожих предметов.
   • Этап 2: Сравнение на основе образца (наглядно-образный уровень).
     • Прием: Использование опорных схем или картинок-подсказок для выделения признаков.
     • Задание: «Сравни эти два рисунка. Что есть на одном и чего нет на другом? Что общего?» (например, две машины, одна легковая, другая грузовая). Сначала выделяем один признак (например, цвет), потом другой (форма), потом третий (назначение).
     • Прием: Задания на «поиск отличий» в двух почти одинаковых картинках.
     • Прием: Игра «Чем похожи, чем отличаются?» с использованием игрушек или реальных предметов.
   • Этап 3: Сравнение на основе вербальных инструкций и собственных суждений (словесно-логический уровень).
     • Прием: Постепенный переход от наглядного сравнения к вербальному.
     • Задание: «Я скажу тебе два слова: яблоко и груша. Чем они похожи? Чем отличаются?» Сначала даются подсказки («Они оба растут? Они оба фрукты?»). Затем ребенок должен самостоятельно сформулировать ответ.
     • Прием: Заполнение сравнительных таблиц (для детей с легкой степенью умственной отсталости) с использованием слов-признаков.
     • Прием: Классификация предметов по нескольким признакам. «Разложи эти овощи и фрукты. Потом расскажи, почему ты так разложил.»
3. Преодоление конкретности мышления:
   • Прием: Задания на выделение существенных признаков. «Посмотри на эти предметы (например, мяч, кубик, карандаш). Какой из них лишний, если мы говорим об игрушках? Почему?»
   • Прием: Игры на обобщение: «Назови одним словом» (например, «яблоко, груша, апельсин — это…»).
4. Развитие гибкости мышления и преодоление «соскальзывания»:
   • Прием: Целенаправленное требование назвать как сходства, так и различия. «Ты назвал, чем они отличаются. А теперь подумай, чем они похожи.»
   • Прием: Использование вопросов, направленных на удержание внимания на задаче сравнения: «Что еще ты можешь сказать об этих предметах?».
5. Формирование самоконтроля и критичности:
   • Прием: «Проверь себя». После выполнения задания ребенок должен сравнить свой ответ с образцом или с ответом педагога.
   • Прием: «Найди ошибку». Предлагаются заведомо неправильные сравнения, и ребенок должен их исправить.

Коррекционные занятия должны быть направлены на развитие мышления, воображения, речевой деятельности, графических навыков, крупной и мелкой моторики, тактильного восприятия, кинетического развития, зрительного и слухового восприятия, осознания времени и пространства, а также взаимодействия со взрослыми. Структура занятий включает вводную часть (разминка, организационный момент), основную часть (выполнение заданий на развитие познавательных процессов, моторики) и направлена на формирование умения последовательного анализа, наблюдения, самостоятельного мышления, постановки цели и планомерного выполнения задания.

Коррекция речевых нарушений как условие развития операции сравнения

Поскольку речевое недоразвитие является одним из ведущих факторов, усугубляющих трудности в операции сравнения, логопедическая работа и развитие речевой активности становятся неотъемлемой частью коррекционно-педагогических стратегий. Развитие мышления у детей с умственной отсталостью является ключевой задачей коррекционной педагогики и логопедии, способствующей улучшению адаптивного поведения, коммуникации и качества жизни.

Основные направления работы по коррекции речевых нарушений, напрямую влияющие на операцию сравнения:

1. Обогащение словарного запаса:
   • Прием: Расширение как пассивного, так и активного словаря. Введение новых слов с опорой на наглядность, многократное повторение, использование слов в различных контекстах.
   • Задание: Игры типа «Что это?», «Назови предмет», «Назови признак» (цвет, форма, размер, материал).
   • Прием: Развитие понимания и использования обобщающих понятий: «Овощи», «Фрукты», «Одежда», «Транспорт».
2. Формирование грамматического строя речи:
   • Прием: Работа над правильным употреблением предлогов, падежных окончаний, согласованием слов в предложении.
   • Задание: «Составь предложение о том, что ты видишь». «Расскажи, чем отличаются эти предметы, используя слова „больше“, „меньше“, „длиннее“, „короче“».
3. Развитие связной речи:
   • Прием: Обучение составлению описательных рассказов, рассказов по картинкам, пересказов коротких текстов.
   • Задание: «Опиши этот предмет. Расскажи, чем он похож на другой предмет, а чем отличается». Постепенно увеличивать количество признаков для описания и сравнения.
   • Прием: Ролевые игры и ситуации общения, стимулирующие вербальную коммуникацию.
4. Коррекция звукопроизношения и развитие речевого дыхания: Логопедическое обследование, коррекция звукопроизношения, формирование речевого дыхания, коррекция голоса и развитие навыков вербальной коммуникации. Чистая и разборчивая речь облегчает понимание и выражение мыслей, что важно для формулирования сравнительных суждений.
5. Стимуляция речевой активности: Создание ситуаций, в которых ребенок вынужден использовать речь для решения задач, для общения, для выражения своих мыслей. Важно поощрять любые попытки вербализации, даже если они неточны.

Таким образом, коррекционно-педагогические стратегии должны быть направлены не только на прямую тренировку операции сравнения, но и на развитие тех когнитивных и речевых функций, которые являются ее основой. Только комплексный и систематический подход позволит добиться значимых результатов в формировании этой важнейшей мыслительной операции у школьников с умственной отсталостью.

Заключение

Исследование специфики мыслительной операции сравнения у школьников с умственной отсталостью выявило глубокие и многоаспектные нарушения, обусловленные органическим поражением центральной нервной системы и системным недоразвитием всех высших психических функций. Настоящая курсовая работа позволила не только систематизировать существующие теоретические и эмпирические данные, но и углубиться в качественный анализ этих нарушений, а также разработать целенаправленные коррекционно-педагогические стратегии.

В ходе работы были раскрыты общепсихологические подходы к пониманию мышления и операции сравнения в норме, показана ее фундаментальная роль в познании и формировании оценочных суждений. Проанализированы ключевые теоретические концепции, объясняющие развитие мышления у детей с умственной отсталостью, с особым акцентом на идеи Л.С. Выготского о первичных и вторичных дефектах, а также на влияние конкретности мышления, нарушений анализа и синтеза, инертности и некритичности на процесс сравнения.

Детальный анализ особенностей проявления операции сравнения у школьников с умственной отсталостью показал типичные затруднения: предпочтение выделения различий перед сходствами, сравнение по несущественным или несоотносимым признакам, «соскальзывание» к описанию одного объекта и неадекватное отождествление. Были приведены конкретные эмпирические примеры, демонстрирующие глубину этих нарушений. Особое внимание было уделено влиянию возрастных особенностей и степени умственной отсталости (легкая, умеренная, тяжелая) на характер и динамику развития операции сравнения, а также подчеркнута критическая взаимосвязь речевого недоразвития с трудностями в вербальном сравнении.

Представленный обзор психодиагностических методик («Сравнение предметов», «Сравнение понятий», «Исключение 4-го лишнего», «Простые аналогии», Тест Равена) обосновал необходимость комплексного клинико-психолого-педагогического обследования. Был сделан акцент на качественном анализе результатов, позволяющем выявить не только факт ошибки, но и ее специфический характер, стратегию ребенка и зону его ближайшего развития.

Наконец, были разработаны коррекционно-педагогические стратегии, включающие общие принципы работы (индивидуальный подход, поэтапность, конкретность целей) и детальное описание методов и приемов формирования операции сравнения на разных уровнях мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое). Отдельно подчеркнута важность коррекции речевых нарушений как необходимого условия для полноценного развития этой мыслительной операции. Так что же, эти стратегии действительно способны изменить ситуацию?

Таким образом, все поставленные цели и задачи курсовой работы были успешно достигнуты. Полученные результаты имеют значимость как для развития теоретических представлений в области дефектологии, так и для практической деятельности специалистов. Глубокое понимание специфики мыслительной операции сравнения у школьников с умственной отсталостью позволяет разрабатывать более адресные и эффективные коррекционно-развивающие программы, способствующие улучшению когнитивного развития, адаптивного поведения и качества жизни данной категории детей. Дальнейшие исследования могут быть направлены на разработку стандартизированных качественных критериев оценки операции сравнения и лонгитюдное изучение динамики ее развития в условиях пролонгированной коррекционной работы.

1. Альманах психологических тестов. М., 1995.
2. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М.: Ось-89, 2001.
3. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. М., 1997.
4. Виноградова А.Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. М., 1985.
5. Вопросы комплексной диагностики умственно отсталых детей / Под ред. М.С. Певзнер. М., 2006.
6. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М., 1995.
7. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. М.: Смысл; Эксмо, 2003. 512 с.
8. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости. URL: https://www.twirpx.com/file/1083431/
9. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. Саратов, 1990.
10. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 2003.
11. Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. М., 1988.
12. Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы / Под ред. В.Г. Петровой. М., 2000.
13. Коломинский Н.Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. М., 2002.
14. Кузнецова А.Х. Особенности детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) // Высшая школа делового администрирования. URL: https://scientific-conference.com/h/o/1494-osobennosti-detey-s-umstvennoy-otstalostyu-intellektualnymi-narusheniyami.html
15. Кузнецова Л.В., Переслени Л.И., Солнцева Л.И. и др. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. М., 2002.
16. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.
17. Лурия А.Р. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. М., 1996.
18. Маланов С.В. Психологические механизмы мышления человека: мышление в науке и учебной деятельности. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. 480 с.
19. Мухина В.С. Возрастная психология. М., 2002.
20. Немов Р.С. Психология: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научно-психологическое исследование с элементами математической статистики. 3-е изд. М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998. 632 с.
21. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 2002.
22. Общая психология / Маклаков А.Г. СПб.: Питер, 2006.
23. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И. Шиф. М.: Просвещение, 1965. 343 с.
24. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. М., 1991.
25. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М., 1998.
26. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М., 1999.
27. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.
28. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М., 2001.
29. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. Хрестоматия / Под ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. М., 2001.
30. Психология детства. Учебник / Под ред. А.А. Реан. СПб., 2003. 368 с.
31. Психология развития : учебник для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений / ред.-сост. Т.Д. Марцинковская. М. : Академия, 2001. 380 с.
32. Ратанова Т.А. Психофизиологические особенности интеллектуального развития старших подростков // Психол. журнал. 1999. Т. 20. № 2. С. 93.
33. Регуш Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2008. 208 с.
34. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1986.
35. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (клиника олигофрении). М., 1995.
36. Тихомиров О.К. Психология мышления. М., 1984.
37. Чуприков Н.И., Ратанова Т.А., Локалова Н.П. Скорость дифференцированности сигналов и расчлененность двигательных образов у школьников с разной успеваемостью // Вопросы психологии. 1991. №4. С. 159-169.
38. Шванцара И., Шванцара Л., Голуб В., Кох Я., Конечны Р. и др. Диагностика психического развития. Прага: Авиценум, 1999.
39. Эльконин Д.Б. Детская психология. Учебное пособие для студентов. Гриф МО РФ, 2008. 384 с.
40. «Мыслительные операции и их нарушения» // Детский сад №140. URL: https://dou140.obr.kubannet.ru/myslitelnye-operatsii-i-ih-narusheniya/
41. Анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, сравнение и суждение // Grandars.ru. URL: https://grandars.ru/college/psihologiya/myslitelnye-operacii.html
42. Возрастные изменения нейрофизиологических характеристик у детей в норме и при синдроме умственной отсталости, сцепленной с ломкой хромосомой Х (FRAXA) // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vozrastnye-izmeneniya-neyrofiziologicheskih-harakteristik-u-detey-v-norme-i-pri-sindrome-umstvennoy-otstalosti-stseplennoy-s
43. Возрастные особенности общения детей и подростков с умственной отсталостью // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vozrastnye-osobennosti-obscheniya-detey-i-podrostkov-s-umstvennoy-otstalostyu
44. Дебильность — причины, симптомы, диагностика и лечение // Красота и Медицина. URL: https://www.krasotaimedicina.ru/diseases/psychiatric/debility
45. Диагностика словесно-логического мышления у детей с умеренной степенью умственной отсталости // Интерактив плюс. URL: https://interactive-plus.ru/ru/article/16140/discussion
46. Изучение операционной стороны мышления младших школьников с нарушением интеллекта // Международный научно-исследовательский журнал. URL: https://research-journal.org/archive/8-122-2022-avgust/izuchenie-operacionnoj-storony-myshleniya-mladshix-shkolnikov-s-narusheniem-intellekta
47. Коррекционно-развивающие упражнения для детей с УО // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/korrekcionnorazvivayuschie-uprazhneniya-dlya-detey-s-uo-4509187.html
48. Коррекционно-развивающие упражнения для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью // Территориальная психолого-медико-педагогическая комиссия. URL: https://tpmpk-tlt.ru/korrektsionno-razvivayushchie-uprazhneniya-dlya-detey-s-umerennoy-i-tyazheloy-umstvennoy-otstalostyu
49. Курсовая работа на тему:»Изучение особенностей мышления детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости» // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/kursovaya-rabota-na-temuizuchenie-osobennostey-mishleniya-detey-mladshego-shkolnogo-vozrasta-s-legkoy-stepenyu-umstvennoy-otstal-2771034.html
50. Методика организации операции сравнения в процессе изучения школьного курса физики // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/metodika-organizatsii-operatsii-sravneniya-v-protsesse-izucheniya-shkolnogo-kursa-fiziki
51. Методические рекомендации и комплекс заданий по формированию мыслительной операции сравнения у младших школьников с умственной отсталостью // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/metodicheskie-rekomendacii-i-kompleks-zadanij-po-formirovaniyu-mislitelnoy-operacii-sravneniya-u-mladshih-shkolnikov-s-umstvennoy-otstalostyu-na-urokah-matematiki-v-klasse-9106263.html
52. Мышление у умственно-отсталых детей // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/myshlenie-u-umstvennootstalyh-detey-4509180.html
53. Некоторые психологические особенности школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью // SuperInf.ru. URL: https://superinf.ru/view_help_book.php?id=377
54. О профиле сформированности языковых умений у детей с умственной отсталостью легкой, умеренной и тяжелой степени // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/o-profile-sformirovannosti-yazykovyh-umeniy-u-detey-s-umstvennoy-otstalostyu-legkoy-umerennoy-i-tyazheloy-stepeni
55. Особенности интеллектуального развития умственно отсталых дошкольников // mdoy.pro. URL: https://mdoy.pro/2022/07/osobennosti-intellektualnogo-razvitiya-umstvenno-otstalykh-doshkolnikov/
56. Особенности мышления уо школьников. Пути коррекции. URL: https://lektsii.net/2-42111.html
57. Особенности развития мышления у детей с умеренной умственной отсталостью // Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/psihologo-pedagogicheskaya-harakteristika-umstvennoj-otstalosti/osobennosti-razvitiya-myshleniya-u-detej-s-umerennoj-umstvennoj-otstalostyu/
58. Особенности развития мышления у детей с умеренной умственной отсталостью // Молодой ученый. URL: https://moluch.ru/archive/318/72459/
59. Особенности развития мыслительных операций у младших школьников с умственной отсталостью // Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/psihologo-pedagogicheskaya-harakteristika-umstvennoj-otstalosti/osobennosti-razvitiya-myslitelnyh-operatsij-u-mladshih-shkolnikov-s-umstvennoj-otstalostyu/
60. Особенности развития мыслительных операций у младших школьников с умственной отсталостью // Международный студенческий научный вестник. URL: https://eduherald.ru/ru/article/view?id=17823
61. Особенности развития мышления умственно отсталых детей // special-pedagog.ru. URL: https://special-pedagog.ru/osobennosti-razvitiya-myshleniya-umstvenno-otstalyx-detej/
62. ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ОВЗ. Мышление — процесс познавательно // Multiurok.ru. URL: https://multiurok.ru/files/osobennosti-myshleniia-u-detei-s-ovz.html
63. Отличие ЗПР от умственной отсталости: сравнительная таблица, основные критерии отграничения патологий // Клиника La Salute. URL: https://lasalute.ru/zabolevaniya/zpr-i-umstvennaya-otstalost/
64. Отличие умственной отсталости от сходных с ней состояний // Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/psihologo-pedagogicheskaya-harakteristika-umstvennoj-otstalosti/otlichie-umstvennoj-otstalosti-ot-shodnyh-s-nej-sostoyanij/
65. ПСИХОЛОГИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ // Преподаватели университета. URL: https://www.mgpu.ru/wp-content/uploads/2021/05/psihologiya-umstvenno-otstalyh-shkolnikov.pdf
66. Развитие мышления // www.psycheya.ru. URL: http://www.psycheya.ru/lib/vygotsky.html
67. Развитие мышления у детей с ОВЗ // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/razvitie-mishleniya-u-detey-s-ovz-4509177.html
68. Развитие мышления у детей с УО и ЗРР: основы коррекции // Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/rechevoe-razvitie/razvitie-myshleniya-u-detej-s-uo-i-zrr-osnovy-korrektsii/
69. Систематика уо, ее сопоставление со степенями олигофрении. URL: https://studfile.net/preview/4122393/
70. Социальное сравнение как механизм построения когнитивного компонента Я-концепции // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sotsialnoe-sravnenie-kak-mehanizm-postroeniya-kognitivnogo-komponenta-ya-kontseptsii
71. Сравнительная оценка особенностей и недостатков операционального компонента мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития и умственной отсталостью // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sravnitelnaya-otsenka-osobennostey-i-nedostatkov-operatsionalnogo-komponenta-myshleniya-u-starshih-doshkolnikov-s-zaderzhkoy
72. Сравнительная характеристика мыслительной деятельности у детей и подростков с умственной отсталостью и задержкой психического развития // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/prezentaciya-na-temu-sravnitelnaya-harakteristika-mislitelnoy-deyatelnosti-u-detey-i-podrostkov-s-umstvennoy-otstalostyu-i-zaderzhkoy-3973347.html
73. Статья «Особенности мыслительных операций умственно отсталых детей» // Росучебник. URL: https://rosuchebnik.ru/material/osobennosti-myslitelnykh-operatsiy-umstvenno-otstalykh-detey/
74. Теория Л.С. Выготского о первичных (ядерных) и вторичных особенностях психики // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoriya-l-s-vygotskogo-o-pervichnyh-yadernyh-i-vtorichnyh-osobennostyah-psihiki
75. Умственная отсталость (олигофрения) — причины появления, симптомы заболевания, диагностика и способы лечения // Адамант Медицинская Клиника. URL: https://adamantclinic.ru/bolezni/nevrologiya/psixicheskie-rasstrojstva/oligofriniya
76. Умственная отсталость — Википедия. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A3%D0%BC%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%B5%D0%BD%D0%BD%D0%B0%D1%8F_%D0%BE%D1%82%D1%81%D1%82%D0%B0%D0%BB%D0%BE%D1%81%D1%82%D1%8C
77. Характеристика операций мышления // SuperInf.ru. URL: https://superinf.ru/view_help_book.php?id=377
78. Специфика особенностей мыслительной операции сравнения умственно отсталых школьников // Studgen.ru. URL: https://studgen.ru/spetsifika-osobennostey-myslitelnoy-operatsii-sravneniya-umstvenno-otstalyh-shkolnikov/
79. Мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, конкретизация, классификация: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/myslitelnye-operacii-analiz-sintez-sravnenie-obobschenie-abstragirovanie-konkretizaciya-klassifikaciya-6192070.html
80. Методы диагностики мышления у детей дошкольного возраста с умственной отсталостью // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/metody-diagnostiki-myshleniya-u-detey-doshkolnogo-vozrasta-s-umstvennoy-otstalostyu
81. Глава 7. Л. С. Выготский о психологической сущности умственной отсталости // Педагогическая библиотека. URL: https://pedlib.ru/Books/1/0088/1_0088-34.shtml