Сравнительный анализ влияния системы Эльконина-Давыдова и традиционного обучения на развитие познавательных способностей

Введение. Проблема развития познавательных способностей в современной начальной школе

Развитие познавательных способностей — восприятия, внимания, памяти и, что особенно важно, мышления — является краеугольным камнем всего образовательного процесса в младшем школьном возрасте. От того, какой фундамент будет заложен в эти годы, зависит дальнейшая интеллектуальная траектория личности. Еще в начале ХХ века мыслители, такие как протоиерей Василий Зеньковский, указывали на необходимость сбалансированного развития всех сил ребенка. Сегодня эта задача становится еще более актуальной. В ответ на этот вызов в педагогике существуют две ключевые парадигмы: традиционная система, ориентированная на передачу знаний, и развивающее обучение, представленное, в частности, системой Эльконина-Давыдова. Настоящее исследование исходит из гипотезы, что эти подходы не просто отличаются методиками, а формируют качественно разные типы мышления и познавательной самостоятельности.

Для глубокого анализа влияния этих систем необходимо сперва рассмотреть их теоретические основания и методологические подходы.

Глава 1. Теоретические основы образовательных систем

1.1. Традиционная система обучения и ее фокус на эмпирическом знании

Ключевой принцип традиционной системы обучения заключается в последовательной передаче готовых, систематизированных знаний от учителя к ученику. Этот подход строится по логике «от частного к общему»: сначала ученики осваивают конкретные факты, правила и алгоритмы, а затем, на их основе, приходят к обобщениям. Основная цель такого обучения — формирование конкретных умений и прочных навыков, необходимых для решения типовых задач.

Такая модель неизбежно делает акцент на развитии определенных познавательных способностей. В первую очередь, она активно тренирует механическую память, поскольку требует запоминания большого объема информации: правил, формул, дат, определений. Мышление, которое формируется в рамках этого подхода, носит преимущественно эмпирический и репродуктивный характер. Ученика учат действовать по заданному образцу, воспроизводить информацию и применять известные алгоритмы. Роль учителя в этой системе центральная: он выступает как основной источник знаний, транслятор культурного опыта и главный контролер правильности его усвоения.

1.2. Система Эльконина-Давыдова как модель формирования теоретического мышления

В качестве альтернативы традиционной модели в советской психологии была разработана принципиально иная концепция. Авторы системы, выдающиеся психологи Даниил Борисович Эльконин и Василий Васильевич Давыдов, будучи последователями школы Л.С. Выготского, поставили перед собой иную цель. Их система направлена не столько на передачу знаний, сколько на формирование у ребенка способности к теоретическому мышлению.

Фундаментальный принцип этого подхода — обучение по логике «от общего к частному». Дети начинают не с заучивания фактов, а с освоения общего принципа, лежащего в основе целого класса явлений. Учебная деятельность превращается в совместное исследование, где ученики, работая в группах, выдвигают гипотезы, спорят и самостоятельно находят способы решения поставленных перед ними проблем. Роль учителя кардинально меняется: он перестает быть надзирателем и становится партнером и организатором исследовательской деятельности детей.

Теоретические различия этих подходов напрямую отражаются в используемых методиках и, как следствие, в результатах когнитивного развития детей. Перейдем к их прямому сравнению.

Глава 2. Сравнительный анализ влияния двух систем на развитие познавательных способностей

2.1. Мышление и логика. Как формируется умение анализировать и решать задачи

Влияние двух систем на развитие мышления — ключевой аспект их сравнения. Традиционная школа целенаправленно развивает репродуктивное и эмпирическое мышление. Ученики успешно решают типовые задачи, следуя заученному алгоритму, но часто испытывают трудности, когда условие задачи незначительно меняется или требует нешаблонного подхода.

Система Эльконина-Давыдова, напротив, ставит во главу угла формирование теоретического, рефлексивного и критического мышления. Это достигается через специфические методические приемы:

• Постановка учебных задач. Вместо множества однотипных примеров детям предлагается одна задача, которая содержит в себе общий принцип решения целого класса подобных задач.
• Поиск «ловушек». Учебные материалы часто содержат намеренные ошибки или «ловушки», которые провоцируют детей на критический анализ и поиск нестыковок, развивая тем самым внимательность и аналитические навыки.
• Исследовательская работа. Дети учатся выдвигать гипотезы, обсуждать их в группе и находить коллективное решение, что стимулирует как логику, так и коммуникативные навыки.

В итоге формируется качественное различие в результате: традиционная система готовит исполнителя, умеющего действовать по образцу, в то время как система Эльконина-Давыдова формирует исследователя, способного находить общий принцип и применять его для решения широкого круга нестандартных задач.

2.2. Внимание и память. От механического запоминания к осмысленному контролю

Различия в подходах сказываются и на развитии таких базовых процессов, как внимание и память. Традиционная система активно тренирует механическую память (заучивание стихов, правил, дат) и произвольное внимание, которое требуется для четкого следования инструкциям учителя. Это важные, но не единственные аспекты развития.

В системе Эльконина-Давыдова акцент смещается на осмысленную память. Ребенок запоминает не голый факт, а логику рассуждений, которая к нему привела. Знания, добытые в ходе собственного поиска, удерживаются в памяти гораздо прочнее. Внимание также приобретает иное качество: в ходе групповой исследовательской работы требуется не только концентрация на своей задаче, но и распределенное внимание, умение слышать партнеров и следить за ходом общей дискуссии. Ключевым элементом становится развитие самоконтроля и самооценки. Безотметочная система оценивания, где дети сами учатся определять критерии успешности своей работы, способствует формированию умения управлять собственными познавательными процессами.

2.3. Роль мотивации и исследовательской активности в обучении

Источники мотивации в двух системах также кардинально различаются. В традиционной школе преобладает внешняя мотивация: оценка, похвала или порицание учителя, желание соответствовать ожиданиям. Активность ученика носит преимущественно репродуктивный характер — он выполняет задания, чтобы получить одобрение.

Система Эльконина-Давыдова целенаправленно формирует внутреннюю, познавательную мотивацию. Главным двигателем обучения становится сам процесс открытия нового знания. Исследовательская деятельность, решение творческих задач и азарт поиска правильного ответа приносят удовлетворение сами по себе. Ученик мотивирован не столько оценкой, сколько возможностью утолить свой интеллектуальный голод и почувствовать себя первооткрывателем. Такой тип мотивации оказывает прямое влияние на формирование долгосрочного познавательного интереса, который не угасает после окончания школы.

2.4. Вызовы и трудности внедрения. Взгляд со стороны учителей и родителей

Несмотря на очевидные преимущества в развитии мышления, система Эльконина-Давыдова сталкивается с серьезными трудностями при ее внедрении. Эти вызовы важно рассматривать объективно, чтобы получить сбалансированную картину.

• Требования к учителю. Педагог должен не просто освоить новые методики, но и кардинально перестроить собственное мышление, отказаться от роли «транслятора знаний» и стать модератором исследовательской деятельности.
• Трудности родителей. Многие родители, воспитанные в традиционной системе, с трудом понимают новые принципы, им сложно помогать с домашними заданиями. Возникают опасения по поводу отсутствия привычных оценок и кажущейся «недостаточной глубины» знаний по сравнению с традиционной программой.

Важно подчеркнуть, что эти трудности являются скорее барьерами внедрения и адаптации, а не недостатками самой системы с точки зрения ее фундаментального влияния на развитие ребенка.

Заключение. Синтез результатов и итоговые выводы

Проведенный сравнительный анализ показывает, что традиционная система и система Эльконина-Давыдова представляют собой две разные образовательные философии с принципиально разными целями и результатами. Их ключевые различия проявляются во влиянии на мышление, память, внимание и, что особенно важно, на мотивацию учащихся.

Главный вывод исследования подтверждает исходную гипотезу: система Эльконина-Давыдова целенаправленно и эффективно формирует у младших школьников основы теоретического мышления, познавательную самостоятельность и умение учиться. В то же время традиционная система, фокусируясь на передаче готовых знаний, развивает преимущественно эмпирические и репродуктивные когнитивные навыки, готовя ученика к действиям по образцу. Таким образом, выбор образовательной системы определяет не просто набор знаний, который получит ребенок, а саму траекторию его будущего интеллектуального развития и становления как личности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы. Уч. зап. ЛГУ, № 265; вып. 16, Психология. -Л., 1959. -С. 41 -60.
2. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: пособие для учителя. Под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008.
3. Блонский П.П. Развитие мышления школьников // Блонский П.П. Избр. пед. и психол. соч. Т. 2. Под ред. А.В. Петровского. — М., 1979. С. 5-117.
4. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. — М.: издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1962. – 287 с.
5. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. Под редакцией Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. -М.: издательство Академии педагогический наук РСФСР, 1962. -287 с.
6. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. — Дубна: Феникс, 2005. — 512 с.
7. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. — СПб.: Издательство «Питер», 1999. — 368 с.
8. Зиновьева Н.А. Сравнительное исследование развития познавательных способностей младших школьников в традиционной системе обучения и системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова. Автореф. канд. дис.- М., 2004.
9. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. — М.: Академия, 2003. — 176 с.
10. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. -М., 1976. -46 с.
11. Немов Р.С. Психология. Часть 1. -М.: Владос, 2003. -688 с.
12. Плешаков А.А., Железникова О.А. Концепция учебно-методического комплекса «Школа России». Пособие для учителей. – М.: просвещение, 2013. – 64 с.
13. Русалов В.М. Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. — М.: Наука, 1980. — 208 c.
14. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М., 1981.
15. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. -2-е изд., перераб. и доп. — СПб.: Питер, 2002. -272 с.
16. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности. -М., 1979. -160 с.
17. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.
18. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд. — М.: Владос,1999. — 360 с.