ЗПР и УО: Психолого-педагогический анализ, диагностика и методы коррекции

Введение: Актуальность, цели и задачи исследования

В контексте современной специальной педагогики дифференциация и адекватная психолого-педагогическая поддержка детей с особыми образовательными потребностями приобретает особую актуальность. Среди таких состояний задержка психического развития (ЗПР) и умственная отсталость (УО) являются наиболее распространенными, но при этом зачастую вызывают сложности в точной диагностике и выборе стратегий коррекции. Особенно остро эта проблема стоит в отношении разграничения ЗПР и легкой степени УО, что подчеркивает дефицит комплексных, систематизированных источников информации по данной тематике.

Настоящая статья призвана восполнить этот пробел, предоставив глубокий психолого-педагогический анализ, сравнительную характеристику, а также обзор современных методов диагностики и коррекции ЗПР и УО. Целью исследования является создание авторитетного руководства, которое поможет студентам, педагогам и родителям лучше понять природу этих состояний и применять эффективные подходы в образовании и развитии. В рамках поставленной цели будут решены следующие задачи: анализ понятий и классификаций ЗПР и УО, детальное описание их психолого-педагогических особенностей, проведение сравнительного анализа, систематизация методов дифференциальной диагностики, а также представление принципов и направлений коррекционной работы.

Методологической основой исследования послужил системный подход к изучению психического развития, а также принципы деятельностного подхода в коррекционной педагогике. Особое внимание будет уделено формированию коммуникативной компетенции, которая является важнейшим условием для максимальной адаптации и полноценной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общество, что является одной из ключевых целей специального образования.

Понятие и классификация ЗПР: Глубокое погружение в основы

Задержка психического развития (ЗПР) представляет собой временное замедление темпа психического развития ребенка, которое, в отличие от умственной отсталости, способно к преодолению при своевременной и адекватной коррекционно-развивающей работе. Это состояние характеризуется незрелостью эмоционально-волевой сферы и низкой познавательной активностью, при этом интеллект ребенка остается сохранным.

В современной дефектологии выделяют несколько основных форм ЗПР, каждая из которых имеет свои этиологические факторы и специфику проявлений:

• Конституциональная ЗПР: Связана с замедленным темпом созревания нервной системы, часто проявляется как так называемый «гармоничный инфантилизм», когда ребенок выглядит и ведет себя младше своего паспортного возраста.
• Соматогенная ЗПР: Обусловлена длительными или хроническими соматическими заболеваниями, истощающими нервную систему и задерживающими развитие.
• Психогенная ЗПР: Развивается под влиянием неблагоприятных социально-психологических факторов (например, депривации, неправильного воспитания в семье), приводящих к нарушению формирования эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности.
• Церебрально-органическая ЗПР: Наиболее распространенная форма, связанная с легкими органическими поражениями центральной нервной системы (ЦНС), которые могли возникнуть в пренатальном, перинатальном или раннем постнатальном периодах. Эта форма ЗПР характеризуется наибольшей стойкостью и требует наиболее интенсивной коррекции.

Ключевыми факторами риска развития ЗПР являются неблагоприятные условия внутриутробного развития, осложненные роды, инфекции и травмы в раннем детстве, а также социально-педагогическая запущенность. Несмотря на сохранный интеллект, дети с ЗПР демонстрируют незрелость эмоционально-волевой сферы и недостаточную познавательную активность, что требует особого внимания со стороны педагогов и родителей.

Понятие и классификация УО: Генезис, формы и проявления

В отличие от ЗПР, умственная отсталость (УО) представляет собой стойкое нарушение умственного развития, которое вызвано органическим поражением центральной нервной системы (ЦНС). Это поражение может произойти на разных этапах онтогенеза: в пренатальном (внутриутробном), перинатальном (во время родов) или раннем постнатальном (послеродовом) периодах.

Этиологические факторы УО многочисленны и разнообразны. К ним относятся генетические аномалии (например, синдром Дауна), хромосомные нарушения, внутриутробные инфекции, интоксикации, родовые травмы, тяжелая асфиксия, а также инфекции и травмы головного мозга в первые годы жизни ребенка. Все эти факторы приводят к системному недоразвитию всех познавательных процессов, среди которых наиболее страдают мышление и речь.

Традиционно выделяют следующие степени умственной отсталости, классифицируемые по глубине интеллектуального дефекта:

1. Легкая степень (дебильность): Дети способны к обучению в специальных (коррекционных) школах по значительно модифицированным программам. Они могут освоить элементарные школьные навыки, адаптироваться в обществе, выполнять несложную работу. Их мышление конкретно, но они с трудом справляются с абстракциями.
2. Умеренная степень (имбецильность): Эти дети нуждаются в постоянном присмотре и уходе, осваивают элементарные навыки самообслуживания. Их речь сильно ограничена, а возможности обучения сводятся к усвоению простых бытовых навыков и пониманию простейших инструкций. Приоритетом в работе с такими детьми является социально-бытовая адаптация.
3. Тяжелая степень (идиотия): Самая глубокая степень УО. Дети с идиотией практически не обучаемы, не способны к самообслуживанию, речь отсутствует или представлена отдельными звуками. Они нуждаются в полном уходе и постоянном присмотре.

При УО наблюдается системное недоразвитие всех познавательных процессов: восприятия, памяти, внимания, мышления и речи. Дети с УО требуют значительно модифицированных программ обучения, адаптированных к их возможностям, и гораздо большего времени для формирования даже базовых навыков.

Психолого-педагогические особенности детей с ЗПР

Психолого-педагогический профиль детей с задержкой психического развития характеризуется комплексом особенностей, которые затрудняют их полноценное включение в образовательный процесс, несмотря на сохранность интеллекта. Одним из ключевых проявлений является эмоционально-волевая незрелость, часто выражающаяся в инфантилизме и склонности к игровым мотивам. Эти дети предпочитают игру учебной деятельности, что сказывается на их мотивации к обучению.

Познавательная активность у детей с ЗПР снижена. Они демонстрируют:

• Особенности внимания: Неустойчивость, низкая концентрация, легкая отвлекаемость, трудности с распределением внимания.
• Особенности памяти: Снижение объема кратковременной и долговременной памяти, трудности с запоминанием и воспроизведением информации, особенно абстрактной.
• Особенности мышления: Преобладание наглядно-образного мышления, трудности с овладением словесными абстракциями, замедленный темп мыслительных операций, затруднения в установлении причинно-следственных связей.
• Особенности речи: Часто сопутствуют нарушения речи, такие как дислалия (нарушение звукопроизношения) и дизартрия (нарушение произношения из-за недостаточности иннервации речевого аппарата). Отмечается ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического строя речи.

Все эти особенности приводят к значительным трудностям в усвоении школьной программы. Тем не менее, дети с ЗПР способны к обучению, но требуют создания специальных условий: индивидуального подхода, адаптации учебного материала, использования наглядных средств, увеличения времени на выполнение заданий и поэтапного формирования навыков. При адекватной психолого-педагогической поддержке и коррекционной работе многие из них успешно адаптируются в общеобразовательной среде.

Психолого-педагогические особенности детей с УО

Психолого-педагогические особенности детей с умственной отсталостью существенно отличаются от таковых при ЗПР и характеризуются системным недоразвитием всех познавательных процессов. Это состояние является стойким и требует принципиально иных подходов к обучению и коррекции.

Основные проявления УО включают:

• Мышление: Наиболее выраженное недоразвитие. Мышление носит конкретный, ригидный характер, с трудом формируются обобщения и абстрактные понятия. Нарушена способность к анализу, синтезу, сравнению, установлению причинно-следственных связей. Критичность мышления снижена или отсутствует.
• Речь: Системное недоразвитие речи является одной из центральных характеристик. Часто встречаются такие нарушения, как дислалия, дизартрия, а также алалия (тяжелое недоразвитие или полное отсутствие речи). Словарный запас крайне ограничен, грамматический строй нарушен, понимание обращенной речи затруднено.
• Память: Снижен объем, скорость запоминания и точность воспроизведения. Механическая память развита лучше, чем логическая, но она также страдает. Дети с УО с трудом удерживают информацию, быстро забывают выученное.
• Внимание: Крайне неустойчивое, рассеянное, легко отвлекаемое. Способность к длительной концентрации внимания практически отсутствует, что затрудняет любую целенаправленную деятельность.
• Восприятие: Замедленное, фрагментарное, недифференцированное. Дети с УО испытывают трудности в узнавании предметов, их свойств, выделении главного.
• Эмоционально-волевая сфера: Эмоциональные реакции могут быть примитивными, недифференцированными, неадекватными ситуации. Отмечаются нарушения волевой регуляции, импульсивность или, напротив, пассивность и безынициативность.
• Моторика: Часто наблюдаются нарушения крупной и мелкой моторики, недостаточная координация движений, замедленность или, наоборот, расторможенность.

Все эти особенности обусловливают необходимость использования значительно модифицированных программ обучения, которые ориентированы на многократное повторение материала, использование максимальной наглядности и практической деятельности. Для формирования даже элементарных навыков детям с УО требуется гораздо больше времени и усилий.

Ключевые аспекты сравнительного анализа ЗПР и УО

Глубокий сравнительный анализ задержки психического развития (ЗПР) и умственной отсталости (УО) позволяет выявить их критические отличия, что является фундаментом для точной диагностики и выбора адекватных коррекционных стратегий. Основные различия прослеживаются по нескольким ключевым психолого-педагогическим параметрам.

Прежде всего, различие заключается в этиологии и динамике развития. ЗПР характеризуется временным замедлением темпа психического развития, которое потенциально обратимо и поддается коррекции. Напротив, УО представляет собой стойкое нарушение умственного развития, вызванное органическим поражением ЦНС, и является необратимым состоянием.

Важнейшим критерием дифференциации служит состояние интеллекта:

• При ЗПР интеллект сохранен, хотя и функционирует на более низком уровне из-за незрелости и сниженной познавательной активности. Дети способны к логическим операциям, обобщениям, но требуют больше времени и помощи.
• При УО наблюдается системное недоразвитие интеллекта, затрагивающее все его компоненты. Мышление конкретное, операции анализа и синтеза затруднены, а абстрактное мышление практически недоступно.

Различия также проявляются в эмоционально-волевой сфере:

• Для ЗПР типична эмоционально-волевая незрелость и инфантилизм, склонность к игровым мотивам. Эмоции живые, адекватные ситуации, но регуляция поведения затруднена.
• При УО эмоциональные реакции могут быть примитивными, недифференцированными или неадекватными, с выраженными нарушениями волевой регуляции, что часто проявляется в импульсивности или, наоборот, апатии.

В отношении познавательной активности и обучаемости также существуют существенные различия:

• Дети с ЗПР демонстрируют низкую познавательную активность, но при создании специальных условий и использовании адекватных методик они способны усваивать школьную программу и развивать высшие психические функции.
• Дети с УО имеют системное недоразвитие познавательных процессов, что делает невозможным освоение общеобразовательной программы без значительной модификации. Их обучение сфокусировано на формировании жизненно важных навыков и социальной адаптации, с многократным повторением и опорой на наглядность.

Речевое развитие при ЗПР, несмотря на сопутствующие нарушения (дислалия, дизартрия), имеет потенциал для полноценного формирования. При УО же наблюдается глубокое системное недоразвитие речи, вплоть до ее отсутствия (алалия), что значительно ограничивает коммуникативные возможности.

Таким образом, прогноз развития при ЗПР благоприятен при своевременной коррекции, тогда как УО является стойким состоянием, требующим пожизненной поддержки и специального образования, направленного на максимальное развитие сохранных функций и социальную адаптацию.

Методология дифференциальной диагностики

Дифференциальная диагностика ЗПР и легкой умственной отсталости (УО) является одной из наиболее сложных задач в дефектологии. Это обусловлено схожестью внешних проявлений и возможностью пересечения некоторых симптомов на ранних этапах развития. Точная диагностика требует комплексного, междисциплинарного подхода, включающего психологическое, педагогическое и медицинское обследование.

Основные этапы и составляющие комплексного диагностического процесса:

1. Психологическое обследование:
   • Оценка когнитивных функций: Используются стандартизированные методики для определения уровня развития внимания, памяти (зрительной, слуховой), мышления (образного, логического, наглядно-действенного), восприятия. Важно отметить способность к переносу знаний, умение устанавливать причинно-следственные связи.
   • Исследование эмоционально-волевой сферы: Анализируется эмоциональная лабильность, наличие инфантилизма, уровень мотивации, особенности саморегуляции и целенаправленности деятельности.
   • Оценка личностных особенностей: Выявляются особенности характера, социальная адаптация, уровень тревожности.
2. Педагогическое обследование:
   • Анализ актуального уровня знаний и навыков: Оценка успеваемости, сформированности учебных навыков (чтения, письма, счета).
   • Исследование зоны ближайшего развития: Определяется потенциал ребенка к обучению с помощью взрослого. При ЗПР эта зона значительно шире, чем при УО.
   • Анализ особенностей учебной деятельности: Наблюдение за поведением ребенка в процессе обучения, его реакцией на трудности, способностью следовать инструкциям.
3. Медицинское обследование:
   • Неврологическое обследование: Выявление возможных органических поражений ЦНС, определение их характера и степени.
   • Психиатрическое обследование: Исключение психических заболеваний, дифференциация ЗПР и УО от других нарушений развития.
   • Сенсорное обследование: Проверка слуха и зрения, так как их нарушения могут имитировать задержку развития.

Критерии для разграничения ЗПР и УО на разных возрастных этапах включают динамику развития (при ЗПР наблюдается положительная динамика под влиянием коррекции, при УО — стагнация или очень медленный прогресс), характер помощи (при ЗПР достаточно стимулирующей помощи, при УО требуется обучающая), а также прогноз развития (при ЗПР благоприятный, при УО – ограниченный).

Комплексное обследование, проведенное командой специалистов (дефектолог, психолог, логопед, невролог, психиатр), позволяет получить наиболее полную картину развития ребенка и поставить точный диагноз, что является основой для разработки эффективной коррекционно-развивающей программы.

Принципы и направления коррекционной работы при ЗПР

Коррекционно-развивающая работа при задержке психического развития (ЗПР) имеет своей основной целью развитие высших психических функций, компенсацию пробелов в знаниях и навыках, а также подготовку ребенка к успешному обучению в общеобразовательной школе. Эта работа строится на принципах индивидуального подхода, системности и комплексности.

Основные направления коррекции при ЗПР включают:

• Развитие познавательной сферы:
  • Внимание: Использование упражнений на концентрацию, устойчивость, распределение и переключение внимания (например, «Найди отличия», «Лабиринты»).
  • Память: Методики на развитие зрительной и слуховой памяти, формирование приемов осмысленного запоминания (ассоциации, классификация).
  • Мышление: Развитие наглядно-образного и словесно-логического мышления через решение задач, классификацию предметов, установление причинно-следственных связей.
• Коррекция и развитие речи:
  • Работа над звукопроизношением (при дислалии, дизартрии), расширением словарного запаса, формированием грамматического строя речи.
  • Развитие связной речи, умения составлять рассказы, пересказывать.
• Формирование эмоционально-волевой регуляции:
  • Развитие самоконтроля, умения следовать правилам, доводить начатое до конца.
  • Формирование адекватных эмоциональных реакций, снижение инфантилизма.
• Развитие моторики:
  • Упражнения на развитие крупной моторики (координация движений, равновесие).
  • Развитие мелкой моторики (пальчиковые игры, работа с мелкими предметами, лепка, рисование), что напрямую связано с развитием речи и мышления.

В процессе коррекционной работы активно используются игровые приемы, дидактические игры, сенсорные упражнения, которые делают обучение более увлекательным и доступным для детей с ЗПР. Игровые формы деятельности помогают повысить мотивацию, развивают познавательный интерес и способствуют формированию учебной деятельности. Индивидуальный подход предполагает учет особенностей каждого ребенка, его сильных сторон и дефицитов, что позволяет максимально эффективно выстраивать образовательный маршрут.

Специфика коррекционной работы при УО

Коррекционная работа с детьми, имеющими умственную отсталость (УО), имеет глубокую специфику, обусловленную стойкостью и системным характером нарушений. Главная ее цель – не столько «исправление» дефекта, сколько социальная адаптация, формирование жизненно важных навыков и максимально возможное развитие сохранных функций. Эта работа требует терпения, многократного повторения и опоры на наглядность и практическую деятельность.

Основные направления и методы коррекции при УО:

• Формирование жизненно важных навыков и социально-бытовая адаптация:
  • Обучение навыкам самообслуживания (одевание, гигиена, прием пищи).
  • Развитие навыков ориентировки в быту (простые поручения, использование бытовых приборов).
  • При умеренной и тяжелой УО социально-бытовая адаптация является приоритетным направлением, направленным на формирование максимальной самостоятельности в повседневной жизни.
• Развитие крупной и мелкой моторики, координации:
  • Упражнения на равновесие, ходьбу, бег, прыжки.
  • Физическая рекреация, включающая подвижные игры, гимнастику, танцы, способствует не только улучшению моторики, но и координации движений, а также положительно влияет на эмоциональное состояние детей с УО.
  • Работа с мелкими предметами, нанизывание бусин, сортировка, лепка, рисование для развития мелкой моторики.
• Развитие элементарных познавательных процессов:
  • Внимание: Использование ярких, контрастных материалов, коротких заданий, частая смена видов деятельности для удержания внимания.
  • Память: Многократное повторение, использование наглядных пособий, мнемотехнических приемов (например, рифмовки).
  • Восприятие: Формирование целостного образа предмета через тактильное, зрительное, слуховое восприятие.
• Развитие речи и коммуникации:
  • Стимуляция звукоподражания, развития артикуляционного аппарата.
  • Наращивание пассивного и активного словарного запаса с опорой на наглядность.
  • Формирование элементарных диалогических и монологических форм речи, навыков общения.
• Эмоционально-личностное развитие:
  • Обучение распознаванию и выражению эмоций, формирование адекватных поведенческих реакций.
  • Развитие простейших форм взаимодействия с окружающими.

Ключевыми методическими приемами являются многократное повторение, максимальная наглядность, опора на практическую деятельность и последовательность в обучении. Каждый новый навык формируется поэтапно, с обязательной отработкой на практике. Цель – не академические достижения, а максимальная интеграция ребенка в социум.

Роль инклюзивного образования и ранней помощи

В современном обществе все большее значение приобретают подходы, направленные на максимальную интеграцию детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательную среду. Эта концепция известна как инклюзивное образование, и ее стремление – обеспечить доступ к качественному образованию для каждого ребенка, независимо от его особенностей развития. Для детей с ЗПР и УО инклюзия открывает возможности для развития социальных навыков, коммуникации и формирования чувства принадлежности.

Особая роль в успешной адаптации и развитии таких детей принадлежит ранней психолого-педагогической помощи. Чем раньше будет выявлено нарушение и начата коррекционная работа, тем выше шансы на достижение положительной динамики развития, особенно при ЗПР. Раннее вмешательство позволяет минимизировать вторичные отклонения в развитии, компенсировать имеющиеся дефициты и подготовить ребенка к дальнейшему обучению.

Эффективность инклюзивного образования и раннего вмешательства во многом зависит от слаженного взаимодействия специалистов. Команда, включающая дефектологов, психологов, логопедов, социальных педагогов и медицинских работников, разрабатывает индивидуальный образовательный маршрут, который учитывает уникальные потребности каждого ребенка. Дефектологи адаптируют учебные программы, психологи работают над эмоционально-волевой сферой, логопеды корректируют речевые нарушения. Такое комплексное сопровождение обеспечивает системную поддержку и способствует более полному раскрытию потенциала ребенка.

Инклюзивное образование не просто помещает ребенка с особенностями в обычный класс, но создает условия для его активного участия в жизни школы и общества, предоставляя необходимую поддержку и ресурсы. Это позволяет формировать у всех участников образовательного процесса толерантность, эмпатию и взаимоуважение.

Работа с родителями и социальная адаптация

Успех коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими ЗПР или УО, невозможен без активного и осознанного участия родителей. Именно семья является первичной средой развития ребенка, и от степени информированности, поддержки и вовлеченности родителей во многом зависит динамика прогресса. Крайне важны информирование и поддержка родителей, которые часто испытывают стресс и нуждаются в квалифицированной помощи.

Стратегии для обучения родителей эффективным методам взаимодействия с детьми включают:

• Психологическое консультирование: Помощь в принятии диагноза, снижение тревожности, формирование реалистичных ожиданий.
• Обучающие семинары и тренинги: Знакомство с конкретными методиками и приемами коррекционной работы, которые можно применять в домашних условиях (например, развитие мелкой моторики, игровые упражнения для речи).
• Индивидуальные занятия: Обучение родителей специфическим приемам обучения и воспитания, направленным на развитие познавательной сферы, речи, эмоционально-волевой регуляции.
• Создание групп поддержки: Возможность обмена опытом с другими родителями, совместное решение проблем.

Особое значение для детей с умственной отсталостью имеют программы социально-бытовой адаптации. Эти программы направлены на формирование навыков, необходимых для самостоятельной жизни и максимальной интеграции в общество. Для детей с умеренной и тяжелой УО социально-бытовая адаптация является приоритетным направлением, включающим обучение:

• Навыкам самообслуживания (гигиена, одевание, приготовление простой пищи).
• Ориентировке в окружающем пространстве (магазин, транспорт).
• Элементарным трудовым навыкам.

Помимо этого, критически важно формирование коммуникативной компетенции. Для детей с ЗПР и УО развитие эффективных способов общения – вербальных и невербальных – является залогом успешной социальной адаптации и интеграции. Это включает не только работу над речью, но и обучение пониманию социальных сигналов, выражению своих потребностей и желаний, взаимодействию со сверстниками и взрослыми. Только в условиях полноценной поддержки со стороны семьи и общества дети с особыми потребностями смогут реализовать свой потенциал.

Заключение: Выводы и практические рекомендации

Проведенный психолого-педагогический анализ ЗПР и УО позволил выявить как общие черты, так и критические отличия этих двух состояний, имеющих принципиально разную природу и прогноз развития. ЗПР, будучи временным замедлением, характеризуется сохранным интеллектом и потенциалом к преодолению при адекватной коррекции. Умственная отсталость же представляет собой стойкое нарушение, обусловленное органическим поражением ЦНС, с системным недоразвитием всех познавательных процессов и ограниченными возможностями к обучению.

Сложность дифференциальной диагностики, особенно между ЗПР и легкой степенью УО, подчеркивает необходимость комплексного, междисциплинарного подхода, включающего психологическое, педагогическое и медицинское обследование. Точное определение диагноза является фундаментом для разработки эффективных стратегий коррекции и обучения.

В качестве практических рекомендаций для студентов, педагогов и родителей можно выделить следующие аспекты:

• Индивидуальный подход: При ЗПР и УО крайне важен индивидуальный образовательный маршрут, учитывающий уникальные особенности, сильные стороны и дефициты каждого ребенка.
• Ранняя комплексная помощь: Чем раньше будет начата коррекционная работа, тем выше ее эффективность. Командная работа дефектологов, психологов, логопедов и других специалистов обеспечивает системную поддержку.
• Адаптация образовательной среды: Для детей с ЗПР необходимо создание специальных условий обучения, а для детей с УО – значительно модифицированных программ, с акцентом на наглядность, многократное повторение и практическую деятельность.
• Вовлеченность семьи: Активное информирование и обучение родителей эффективным методам взаимодействия с детьми способствует повышению эффективности коррекции и улучшению социальной адаптации.
• Социальная адаптация и коммуникация: Особое внимание следует уделять формированию жизненно важных навыков и развитию коммуникативной компетенции для полноценной интеграции в общество, особенно для детей с УО.

Дальнейшие исследования в области ЗПР и УО должны быть сфокусированы на разработке инновационных диагностических инструментов, оптимизации инклюзивных практик и создании новых, более эффективных программ коррекционно-развивающей работы, учитывающих нейробиологические основы этих состояний.

Список источников информации

1. Болотина Л. Р., Комарова Т.С., Баранов С. П. Дошкольная педагогика. — М.: Академия, 1998. – 156 с.
2. Васильева М.А. Программа воспитания и обучения в детском саду. — М.: 2005. – 123 с.
3. Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М., 1972. – 132 с.
4. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития // Дефектология. 1975, № 6, — с. 54-60.
5. Власова Т.А., Лубовский В.И. Дети с задержкой психического развития. М., Просвещение, 1981, — 145 с.
6. Воспитание аномальных детей дошкольного возраста /Под ред. Н.Г.Морозовой. — М., 1978. – 241 с.
7. Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста: Сб.н.тр./ Под ред. Л.П.Носковой. — М., 1980. – 167 с.
8. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М., 1956. – 312 с.
9. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. — М., 1956. – 433 с.
10. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 5 т.Т.5.-М., 1983.
11. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. Давыдова В.В. – М: Педагогика, 1991. – 480с.
12. Данилова Н.Н. Психофизиология. М.: Аспект Пресс, 1999. – 373 с.
13. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой. — М., 1984. – 167 с.
14. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Пособие для учителей и специалистов коррекционно–развивающего обучения, Ростов – на – Дону, АРКТИ, — 224 с.
15. Дробинская А.О., Фишман М.Н. Дети с трудностями в обучении // Дефектология. – 1996, № 6, — с. 47- 53.
16. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психологическое развитие дошкольников. — М., 1984. – 210 с.
17. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребёнок отстаёт в развитии. М., Медицина, 1993, — 180 с.
18. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. т.I. Психологическое развитие ребенка. — М.: Педагогика, 1986. — 320 с.
19. Запорожец А.В. Некоторые психологические проблемы детской игры.// Дошкольное воспитание. – 1965. — №10.
20. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1965. – 234 с.
21. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. М.: Педагогика, 1986. – 198 с.
22. Селецкий А.С. Психопатология детского возраста. — Киев,1987. – 234 с.
23. Усова А.П. Обучение в детском саду. – М.: Педагогика, 1992. – 134 с.
24. Хейссерман Э. Потенциальные возможности развития нормального и аномального ребенка. — М.: Просвещение, 1964.
25. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1999. – 210 с.