Особенности и механизмы памяти школьников: комплексный анализ возрастных изменений, факторов развития и коррекционных стратегий

Представьте, что школьник не может вспомнить ключевую формулу на контрольной или упустить важную деталь в тексте, которую только что прочитал. Это не просто неудача, это индикатор того, что одна из фундаментальных когнитивных функций — память — работает неэффективно. Память — это не просто способность хранить информацию, это краеугольный камень познавательной деятельности, определяющий успешность обучения, адаптацию в социуме и развитие личности в целом. В условиях динамично меняющегося образовательного ландшафта, когда объём информации возрастает экспоненциально, а цифровые технологии трансформируют способы её восприятия и обработки, глубокое понимание механизмов памяти школьников становится не просто актуальным, но и критически важным.

Настоящая курсовая работа посвящена всестороннему исследованию особенностей и механизмов памяти у детей школьного возраста. Мы стремимся не только обобщить существующие научные данные, но и углубиться в малоизученные аспекты, такие как нейропсихологические основы памяти, влияние современных факторов, включая цифровизацию, а также специфику развития памяти у школьников с особыми образовательными потребностями.

Предметом исследования выступают особенности и механизмы памяти школьников, её возрастные изменения и факторы развития. Объектом исследования являются учащиеся разных ступеней общего образования.

Цель работы — провести исчерпывающий анализ теоретических и практических аспектов памяти у школьников для разработки комплексных рекомендаций по её диагностике, развитию и коррекции.

Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть фундаментальные понятия, виды и процессы памяти в контексте возрастной психологии.
2. Проанализировать ведущие теории памяти, уделяя особое внимание вкладу отечественных учёных и нейропсихологическим аспектам.
3. Описать возрастные особенности развития памяти на разных этапах школьного обучения (младший, средний, старший школьный возраст).
4. Выявить и систематизировать факторы (когнитивные, эмоциональные, социальные, педагогические, средовые), влияющие на формирование и эффективность памяти учащихся.
5. Представить основные методы диагностики памяти и эффективные педагогические стратегии для её целенаправленного развития.
6. Исследовать специфику памяти у школьников с особыми образовательными потребностями и предложить адекватные коррекционные подходы.

Структура работы выстроена логически, последовательно раскрывая заявленные темы. Начиная с теоретических основ, мы перейдём к возрастной динамике, затем рассмотрим факторы влияния и, наконец, обратимся к практическим аспектам диагностики и коррекции, включая уникальные особенности работы со школьниками, имеющими особые образовательные потребности. Такой подход позволит получить максимально полное и глубокое представление о памяти как одной из ключевых функций, обеспечивающих успешность учебной деятельности и всестороннее развитие ребёнка.

Теоретические основы изучения памяти в психологии

Память — это не просто склад информации, а сложный, многоуровневый процесс, позволяющий человеку накапливать, хранить и использовать свой опыт. Для того чтобы понять, как память функционирует у школьников, необходимо обратиться к её базовым определениям, видам и процессам, а также к ключевым теориям, которые объясняют её природу и развитие. Ведь именно глубокое понимание этих основ позволяет эффективно выстраивать педагогические стратегии.

Определение, виды и базовые процессы памяти

В самом широком смысле, память — это удивительная способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Она представляет собой систему, обеспечивающую запечатление, сохранение и последующее воспроизведение следов прежнего опыта, что даёт человеку возможность оперировать информацией даже после того, как вызвавшие её явления исчезли. Память является одним из важнейших компонентов познавательной деятельности, неразрывно связанным со всеми другими психическими процессами — восприятием, вниманием, мышлением, а также с личностью в целом.

Процессы памяти представляют собой последовательность этапов обработки информации:

• Запоминание (или кодирование) — это первоначальное закрепление новой информации, связывание её с уже существующими знаниями. Это процесс, который, по мнению А.Н. Леонтьева, претерпевает наибольшие изменения в школьном возрасте. Он может быть:
  • Непроизвольным, когда информация запоминается автоматически, без сознательной цели. Например, ребёнок может непроизвольно запомнить яркие детали урока, если они вызвали у него сильные эмоции или были включены в увлекательную деятельность.
  • Произвольным, когда человек сознательно ставит перед собой задачу запомнить что-либо и прилагает для этого волевые усилия, используя определённые стратегии.
• Сохранение — удержание информации в памяти в течение определённого времени. Этот процесс не является пассивным, он включает в себя систематизацию и реорганизацию материала.
• Воспроизведение — извлечение сохранённой информации из памяти. Оно может проявляться в форме:
  • Узнавания — опознание ранее воспринятого объекта или информации при повторной встрече с ним.
  • Собственно воспроизведения — активное извлечение информации без опоры на её повторное предъявление.
• Забывание — это кажущаяся утрата способности к воспроизведению или узнаванию ранее заученной информации. Забывание — это не всегда негативный процесс; оно необходимо для «очистки» памяти от неактуальных данных и оптимизации её работы.

Память классифицируется по нескольким основаниям, что позволяет глубже понять её многообразие:

По участию воли:

• Непроизвольная память: Запоминание и воспроизведение происходят автоматически, без сознательной установки. Например, мы непроизвольно запоминаем дорогу домой или детали разговора, если они были частью интересного события.
• Произвольная память: Требует сознательной цели на запоминание и воспроизведение, а также волевых усилий. Именно этот вид памяти активно развивается в школьном возрасте и является основой для учебной деятельности.

По характеру психической активности (по П.П. Блонскому):

• Моторная (двигательная) память: Запоминание и воспроизведение движений. Например, езда на велосипеде, письмо, игра на музыкальных инструментах.
• Аффективная (эмоциональная) память: Память на пережитые чувства и эмоции. Она играет важную роль в формировании личностных установок и мотивации.
• Образная память: Память на зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные и вкусовые образы. Это позволяет нам вспомнить вид любимого цветка или звук голоса близкого человека.
• Вербальная (словесная) память: Память на мысли, слова, понятия, формулы, идеи. Это основа для усвоения академических знаний.

По длительности хранения информации:

• Сенсорная память: Удерживает сенсорную информацию в течение очень короткого времени: менее 0,5 секунды для визуальной информации (иконическая память) и до 2 секунд для слуховой (эхоическая память). Её задача – первичная обработка и отбор наиболее важной информации для дальнейшей переработки.
• Кратковременная память: Хранит небольшой объём информации (обычно около 5–7 единиц, или «магическое число 7 плюс-минус 2» по Дж. Миллеру) в течение не более 20 секунд, если не происходит активного повторения. Это своего рода «оперативный буфер».
• Оперативная (рабочая) память: Более сложная система, позволяющая не только хранить, но и активно оперировать информацией в процессе выполнения текущей задачи. Она критически важна для решения проблем, понимания речи и обучения. Оперативная память способна переносить информацию в долговременное хранилище.
• Долговременная память: Способна хранить информацию на протяжении всей жизни. Объем и продолжительность хранения в долговременной памяти практически не ограничены.

Долговременная память, в свою очередь, подразделяется на:

• Декларативную (эксплицитную) память: Память на факты и события, которую можно сознательно извлечь и выразить словами. Она делится на:
  • Семантическую память: Хранит общие знания, факты, понятия, значения слов, не привязанные к конкретному времени или месту их приобретения (например, «столица Франции – Париж»).
  • Эпизодическую память: Память на события личного опыта, выстроенные вдоль оси времени, с привязкой к месту и времени (например, «что я ел на завтрак сегодня»).
• Недекларативную (имплицитную) память: Память, которая проявляется в изменении поведения или навыков без сознательного припоминания (например, езда на велосипеде, игра на пианино).

Понимание этой сложной структуры и динамики процессов памяти является фундаментальным для любого исследования, посвящённого обучению и развитию школьников, ведь без этого невозможно выстроить эффективные педагогические подходы.

Ведущие теории памяти в контексте возрастной психологии

Развитие представлений о памяти, особенно в контексте детского возраста, стало результатом плодотворных исследований как отечественных, так и зарубежных психологов. Их работы легли в основу современных подходов к пониманию механизмов запоминания, сохранения и воспроизведения информации у школьников.

В отечественной психологии выдающийся вклад в изучение развития памяти у детей младшего школьного возраста внесли такие мэтры, как П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, А.А. Смирнов. Их концепции тесно переплетались и взаимно обогащались, формируя уникальный деятельностный и культурно-исторический подход.

Один из пионеров в этой области, П.П. Блонский, в своей генетической теории памяти, представленной в труде «Память и мышление» (1935), предложил рассматривать различные виды памяти не как отдельные феномены, а как последовательные стадии психического развития человека. Он выделял моторную, аффективную, образную и вербальную память, утверждая, что они формируются и развиваются в онтогенезе, отражая усложнение познавательных процессов. На ранних этапах доминируют более примитивные формы, такие как моторная и аффективная, а затем, по мере развития ребёнка и его взаимодействия с окружающим миром, к ним присоединяются и начинают преобладать образная и, наконец, вербальная память, являющаяся высшей формой.

Л.С. Выготский в рамках своей культурно-исторической теории предложил революционный взгляд на развитие высших психических функций, включая память. Он утверждал, что эти функции не просто «созревают», а формируются в процессе социального взаимодействия ребёнка со взрослыми и путём усвоения культурно выработанных систем знаков. Для Выготского память – это не просто натуральная функция, а сложный опосредствованный процесс. Он выделил два ключевых пути её развития:

1. Освоение внешних средств запоминания: Использование вспомогательных символов, знаков, мнемонических техник (например, узелков на память, рисунков, а затем и письма), что в конечном итоге приводит к развитию письма как мощнейшего средства организации памяти.
2. Переход от внешних средств к внутренним: Постепенная интериоризация этих внешних средств, превращение их во внутренние мыслительные операции. Это приводит к формированию логической памяти, когда запоминание происходит через осмысление, установление связей и структурирование информации.

П.И. Зинченко, будучи одним из ключевых представителей деятельностного подхода, экспериментально подтвердил и развил идеи о роли деятельности в формировании памяти. Его исследования непроизвольного и произвольного запоминания убедительно показали, что эффективность непроизвольного запоминания существенно зависит от того, какое место материал занимает в структуре деятельности субъекта и каков характер немнемической задачи. Если информация является целью деятельности или средством её достижения, она запоминается гораздо лучше, чем если она выступает лишь фоном. Его работы подчеркнули, что память не существует как изолированная функция, она всегда включена в контекст той или иной деятельности.

А.Р. Лурия, основоположник отечественной нейропсихологии, привнёс в понимание памяти глубокий физиологический и локализационный аспект. В своей фундаментальной монографии «Нейропсихология памяти» (1974) он подробно описал мозговые основы памяти, исследуя, как локальные поражения головного мозга (вследствие опухолей, кровоизлияний, травм) влияют на различные виды памяти. Лурия показал, что память – это не единая функция, а сложная система, обеспечиваемая работой целого комплекса мозговых структур. Повреждение определённых зон мозга может избирательно нарушать слухоречевую, зрительно-пространственную, двигательную или иные виды памяти, что свидетельствует о многокомпонентности и сложной организации мнемических процессов на нейрофизиологическом уровне. Этот аспект чрезвычайно важен для понимания механизмов развития и коррекции памяти, особенно у школьников с особыми образовательными потребностями.

А.Н. Леонтьев, один из создателей теории деятельности, продолжил развитие концепций Выготского и Зинченко. В своей работе «Развитие памяти» (1931) он экспериментально подтвердил идею о переходе от натуральных к культурным формам памяти. Леонтьев показал, как память постепенно становится особым, целенаправленным внутренним действием, включённым в структуру деятельности ребёнка. Развитие памяти, по Леонтьеву, – это не только увеличение объёма или скорости, но и качественное изменение её структуры, переход от непосредственного, натурального запоминания к опосредствованному, произвольному, логическому. Ребёнок осваивает и интериоризирует знаковые средства, которые позволяют ему управлять своей памятью. Вместе с П.И. Зинченко и А.А. Смирновым, Леонтьев внёс решающий вклад в развитие деятельностного подхода, который подчёркивает, что память формируется и развивается в процессе активного взаимодействия индивида с миром и освоения им культурных средств.

Развитие физиологических теорий механизмов памяти тесно связано с учением И.П. Павлова о высшей нервной деятельности. Его концепция образования условных временных связей стала основой для понимания того, как информация «записывается» в мозге. Павлов показал, что повторяющееся сопряжение двух раздражителей (условного и безусловного) приводит к формированию устойчивой нейронной связи, которая затем может быть воспроизведена. В контексте памяти, «подкрепление» (например, достижение цели действия или положительный результат) играет важнейшее значение для укрепления этих связей и, соответственно, для более прочного запоминания.

Помимо отечественных школ, значительный вклад в понимание памяти внесли и зарубежные когнитивные психологи. Одной из наиболее известных стала многокомпонентная модель памяти Аткинсона-Шиффрина (1968). Эта модель, часто называемая «моделью-складом» или «моделью потока информации», предполагает, что память состоит из трёх основных компонентов:

1. Сенсорные регистры: Первичное хранилище, удерживающее входящую сенсорную информацию в очень короткие сроки.
2. Кратковременная память (КП): Ограниченное по объёму и времени хранилище, где информация активно обрабатывается. Повторение (репетиция) информации в КП увеличивает вероятность её перехода в долговременную память.
3. Долговременная память (ДП): Практически безграничное хранилище, где информация может храниться неопределённо долго.

Согласно Аткинсону и Шиффрину, чем дольше информация удерживается и повторяется в кратковременной памяти, тем выше вероятность её успешного переноса в долговременную память.

Другая важная модель – это модель рабочей памяти А. Бэддели и Г. Хитча (1974). Она представляет собой развитие концепции кратковременной памяти, рассматривая её не как пассивное хранилище, а как активную систему, состоящую из нескольких компонентов, позволяющих одновременно хранить и манипулировать информацией. Рабочая память включает в себя:

• Центральный исполнитель: Контролирует внимание и координирует работу вспомогательных систем.
• Фонологическая петля: Отвечает за хранение и переработку вербальной информации.
• Визуально-пространственный блокнот: Отвечает за хранение и переработку зрительной и пространственной информации.
• Эпизодический буфер: Интегрирует информацию из фонологической петли, визуально-пространственного блокнота и долговременной памяти, создавая целостные эпизодические представления.

Эта модель подчёркивает активный, динамичный характер памяти и её тесную связь с вниманием и мыслительными процессами, что особенно актуально для понимания учебной деятельности школьников. В целом, эти теории образуют комплексную основу для изучения памяти, позволяя анализировать её не только с точки зрения структуры и процессов, но и в динамике развития, под влиянием культурных, социальных и биологических факторов. Л.И. Божович, в свою очередь, отмечает, что для младших школьников характерен конкретный характер познавательных процессов, что напрямую влияет на то, как они воспринимают, запоминают и обрабатывают информацию.

Возрастные особенности развития памяти у школьников

Память не статична; она проходит сложный путь развития, претерпевая качественные изменения на каждом возрастном этапе. Школьные годы – это период интенсивного формирования и совершенствования всех видов памяти, когда естественные мнемические способности постепенно уступают место более сложным, опосредствованным и произвольным формам.

Память в младшем школьном возрасте

Младший школьный возраст (примерно 6-10 лет) является одним из самых важных и динамичных этапов в развитии памяти. Именно в этот период закладываются фундаментальные предпосылки для полноценного формирования и совершенствования мнемических процессов. С началом школьного обучения память ребёнка оказывается под пристальным вниманием педагогов, поскольку она становится ключевым инструментом для усвоения знаний.

На этом этапе у младших школьников преобладает непроизвольный вид памяти. Дети легко и надолго запоминают яркие, эмоционально окрашенные впечатления, увлекательные истории, игровые ситуации, то есть то, что вызывает у них непосредственный интерес и включено в активную деятельность.

Однако, на протяжении всего младшего школьного возраста происходит интенсивное развитие произвольного и осмысленного запоминания. От детей требуется всё чаще сознательно ставить перед собой задачу «запомнить» и применять для этого волевые усилия. Эта способность к произвольному запоминанию неодинакова: она существенно различается у учащихся 1-2 классов и 3-4 классов. Для первоклассников и второклассников часто проще запомнить информацию без использования специальных мнемонических средств, чем сознательно её организовывать. Лишь к 3-4 классу большинство детей начинают осваивать и активно применять более сложные стратегии произвольного запоминания.

Память младшего школьника характеризуется конкретным характером. Дети лучше запоминают наглядный, образный материал. Образная память находится на высоком уровне, и материал, поданный в виде картинок, схем, демонстраций, запоминается значительно легче. В то же время, словесно-логическая память развивается постепенно, переходя от механического заучивания к осмысленному запоминанию. В начале обучения, особенно в 1-2 классах, нередко наблюдается склонность к механическому запоминанию, когда дети пытаются зазубрить материал, не понимая его сути. Установка на запоминание часто доминирует над установкой на понимание. Это может приводить к формальному характеру знаний, если педагог не уделяет должного внимания развитию логической памяти через осмысление и установление связей.

К.Д. Ушинский ещё в XIX веке отмечал, что способность к припоминанию у младших школьников требует значительного напряжения. Дети неохотно припоминают то, что позабыли, и их нужно систематически приучать к этому интеллектуальному труду. Забывание для них может быть болезненным, и они предпочитают избегать ситуаций, требующих усиленного припоминания.

Таким образом, младший школьный возраст – это период, когда память претерпевает качественные преобразования: от непроизвольной и образной к всё более произвольной, осмысленной и логической, тесно связанной с развитием мышления. Это означает, что без целенаправленного обучения стратегиям запоминания, младший школьник будет испытывать значительные трудности в освоении учебной программы.

Развитие памяти в среднем школьном возрасте

Средний школьный возраст (подростковый возраст, примерно 11-15 лет) знаменует собой переход к качественно новому этапу в развитии памяти. Если в младшей школе доминировал конкретный характер запоминания, то теперь ведущую роль начинает играть словесно-логическая память. Это связано с интенсивным развитием абстрактного и теоретического мышления, появлением способности к обобщениям, классификации и установлению причинно-следственных связей.

Ключевым изменением в этом возрасте является активное формирование опосредствованного запоминания. Подростки всё чаще используют логические приёмы:

• Смысловая группировка: Материал делится на смысловые блоки.
• Выделение опорных пунктов: Определение ключевых слов, фраз, идей.
• Составление планов и конспектов: Систематизация информации в логической последовательности.
• Использование ассоциаций: Создание связей между новым и уже известным.

Уже не «чтобы запомнить, нужно понять», а «чтобы запомнить, нужно осмыслить и структурировать». Механическое заучивание, характерное для младшего школьного возраста, становится менее эффективным и постепенно вытесняется осмысленным подходом. Однако, этот переход не происходит автоматически. Многие подростки нуждаются в целенаправленном обучении этим мнемоническим стратегиям.

Увеличивается объём и устойчивость произвольной памяти. Подростки способны удерживать в памяти больший объём информации и на более длительный срок, особенно если она вызывает у них интерес или имеет личное значение. Развивается самоконтроль в процессе запоминания и воспроизведения, способность оценивать, насколько хорошо усвоен материал, и применять дополнительные усилия для его закрепления.

В среднем школьном возрасте наблюдается также дифференциация видов памяти. Улучшается координация между различными модальностями: подростки могут более эффективно использовать зрительную память для запоминания географических карт, слуховую – для иностранных языков, двигательную – для спортивных упражнений.

Однако, наряду с этими позитивными изменениями, могут возникать и трудности. Подростковый возраст часто сопровождается эмоциональной нестабильностью, повышенной критичностью и снижением учебной мотивации, что может негативно сказываться на эффективности запоминания. Развитие памяти в этом возрасте тесно связано с формированием учебной самостоятельности и саморегуляции.

Особенности памяти в старшем школьном возрасте

Старший школьный возраст (примерно 15-18 лет) характеризуется дальнейшим совершенствованием и специализацией памяти. В этот период память достигает уровня, максимально приближенного к памяти взрослого человека, становясь более гибкой, избирательной и управляемой.

Ключевой особенностью является высокий уровень развития произвольной и логической памяти. Старшеклассники активно используют сложные мнемонические приёмы, основанные на глубоком осмыслении материала:

• Логическая систематизация: Построение иерархических структур знаний.
• Анализ и синтез: Разложение информации на компоненты и объединение их в новые смысловые блоки.
• Установление аналогий и обобщений: Поиск общих закономерностей и перенос знаний в новые ситуации.
• Реферирование и конспектирование: Создание сжатых, но информативных изложений.

Важным аспектом является возрастание роли самоконтроля и саморегуляции. Старшеклассники способны самостоятельно оценивать эффективность своих стратегий запоминания, корректировать их и целенаправленно тренировать те виды памяти, которые необходимы для успешного освоения конкретных учебных предметов или подготовки к экзаменам. Они осознанно выбирают методы запоминания в зависимости от характера материала и поставленной задачи.

Исследования показывают, что в старших классах громкое самостоятельное чтение в наибольшей степени способствует успешному запоминанию материала. Этот приём активизирует сразу несколько каналов восприятия (зрительный, слуховой, речедвигательный), что обеспечивает более прочное закрепление информации в долговременной памяти.

Развитие памяти в старшем школьном возрасте тесно связано с профессиональным самоопределением и формированием индивидуального стиля познавательной деятельности. Учащиеся начинают осознанно развивать те виды памяти, которые будут наиболее востребованы в будущей профессии или при поступлении в вуз.

Таким образом, на протяжении школьных лет память проходит путь от преимущественно непроизвольной, образной и конкретной к высокоорганизованной, произвольной, словесно-логической и опосредствованной, но разве этот процесс не требует постоянного педагогического сопровождения и индивидуального подхода? Очевидно, что он не является автоматическим, он требует целенаправленного педагогического воздействия и формирования у школьников навыков эффективного управления своей памятью.

Факторы, влияющие на формирование и эффективность памяти школьников

Эффективность памяти школьника – это результат сложного взаимодействия множества факторов, которые могут как стимулировать, так и замедлять её развитие. Понимание этих факторов критически важно для создания оптимальных условий обучения и воспитания.

Когнитивные и эмоциональные факторы

Память не существует в изоляции; она тесно переплетена с другими познавательными процессами и эмоциональной сферой личности.

Взаимосвязь памяти с развитием мышления и внимания является одной из фундаментальных. Развитие мышления – это не просто условие, но и необходимая предпосылка для развития непроизвольной и, что особенно важно, произвольной памяти. По мере того как ребёнок учится анализировать, синтезировать, обобщать и классифицировать информацию, его память становится более осмысленной и логической. Формирование процессов понимания и мышления как специально направленных умственных действий напрямую способствует развитию как непроизвольной, так и произвольной логической памяти. Чем глубже школьник осмысливает материал, тем прочнее и точнее он его запоминает.

Внимание выступает системообразующим фактором, который определяет не только академическую успеваемость, но и способность к саморегуляции, коммуникативные навыки и психологическое благополучие детей. Оно неразрывно связано со всеми познавательными процессами: восприятием, памятью, мышлением. Без устойчивого и концентрированного внимания невозможно эффективное запоминание. Отвлечённость, низкая концентрация внимания неизбежно приводят к фрагментарному и неточному усвоению информации.

Эмоциональный фактор оказывает существенное влияние на все когнитивные психические процессы, включая память, восприятие, мышление. Эмоции выступают как основная мотивационная система процесса обучения. Память ребёнка тесно связана с его интересами: дети значительно лучше запоминают то, что вызывает у них живой интерес, и запоминают при этом осмысленно. Интенсивность эмоционального фона обучения особенно важна для младших школьников. Если учебный материал подаётся в увлекательной форме, вызывает положительные эмоции (радость открытия, удивление), то его запоминание происходит гораздо легче и прочнее. И наоборот, негативные эмоции – страх, скука, тревога – блокируют или значительно затрудняют мнемические процессы. Отношение и интерес к учебному материалу имеют колоссальное значение для качества запоминания на всех этапах школьного обучения.

Социальные, педагогические и средовые факторы

Помимо внутренних когнитивных и эмоциональных факторов, на память школьников влияют и внешние условия, формируемые социумом, педагогической средой и общим состоянием окружающей среды.

Недостаточное руководство развитием и воспитанием памяти в процессе обучения может иметь серьёзные негативные последствия. Если педагог не уделяет внимания формированию у школьников рациональных приёмов запоминания, не учит их осмысливать материал, структурировать его, использовать мнемонические техники, то это может привести к доминированию механического запоминания и задержке развития логической памяти. Без целенаправленной работы по развитию памяти, она может оставаться на низком уровне, не соответствующем возрастным возможностям ребёнка.

Здоровый образ жизни является одним из ключевых факторов успешности обучения школьников всех возрастов, особенно подросткового. Это включает в себя:

• Продолжительность сна: Недостаток сна крайне негативно сказывается на процессах консолидации памяти (переноса информации из кратковременной в долговременную память), концентрации внимания и общей когнитивной продуктивности.
• Правильное распределение часов труда и отдыха: Переутомление, чрезмерная учебная нагрузка без достаточного отдыха приводят к снижению эффективности памяти, утомляемости и снижению мотивации.
• Сбалансированное питание: Недостаток витаминов, минералов и питательных веществ, особенно влияющих на работу мозга (например, омега-3 жирных кислот), может ухудшать когнитивные функции.
• Физическая активность: Регулярные физические упражнения улучшают кровоснабжение мозга, способствуют выработке нейротрофических факторов, что положительно сказывается на памяти и внимании.

Влияние внешних средовых факторов, таких как загрязнённый воздух, пыль и промышленные выбросы, является относительно новой, но всё более актуальной областью исследований, которую часто упускают из виду. Учёные обнаруживают, что хроническое воздействие загрязняющих веществ может отрицательно влиять на умственную деятельность, включая способность быстро воспринимать и обрабатывать информацию, а также на формирование памяти. Это связано с оксидативным стрессом и воспалительными процессами в мозге, вызываемыми мелкодисперсными частицами и токсинами.

Наконец, цифровизация образования оказывает двоякое влияние на развитие памяти младших школьников. С одной стороны, интерактивные обучающие программы, мультимедийные материалы и доступ к огромному объёму информации создают новые возможности для формирования навыков поиска, отбора и использования информации, тренировки зрительной и оперативной памяти. С другой стороны, чрезмерное увлечение быстрой, фрагментированной информацией, так называемое «клиповое мышление», может приводить к поверхностному запоминанию, снижению способности к глубокому осмыслению и долгосрочному удержанию сложной информации. Развитие навигационных навыков в цифровой среде может приводить к тому, что дети «помнят», где найти информацию, но не саму информацию. Это требует от педагогов и родителей сознательного управления цифровым контентом и обучения детей критическому мышлению и стратегиям глубокого запоминания.

Таким образом, память школьника – это результат комплексного влияния внутренней психологической организации и внешних факторов, требующий системного подхода к её развитию и поддержанию. Игнорирование любого из этих аспектов может существенно снизить эффективность обучения.

Диагностика и педагогические стратегии развития памяти у школьников

Эффективное развитие памяти у школьников невозможно без точной диагностики её текущего состояния и грамотно выстроенных педагогических стратегий. Современная психология и педагогика предлагают широкий арсенал инструментов для оценки различных аспектов памяти и методик для её целенаправленной тренировки.

Методы диагностики памяти

Для выявления различных аспектов памяти школьников используется целый ряд стандартизированных и апробированных методик, позволяющих оценить как объём, так и качество запоминания, а также специфику различных видов памяти.

Рассмотрим ключевые из них:

1. Методика «Запоминание 10 слов» (А.Р. Лурия): Это одна из наиболее распространённых и универсальных методик для оценки слухоречевой памяти и произвольного запоминания. Суть заключается в предъявлении испытуемому серии из 10 не связанных по смыслу слов (например, лес, хлеб, окно, стул, вода, брат, конь, гриб, игла, звонок). Слова зачитываются несколько раз, после каждого прочтения школьник должен воспроизвести максимально возможное количество слов. Результаты позволяют оценить объём непосредственного запоминания, динамику запоминания (кривую запоминания), утомляемость, устойчивость внимания, наличие эффектов интерференции и проактивного/ретроактивного торможения, а также способность к удержанию информации. В модификациях методики могут быть также этапы отсроченного воспроизведения для оценки долговременной памяти.
2. Тест кратковременной смысловой памяти (по П.И. Зинченко): Эта методика направлена на изучение особенностей запоминания осмысленного материала в условиях, когда смысловые связи уже заданы или могут быть легко установлены. Испытуемому предлагается текст или набор фраз, объединённых логикой, который он должен запомнить и воспроизвести. Оценивается не только объём, но и логичность воспроизведения, способность к смысловой компрессии, что особенно важно для диагностики словесно-логической памяти.
3. Тест зрительной памяти «Узнавание фигур» (А.Н. Бернштейн): Методика предназначена для оценки зрительной образной памяти. Испытуемому последовательно предъявляются различные геометрические фигуры или другие невербальные изображения. После паузы ему предлагается набор фигур, среди которых он должен узнать те, что были показаны ранее. Это позволяет оценить объём и точность зрительной памяти, а также скорость узнавания.
4. Методика «Кубики Корси» (Филип М. Корси): Это классический тест для оценки зрительно-пространственной рабочей памяти. Перед испытуемым располагается набор кубиков, расположенных в случайном порядке. Экспериментатор указывает на последовательность кубиков, а испытуемый должен воспроизвести эту последовательность. Постепенно увеличивается количество кубиков в последовательности, что позволяет определить объём зрительно-пространственной рабочей памяти.
5. Методика изучения логической памяти (Р.С. Немов): Ориентирована на оценку способности к осмысленному запоминанию и воспроизведению логически связанных данных. Испытуемому предлагаются пары слов, между которыми существует логическая связь (например, «лес — деревья», «река — лодка»). Затем предъявляется только первое слово из каждой пары, и ребёнок должен назвать второе. Методика помогает выявить, насколько эффективно ребёнок использует смысловые связи для запоминания.
6. Методика изучения зрительной произвольной памяти (Р.С. Немов): Позволяет оценить произвольное запоминание зрительного материала. Испытуемому предлагается набор картинок или символов, которые он должен сознательно запомнить за определённое время, используя при этом собственные мнемонические стратегии. Затем оценивается точность и объём воспроизведения.

Совокупность этих методик позволяет получить комплексную картину состояния памяти школьника, выявить её сильные и слабые стороны, а также определить специфику отдельных видов памяти.

Педагогические приёмы и методики развития памяти

Развитие памяти – это не пассивное ожидание её созревания, а целенаправленный педагогический процесс, требующий системного подхода. Эффективные стратегии включают в себя комплекс мер, направленных на стимулирование различных аспектов мнемической деятельности.

1. Включение детей в активную познавательную и учебную деятельность: Память развивается лучше всего, когда информация не просто воспринимается, а активно обрабатывается. Это достигается через:
   • Экспериментирование: Практическое взаимодействие с материалом.
   • Проектирование: Разработка и реализация собственных проектов, требующих поиска, анализа и систематизации информации.
   • Дискуссии, дебаты, мозговые штурмы: Активное обсуждение материала способствует его глубокому осмыслению и запоминанию.
2. Учёт возрастных и индивидуальных особенностей: Невозможно применять одни и те же методики для всех школьников. Важно адаптировать задания под уровень развития памяти конкретной возрастной группы (младшие, средние, старшие школьники) и учитывать индивидуальные различия (темп запоминания, преобладающие виды памяти, наличие трудностей).
3. Постепенное возрастание уровня сложности заданий: Развитие памяти должно происходить от простого к сложному, чтобы не перегружать ребёнка и поддерживать его мотивацию. Сначала предлагаются задания на непроизвольное или простое произвольное запоминание, затем постепенно вводятся более сложные, требующие осмысленных мнемонических стратегий.
4. Развитие базовых навыков и интересов детей: Память тесно связана с интересами. Если учебный материал вызывает живой отклик и интерес, он запоминается легче и прочнее. Педагогу важно находить способы «оживить» материал, связать его с реальной жизнью школьника, его увлечениями.
5. Обучение школьников различению познавательных и мнемических задач: Дети должны чётко понимать разницу между задачами «понять/разобраться» и «запомнить». И, что не менее важно, уметь по-разному их выполнять. Объяснение, что для понимания важен анализ, а для запоминания – систематизация и повторение, помогает им более эффективно управлять своей учебной деятельностью.
6. Воспитание мотивации и волевых усилий: Развитие произвольной памяти тесно связано с воспитанием мотивов учения, чувства долга, ответственности, а также привычек к волевым усилиям. Если ребёнок осознаёт важность запоминания, он будет готов приложить необходимые усилия.
7. Разработка и внедрение комплекса дидактических игр и упражнений: Игровые формы обучения особенно эффективны для младших школьников, но могут быть полезны и в среднем звене. Система игр и упражнений должна быть направлена на тренировку как природной (непроизвольной), так и культурной (опосредствованной) памяти, формируя способность управлять ею. Примеры таких приёмов:
   • Пропевание стихотворений: Сочетание вербального и слухового каналов с эмоциональной окраской.
   • Разучивание стихотворений с помощью картинок, заменяющих слова: Активизация образной памяти.
   • Использование моторной памяти (жесты, движение): Запоминание информации через двигательную активность.
   • Проговаривание хором и индивидуально с постепенным удалением слов: Метод «снежного кома» для тренировки воспроизведения.
8. Предупреждение забывания: Важнейшим направлением развития памяти является систематическое повторение и актуализация знаний. Использование различных видов повторения (интервальное, комбинированное, осмысленное) помогает переносить информацию в долговременную память.
9. Охранительный режим жизни: Продолжительность сна, правильное распределение труда и отдыха, здоровое питание – всё это способствует укреплению памяти, улучшению концентрации внимания и общей работоспособности мозга.
10. Использование наглядных пособий и дидактического материала: Особенно эффективно для младших школьников и детей с особыми образовательными потребностями. Визуализация информации повышает интерес и создаёт благоприятные условия для запоминания.
11. Обучение рациональным приёмам запоминания и самоконтроля: Учителю необходимо целенаправленно учить школьников, как правильно запоминать (например, через смысловую группировку, составление плана, мнемонические техники) и как проверять себя.
12. Применение интерактивных и нейроигровых методик: Современные технологии, такие как робототехнический набор «РобоМышь», предлагают новые возможности для развития внимания, памяти, речи, пространственного и алгоритмического мышления. Игровые поля и методические комплекты позволяют педагогам гибко адаптировать задания под индивидуальные особенности каждого ребёнка, делая процесс обучения увлекательным и эффективным.

Комплексное применение этих диагностических инструментов и педагогических стратегий позволяет не только выявлять проблемы в развитии памяти, но и целенаправленно формировать её, повышая академическую успешность и общую когнитивную компетентность школьников.

Особенности памяти школьников с особыми образовательными потребностями и коррекционные подходы

Работа с памятью школьников с особыми образовательными потребностями (ОВЗ), особенно с нарушениями интеллекта, представляет собой отдельный и чрезвычайно важный аспект педагогической психологии. Их мнемические процессы имеют специфические особенности, которые необходимо учитывать при разработке коррекционных и обучающих программ.

Характеристика памяти у детей с интеллектуальными нарушениями

У детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта, в частности с умственной отсталостью, наблюдаются значительные особенности памяти, которые качественно отличаются от нормы. В целом, продуктивность всех основных процессов памяти снижена:

• Запоминание: Характеризуется низким объёмом и точностью. Дети с интеллектуальными нарушениями запоминают гораздо меньше информации, чем их сверстники без таких нарушений. Процесс запоминания замедлен, требует многократных повторений. Они испытывают трудности с выделением главного, установлением смысловых связей, что приводит к механическому, бессистемному запоминанию фрагментов материала.
• Сохранение: Отличается непрочностью. Даже если информация была запомнена, она быстро забывается или искажается. Это связано с трудностями в организации и систематизации материала в долговременной памяти.
• Воспроизведение: Характеризуется низким объёмом, искажением материала и наличием привнесений (ложных воспоминаний или нерелевантных деталей, которые не были в оригинальном материале). Часто воспроизведение носит фрагментарный характер, дети затрудняются в последовательном изложении.

Ключевым аспектом является то, что продуктивность памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью во многом зависит от состояния других высших психических функций: восприятия, мышления, речи, а также эмоционально-волевой сферы. Нарушения в одном из этих процессов неизбежно негативно отражаются на состоянии памяти и, как следствие, на становлении и развитии других психических процессов. Например, плохо развитая речь затрудняет вербальное запоминание, а конкретность мышления препятствует осмысленному запоминанию.

У школьников с умеренной умственной отсталостью значительно нарушено мышление, что проявляется в его тугоподвижности, инертности, конкретности, беспорядочности и бессистемности представлений и понятий. Эти недостатки мышления напрямую влияют на память:

• Тугоподвижность и инертность затрудняют переключение внимания и использование новых стратегий запоминания.
• Конкретность мышления приводит к тому, что дети плохо понимают абстрактные понятия и затрудняются в установлении логических связей. Каждая вещь и событие получают для них особое, изолированное значение, и даже при незначительном изменении условий задачи они воспринимают её как совершенно новую, требующую повторного запоминания, а не переноса уже имеющихся знаний.
• Беспорядочность и бессистемность мешают структурировать запоминаемый материал, что делает его хрупким и подверженным быстрому забыванию.

Ещё одной специфической особенностью, характерной для умственно отсталых детей, является инертность нервных процессов. Это означает, что первое воспроизведение материала может закреплять не только правильные, но и ошибочные высказывания. Если ребёнок ошибся при первом воспроизведении, эта ошибка может закрепиться в его памяти, и ему будет крайне трудно её исправить в дальнейшем.

Коррекционная работа по развитию памяти у школьников с ОВЗ

Коррекционная работа с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, должна быть системной, целенаправленной и учитывать все вышеописанные особенности. Её главная цель – не только развитие памяти, но и ослабление дефектов умственного развития, присущих каждому ребёнку.

1. Охранительный режим жизни: Важнейшим средством укрепления памяти умственно отсталых школьников является строго соблюдаемый охранительный режим жизни. Это включает в себя:
   • Достаточный сон: Крайне важен для консолидации памяти.
   • Чередование умственной и физической нагрузки: Предотвращает переутомление.
   • Соблюдение режима дня: Стабильность и предсказуемость снижают тревожность и способствуют лучшей концентрации.
   • Минимизация стрессов: Эмоциональная стабильность является основой для эффективного обучения.
2. Использование наглядных пособий и дидактического материала: Учитывая конкретный характер мышления, визуализация информации критически важна. Наглядные материалы (картинки, схемы, макеты, реальные предметы) повышают интерес к учёбе, делают материал более доступным для восприятия и создают благоприятные условия для запоминания.
3. Многократное, но вариативное повторение: Из-за непрочности запоминания требуется частое повторение. Однако, чтобы избежать механического заучивания и поддержать интерес, повторение должно быть вариативным: в разных формах, с использованием разных видов деятельности.
4. Опора на остаточные сохранные анализаторы: Если у ребёнка лучше развита зрительная или двигательная память, необходимо активно использовать эти каналы для компенсации слабости других видов памяти.
5. Обучение мнемоническим приёмам с акцентом на простые смысловые связи: Необходимо целенаправленно обучать детей простым стратегиям запоминания, например:
   • Группировка по внешним признакам: Объединение предметов по цвету, форме.
   • Установление простых ассоциаций: Связывание нового слова с уже известным образом.
   • Смысловые опорные точки: Выделение ключевых слов в коротком тексте.

   Особое внимание следует уделить формированию умения выделять главное.

6. Формирование установки на запоминание: Необходимо воспитывать у ребёнка сознательную установку на запоминание, объясняя, зачем ему нужна та или иная информация.
7. Развитие речи и мышления: Поскольку память тесно связана с другими психическими процессами, коррекционная работа должна быть комплексной и включать упражнения на развитие речи (обогащение словарного запаса, формирование грамматического строя) и мышления (умение сравнивать, классифицировать, обобщать).
8. Использование интерактивных и нейроигровых методик: Современные технологии предлагают уникальные возможности. Например, робототехнический набор «РобоМышь» и другие нейроигровые методики активно применяются в коррекционной и инклюзивной практике. Они помогают тренировать внимание и память, формировать моторные и речевые навыки у детей с особыми образовательными потребностями через увлекательную игровую деятельность. Игровые поля и методические комплекты позволяют педагогам гибко адаптировать задания под индивидуальные особенности каждого ребёнка, делая обучение персонализированным и максимально эффективным.
9. Учёт специфики воспроизведения: В младших классах специальные школьники лучше запоминают материал после прослушивания с голоса учителя. К старшим классам громкое самостоятельное чтение в большей степени способствует запоминанию, так как активизирует внутренние процессы переработки информации.

Таким образом, коррекционная работа по развитию памяти у школьников с ОВЗ требует глубокого понимания их особенностей, терпения, индивидуального подхода и использования широкого спектра методических приёмов, направленных на максимальную компенсацию имеющихся нарушений.

Заключение

Исследование особенностей и механизмов памяти школьников выявило сложную, динамичную картину развития одной из ключевых когнитивных функций, которая является фундаментом для успешного обучения и гармоничного развития личности. Мы проследили эволюцию памяти от её базовых определений и процессов до ведущих теоретических концепций, а также детально проанализировали возрастные изменения и факторы, определяющие её эффективность.

В ходе работы были обобщены основные выводы:

• Память – это многоуровневая система, включающая процессы запоминания, сохранения, воспроизведения и забывания, классифицируемая по участию воли (произвольная, непроизвольная), характеру психической активности (моторная, аффективная, образная, вербальная) и длительности хранения информации (сенсорная, кратковременная, оперативная, долговременная).
• Вклад отечественных психологов (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.И. Зинченко, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, А.А. Смирнов) в развитие теорий памяти, особенно генетической, культурно-исторической и деятельностной, является фундаментальным. Нейропсихологический подход А.Р. Лурия позволил глубже понять мозговые основы мнемических процессов и механизмы их нарушений. Современные когнитивные модели (Аткинсон-Шиффрин, Бэддели-Хитч) дополнили эти представления, предложив структурные схемы функционирования памяти.
• Возрастная динамика памяти школьников характеризуется переходом от преобладания непроизвольной, образной и конкретной памяти в младшем школьном возрасте к доминированию произвольной, словесно-логической и опосредствованной памяти в среднем и старшем звене. Этот переход требует целенаправленного педагогического воздействия.
• На формирование и эффективность памяти оказывает влияние комплекс факторов:
  • Когнитивные: Тесная взаимосвязь с развитием мышления и внимания.
  • Эмоциональные: Роль интереса, мотивации и эмоционального фона обучения.
  • Социальные и педагогические: Влияние качества образовательного процесса, руководства развитием памяти, а также здорового образа жизни, режима сна и отдыха.
  • Средовые: Воздействие внешних факторов, таких как загрязнение воздуха, и особенности современной цифровой образовательной среды.
• Диагностика памяти школьников опирается на ряд апробированных методик (тест «10 слов» Лурия, «Кубики Корси», методики Немова и др.), позволяющих оценить различные её аспекты.
• Эффективные педагогические стратегии развития памяти включают активную познавательную деятельность, учёт возрастных и индивидуальных особенностей, обучение рациональным приёмам запоминания и самоконтроля, использование дидактических игр и современных нейроигровых методик.
• Особое внимание требует работа со школьниками с особыми образовательными потребностями, в частности с интеллектуальными нарушениями. У них наблюдается снижение продуктивности всех процессов памяти, её зависимость от состояния других психических функций и инертность. Коррекционные подходы должны быть комплексными, включать охранительный режим, использование наглядности, многократное вариативное повторение и современные интерактивные технологии.

Значимость комплексного подхода к развитию памяти для повышения успешности обучения и адаптации учащихся трудно переоценить. Память не просто механически «загружает» знания, ��на является активным инструментом познания, позволяющим ребёнку осмысливать мир, формировать собственное мировоззрение и успешно функционировать в социуме. Целенаправленное развитие памяти способствует формированию метакогнитивных навыков, умению учиться и управлять собственной познавательной деятельностью, что является критически важным в условиях быстро меняющегося мира.

Дальнейшие направления исследования могут включать углублённый анализ влияния специфических цифровых инструментов и образовательных платформ на различные виды памяти у школьников разного возраста, разработку и апробацию новых нейроигровых методик для развития памяти в инклюзивной среде, а также лонгитюдные исследования, отслеживающие динамику развития памяти под воздействием различных коррекционных программ. Важным также представляется изучение влияния социокультурных факторов на формирование памяти в условиях межкультурного взаимодействия.

Список использованной литературы

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980. Т.2. 287 с.
2. Аркин Е.А. Родителям о воспитании. М.: Учпедгиз, 1957. 346 с.
3. Артемова Л.В. Динамика содержательности общения детей с 3 до 7 лет в игровых группах // Новые исследования в психологии. 1986. N2. С. 49-55.
4. Артемова Л.Ф. Формирование общественной направленности ребенка-дошкольника в игре. Киев: Выща школа, 1988. 159 с.
5. Арутюнова Л.Д., Булыгина Т.В., Кибрик A.A. Человеческий фактор в языке. Коммуникация, модальность, дейксис. М.: Наука, 1992. 821 с.
6. Ахутина Т.В. Порождение речи. М.: Изд-во МГУ, 1989. 213 с.
7. Балли III. Французская стилистика. М.: Изд-во ин.лит-ры, 1961. 394 с.
8. Библер B.C. Мышление как творчество: введение в логику мысленного диалога. М.: Политиздат, 1975. 399 с.
9. Бодалев A.A. Личность и общение // Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 328 с.
10. Бодалев A.A. О коммуникативном ядре личности // Советская педагогика. 1990. N 5. С. 77-81.
11. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 426 с.
12. Болдырева Т.А., Болдырева М.А., Фадеева H.A. Роль семьи в развитии речи и мышления ребенка / Язык, сознание и образ мира. Материалы 7 Международного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1998. С. 28-29.
13. Болдырева Н.К., Коваленко Е.В., Орешкина М.Ю. Особенности эмоциональной сферы у детей с тяжелыми нарушениями речи // Язык, сознание и образ мира. Материалы 7 Международногосипозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1997. С. 29-30.
14. Василенко Т.А., Кольцова Т.И. Некоторые лексические особенности разговорной речи // Русская разговорная речь. Сб. науч. трудов. Саратов, 1970. 251 с.
15. Винокур Г.Г. О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи // Исследования по грамматике русского литературного языка. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1955. 356 с.
16. Воробьева В.К. Обучение первоначальному навыку связного высказывания младших школьников с моторной алалией // Дефектология. 1989. N 4. С. 40-47.
17. Воробьева В.К., Даскалова Е.С. Структура семантических полей в речевой продукции учащихся с нормальной и нарушенной речевой деятельностью // Коррекционное обучение детей с нарушением речевой деятельности. М.: Межвуз. сб. науч. трудов, 1983. 134 с.
18. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 500 с.
19. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. N 6. С. 62-76.
20. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. М.: Педагогика, 1984. Т.6. 374 с.
21. Декина Е.В., Шалагинова Л.В. Особенности развития памяти младших школьников в процессе активной познавательной деятельности и воспитания: влияние цифровизации образования. 2023. URL: https://psyjournals.ru/bppe/2023/n3/Dekina_Shalaginova.shtml (дата обращения: 30.10.2025).
22. ИССЛЕДОВАНИЕ ПАМЯТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ: Текст научной статьи по специальности «Психологические науки». URL: https://cyberleninka.ru/article/n/issledovanie-pamyati-u-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 30.10.2025).
23. Исследование развития памяти у детей младшего школьного возраста. URL: https://www.studbooks.net/1381488/pedagogika/issledovanie_razvitiya_pamyati_detey_mladshego_shkolnogo_vozrasta_bez (дата обращения: 30.10.2025).
24. Коррекционная работа с детьми с умеренной степенью умственной отсталости. URL: https://psihologiyaotnosheniy.ru/korrekcionnaya-rabota-s-detmi-s-umerennoj-stepenyu-umstvennoj-otstalosti (дата обращения: 30.10.2025).
25. Краткосрочная память — Нейрофизиология: физиология памяти. URL: https://studme.org/218080/psihologiya/kratkosrochnaya_pamyat_neyrofiziologiya_fiziologiya_pamyati (дата обращения: 30.10.2025).
26. Лекция «Возрастные изменения мозга. Что может влиять на этот процесс?» URL: https://www.asi.org.ru/announcement/lektsiya-vozrastnye-izmeneniya-mozga-chto-mozhet-vliyat-na-etot-protsess/ (дата обращения: 30.10.2025).
27. Методы и приемы коррекции памяти школьников с интеллектуальными нарушениями (умственной отсталостью). URL: https://nubex.ru/uploads/file/326857.docx (дата обращения: 30.10.2025).
28. Особенности и классификация видов памяти. URL: https://www.studbooks.net/1359367/psihologiya/osobennosti_klassifikatsiya_vidov_pamyati (дата обращения: 30.10.2025).
29. Особенности образной памяти детей с интеллектуальной недостаточностью. URL: https://www.studbooks.net/1359367/psihologiya/osobennosti_obraznoy_pamyati_detey_intellektualnoy_nedostatochnostyu (дата обращения: 30.10.2025).
30. Особенности памяти детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-pamyati-detey-mladshego-shkolnogo-vozrasta-s-narusheniyami-intellekta (дата обращения: 30.10.2025).
31. Особенности развития памяти у младших школьников: научная статья. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-razvitiya-pamyati-u-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 30.10.2025).
32. Приемы коррекции памяти умственно отсталых обучающихся в процессе разучивания стихотворений. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/priemy-korrektsii-pamyati-umstvenno-otstalyh-obuchayuschihsya-v-protsesse-razuchivaniya-stihotvoreniy (дата обращения: 30.10.2025).
33. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=46440801 (дата обращения: 30.10.2025).
34. РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=44697924 (дата обращения: 30.10.2025).
35. Развитие памяти у детей младшего школьного возраста. URL: https://psihologia.net/razvitie-pamyati-u-detej-mladshego-shkolnogo-vozrasta/ (дата обращения: 30.10.2025).
36. Развитие памяти у детей: Учебное пособие. URL: https://www.academia-moscow.ru/catalogue/4898/626500/ (дата обращения: 30.10.2025).
37. Развитие памяти у детей младшего школьного возраста в учебной деятельности. 2012. URL: http://elar.uspu.ru/bitstream/123456789/2202/1/uchp-2012-16.pdf (дата обращения: 30.10.2025).
38. Родительская экзистенция в смысловой системе взрослого человека: проекции и трансформации. URL: https://psy.su/feed/97966/ (дата обращения: 30.10.2025).
39. Структура памяти. URL: https://studfile.net/preview/4436570/page:2/ (дата обращения: 30.10.2025).
40. СТРУКТУРА ПАМЯТИ: СЕНСОРНАЯ И КРАТКОВРЕМЕННАЯ ПАМЯТЬ. URL: https://studme.org/218080/psihologiya/struktura_pamyati_sensornaya_kratkovremennaya_pamyat (дата обращения: 30.10.2025).
41. Теоретические основы исследования памяти в младшем школьном возрасте. URL: https://www.studbooks.net/1359367/psihologiya/teoreticheskie_osnovy_issledovaniya_pamyati_mladshem_shkolnom_vozraste (дата обращения: 30.10.2025).
42. Участники форума «Язык. История. Общество» обсудили социально-эмоциональное обучение. СГУ. 2025. URL: https://www.sgu.ru/news/2025-10-23/uchastniki-foruma-yazyk-istoriya-obshchestvo-obsudili-socialno-emocionalnoe (дата обращения: 30.10.2025).
43. Эмпирическое исследование памяти детей младшего школьного возраста. URL: https://student-diplom.ru/referaty/empiricheskoe-issledovanie-pamyati-detej-mladshego-shkolnogo-vozrasta.html (дата обращения: 30.10.2025).