Средства и методы коррекции речи у слепых детей дошкольного возраста: Интегрированный логопедо-тифлопедагогический подход

По данным выдающегося отечественного дефектолога Л. С. Волковой (1983 г.), среди обследованных слепых и слабовидящих детей дошкольного и школьного возраста 37,7% имели разнообразные нарушения речи. При этом наиболее типичным оказалось системное недоразвитие речи, диагностированное у 84,6% обследованных. Эти цифры убедительно свидетельствуют о высокой распространенности и глубокой специфике речевых патологий в данной категории детей. Отсутствие или грубое нарушение зрительного анализатора оказывает системное влияние на все аспекты психического развития, включая формирование речи, что делает проблему ее коррекции одной из наиболее острых и актуальных в современной специальной педагогике и логопедии. Практическая значимость этих данных неоспорима: они указывают на критическую необходимость разработки и внедрения специализированных коррекционных программ, способных эффективно противодействовать негативным последствиям зрительной депривации на речевое развитие.

Настоящее исследование направлено на глубокий анализ средств и методов коррекции речи у слепых детей дошкольного возраста. Цель работы заключается в систематизации и теоретическом обосновании комплексного, интегрированного логопедо-тифлопедагогического подхода, учитывающего специфические механизмы речевых нарушений, обусловленных зрительной депривацией. В рамках поставленной цели будут решаться следующие задачи: раскрыть теоретико-методологические основы коррекции речи; проанализировать специфику и механизмы речевых нарушений у слепых дошкольников; описать принципы интегрированного логопедо-тифлопедагогического подхода; детализировать конкретные тактильно-слуховые средства и методические приемы коррекции артикуляции; и представить критерии оценки результативности работы без визуальной обратной связи. Объектом исследования является процесс коррекции речи у слепых детей дошкольного возраста, а предметом — средства и методы, применяемые в рамках интегрированного логопедо-тифлопедагогического подхода.

Теоретико-методологические основы коррекционно-логопедической работы

Понятийный аппарат: Тифлопедагогика, Логопедия и Теория компенсаторного развития

Понимание механизмов и путей коррекции речевых нарушений у слепых детей дошкольного возраста невозможно без глубокого погружения в междисциплинарный контекст, формируемый двумя ключевыми науками — тифлопедагогикой и логопедией. Тифлопедагогика представляет собой специализированную отрасль педагогики, изучающую закономерности и особенности воспитания и обучения лиц с нарушениями зрения (слепых, слабовидящих, а также имеющих остаточное зрение), ее фокус — на разработке специальных методов, форм и средств, которые компенсируют зрительную депривацию и способствуют полноценному развитию личности. В свою очередь, логопедия — это наука, изучающая нарушения речи, их этиологию, патогенез, симптоматику, а также разрабатывающая методы их предупреждения, выявления и устранения через систему специального обучения и воспитания; эти две дисциплины тесно взаимосвязаны, особенно когда речь идет о детях с комплексными дефектами.

В контексте слепоты центральное место занимает теория компенсаторного развития. Отсутствие зрения не означает отсутствие развития, а лишь изменение его траектории и способов. Речь слепого ребенка включается в иную систему связей анализаторов, нежели у зрячего. Это требует обязательной компенсаторной перестройки, при которой происходит усиление роли и функций сохранных анализаторных систем. Основой для компенсации слепоты и гармоничного развития речи становится активизация и целенаправленное развитие слухового, кинестетического (ощущения движения и положения тела) и осязательного анализаторов, а также формирующейся двигательно-мышечной системы. Таким образом, речь развивается на основе полисенсорного опыта, где каждый сохранный канал восприятия вносит свой вклад в формирование полноценного образа окружающего мира и его вербального обозначения. Компенсаторная функция речи проявляется во всех видах психической деятельности детей с патологией зрения, позволяя им эффективно общаться с окружающими, ориентироваться в социальном пространстве и адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Среди ключевых исследователей отечественной тифлопедагогики и логопедии, заложивших фундамент для понимания особенностей речевого развития детей с нарушениями зрения, можно выделить Л. С. Волкову, Л. И. Солнцеву и М. И. Земцову. Особо следует отметить Л. С. Волкову, которая фактически стала основоположником нового научного направления в отечественной логопедии, посвященного изучению и коррекции системных речевых расстройств именно у детей с нарушениями зрения. Это означает, что ее работы стали краеугольным камнем для понимания того, как именно отсутствие зрения влияет на речь и какие уникальные подходы необходимы для эффективной коррекции.

Специфика речевых нарушений, обусловленных зрительной депривацией

Механизмы нарушения фонетической и лексико-грамматической сторон речи

Отсутствие зрительного контроля оказывает глубокое и многогранное влияние на формирование всех компонентов речевой системы у слепых детей. Основная специфика нарушений речи обусловлена невозможностью визуального подражания артикуляторным движениям собеседников. Зрячий ребенок с раннего возраста интуитивно копирует мимику, положение губ, языка при произнесении звуков, что является мощным стимулом для формирования речедвигательных образов. Слепой ребенок лишен этой непосредственной визуальной обратной связи, и это ставит перед педагогами задачу поиска альтернативных каналов восприятия.

Этот дефицит приводит к серьезным трудностям в развитии артикуляционной моторики, что, в свою очередь, проявляется в нарушениях фонетической стороны речи. Основным фонетическим дефектом, широко распространенным у слепых детей дошкольного и младшего школьного возраста, является косноязычие. Оно включает в себя различные виды нарушения звукопроизношения, такие как:

• Сигматизм (нарушение произношения свистящих и шипящих звуков).
• Ламбдацизм (неправильное произношение звука «Л»).
• Ротацизм (дефекты произношения звука «Р»).

Масштабы этой проблемы подтверждаются статистикой. По данным Л. С. Волковой (1983 г.), среди обследованных слепых и слабовидящих детей дошкольного и школьного возраста 37,7% имели разнообразные нарушения речи. Этот показатель значительно выше, чем в популяции зрячих детей (16% по более ранним данным М. Е. Хватцева). При этом наиболее характерным и серьезным дефектом является системное недоразвитие речи, которое было выявлено у подавляющего большинства обследованных — 84,6%. Это указывает не на изолированные дефекты, а на комплексное нарушение всех компонентов речевой системы, требующее интегрированного подхода.

Феномен вербализма: Причины и проявления

Помимо фонетических проблем, серьезные трудности возникают и в формировании лексико-семантической стороны речи. Здесь на первый план выходит феномен вербализма. Вербализм — это использование слов, значения которых либо неправомерно сужаются, привязываясь к единичному, конкретному признаку или ситуации, либо, наоборот, чрезмерно отвлекаются от конкретного чувственного содержания. Причиной такого явления является невозможность слепого ребенка сопоставлять усваиваемые слова с обозначаемыми ими объектами и явлениями через прямой зрительный опыт. Без непосредственного визуального подтверждения, слова остаются оторванными от реального мира, превращаясь в пустые оболочки.

Например, слово «зеленый» для зрячего ребенка связано с множеством зрительных образов (трава, лист, яблоко), тогда как для слепого оно может быть привязано к одному конкретному ощущению или описанию, не имея широкой обобщающей функции. Это приводит к тому, что речь ребенка становится «пустой», насыщенной словами, за которыми не стоят адекватные, полные, полимодальные чувственные образы. Ребенок может произносить слова, не понимая их истинного значения или используя их в узком, неполноценном контексте. Это существенно затрудняет процесс коммуникации и формирования полноценной картины мира, а также искажает развитие мышления.

Классификация нарушений и дифференциальная диагностика

Диагностика речевых нарушений у детей с глубоким нарушением зрения требует особого, дифференцированного подхода, основанного на сочетании нескольких классификаций. В отечественной логопедии традиционно используются две основные классификации:

1. Клинико-педагогическая классификация: ориентируется на этиологию и механизмы нарушения. Включает такие категории, как дислалия (нарушение произношения звуков при нормальном слухе и иннервации), дизартрия (нарушение произношения, связанное с поражением нервной системы), алалия (системное недоразвитие речи вследствие поражения речевых зон мозга).
2. Психолого-педагогическая классификация: ориентируется на симптоматику и степень недоразвития различных компонентов речи. Включает фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) и общее недоразвитие речи (ОНР), которое, как уже упоминалось, является наиболее распространенным у слепых детей.

Для более точного понимания степени и характера речевых нарушений у детей с глубоким нарушением зрения, Л. С. Волкова выделила четыре уровня сформированности устной речи. Эти уровни помогают не только диагностировать, но и планировать коррекционную работу:

• Первый уровень: Экспрессивная речь практически не выполняет коммуникативной функции. Наблюдаются выраженные нарушения в соотнесении слова и образа предмета, что является прямым следствием вербализма. Ребенок может использовать отдельные звукоподражания или слова-обрывки.
• Второй уровень: Характеризуется ограниченностью активного словаря (не более 60% названий предметов). Речь насыщена множественными аграмматизмами, ребенок использует преимущественно одно-двухсловные предложения. Отмечается недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков.
• Третий уровень: Отличается от второго более выраженной бедностью словаря, хотя ребенок может строить более сложные фразы. Связная речь аграмматична и часто состоит из перечислений. Фонематический анализ и синтез сформированы на низком уровне, что затрудняет освоение звукового состава слова.
• Четвертый уровень: Несмотря на общее улучшение, могут сохраняться отдельные фонетические или лексико-грамматические недостатки, требующие дальнейшей коррекции.

Критически важным аспектом дифференциального подхода является учет степени снижения зрения (тотально слепые, парциально слепые, слабовидящие) и, что не менее важно, времени возникновения дефекта. Это деление позволяет выделить:

• Слепорожденных детей: никогда не имевших зрительного опыта.
• Раноослепших детей: утративших зрение до 3-4 лет или до момента начала школьного обучения (до 7 лет), не сохранивших развернутых зрительных представлений.
• Поздноослепших детей: утративших зрение в более старшем возрасте и сохранивших зрительные образы и память, что может быть опорой в компенсации.

Состояние сохранных анализаторов (тактильного, слухового, кинестетического) также играет ключевую роль, поскольку именно на них будет строиться весь коррекционный процесс.

Интегрированный логопедо-тифлопедагогический подход: Принципы и организация

Основные принципы построения коррекционно-педагогического процесса

Эффективная коррекция речевых нарушений у слепых детей дошкольного возраста требует не просто суммы отдельных методик, а системного, комплексного многостороннего процесса, который реализуется совместными усилиями целой команды специалистов: логопеда, тифлопедагога, воспитателя и, что особенно важно, родителей. Только такая синергия может обеспечить всестороннее воздействие на развитие ребенка, преодолевая сложности, вызванные зрительной депривацией.

Ключевые принципы интегрированного подхода включают:

• Принцип комплексного подхода к организации коррекционно-педагогического процесса. Это означает, что работа должна охватывать все стороны развития ребенка — физическое, познавательное, речевое, социально-личностное, с учетом их взаимосвязи и взаимовлияния.
• Принцип дифференцированного подхода к детям в зависимости от состояния их зрения (тотально слепые, частично зрячие), сохранности других анализаторов, а также способов ориентации в познании окружающего мира. Это позволяет индивидуализировать программы и методики.
• Принцип коррекционной направленности обучения. Весь образовательный и воспитательный процесс строится с учетом первичных и вторичных дефектов. При этом компенсирующее обучение направлено не только на устранение недостатков, но и на развитие потенциальных возможностей ребенка.
• Принцип опоры на сохранные анализаторы. Это основополагающий принцип, предполагающий активное использование слухового, кожного, тактильного и других сохранных анализаторов для формирования полисенсорной базы восприятия мира и развития речи.

Центральным звеном в данной работе является организация компенсаторной перестройки слухового, кожного, тактильного и других сохранных анализаторов. Это не просто усиление их функций, а формирование новых, адаптивных способов восприятия и познания. Цель — формирование полисенсорного опыта отражения действительности. Такой опыт включает развитие:

• Тактильно-двигательного восприятия: через активное обследование предметов руками, манипуляции с ними.
• Зрительно-двигательного восприятия (для слабовидящих): координированное использование остаточного зрения и движения.
• Зрительно-осязательного восприятия: совместное использование зрения и осязания для получения более полной информации.
• Зрительно-слухового восприятия: синтез информации, полученной через остаточное зрение и слух.

Важным условием эффективности является взаимосвязь психолого-педагогической и лечебно-восстановительной работы. Это означает обязательный учет офтальмо-гигиенических и медико-эргономических рекомендаций, поскольку состояние здоровья ребенка напрямую влияет на его способность к обучению и коррекции.

Коррекция невербальных средств общения и профилактика амимичности

Нарушение зрения оказывает существенное негативное влияние не только на вербальные, но и на невербальные средства общения. У зрячих людей мимика, пантомимика, жесты и интонация играют огромную роль в выражении эмоций, намерений и оттенков смысла. У слепых детей, особенно при врожденной и рано возникшей слепоте, социальные выразительные движения (целенаправленные жесты, пантомимика, отражающие эмоциональное состояние) часто отсутствуют или оказываются слабо выраженными. Даже инстинктивные реакции, сопровождающие смех или плач, могут быть менее интенсивными. Это напрямую влияет на социальную адаптацию, затрудняя понимание эмоций других и выражение собственных.

Длительная зрительная депривация приводит к тому, что лицо ребенка становится маловыразительным, а иногда приобретает маскообразное выражение (амимично). У лиц, ослепших после овладения неязыковыми средствами общения, длительный срок слепоты может приводить к постепенному редуцированию мимики. Это создает барьеры в социальной коммуникации, затрудняет эмоциональный контакт и понимание окружающими. Именно поэтому важно активно включать в коррекционную работу развитие невербальных навыков.

Поэтому интегрированный логопедо-тифлопедагогический подход включает целенаправленную работу по формированию социальных выразительных движений. Методические приемы могут включать:

• Имитационные игры с опорой на осязание: ребенок прикасается к лицу взрослого, ощущая мимические движения (улыбка, удивление, грусть), а затем пытается воспроизвести их.
• Эмоциональные рассказы и сказки: с акцентом на интонацию и тактильное сопровождение, где описываются эмоции, а ребенок ощущает соответствующие мимические движения на лице педагога.
• Обучение жестам: через тактильное повторение (педагог берет руку ребенка и показывает жест) и объяснение его значения в различных коммуникативных ситуациях.
• Музыкально-ритмические занятия: способствуют развитию общей моторики, пластичности, выразительности движений и координации, что опосредованно влияет на пантомимику.
• Работа с интонацией: через прослушивание аудиозаписей, где голосом выражаются различные эмоции, и последующее воспроизведение.

Цель этой работы — не только обогатить арсенал невербальных средств общения, но и способствовать более полной социальной адаптации ребенка, делая его коммуникацию более понятной и выразительной.

Конкретные средства и ме��одические приемы коррекции артикуляции

Применение тактильно-вибрационного восприятия для развития артикуляции и фонематического слуха

Отсутствие зрительного контроля при постановке звуков ставит перед логопедом уникальные задачи. Компенсировать этот дефицит помогает активное использование тактильно-вибрационных ощущений. Это ключевой метод в логопедической работе со слепыми детьми, позволяющий развивать как артикуляционный аппарат, так и фонематический слух.

Механизм действия прост, но эффективен: при произнесении звуков возникают колебания, которые можно уловить через прикосновение. Ребенок прикладывает ладонь к шее или груди говорящего (педагога или другого ребенка) и ощущает вибрацию, соответствующую голосовым связкам. Аналогично, он может ощущать воздушную струю, создаваемую при произнесении звуков (например, при произнесении «С» или «Ш»), прикладывая руку к губам или рту говорящего.

Для постановки сложных звуков, таких как вибрационный звук «Р», с опорой на тактильный и кинестетический контроль применяются специальные приемы:

• Механическая стимуляция кончика языка: Логопед использует специальные логопедические зонды, шпатели или даже собственный чистый палец для механического вызывания вибрации кончика языка в правильном артикуляционном положении (за верхними зубами). Ребенок одновременно ощущает эту вибрацию и пытается воспроизвести ее.
• Тактильный контроль воздушной струи: При произнесении звуков, требующих направленной воздушной струи, ребенок прикладывает ладонь к ротовой полости педагога или к своей собственной, ощущая характер и силу выдоха. Например, при постановке звука «Ф», он ощущает слабую струю, при «С» — сильную.
• Подражание вибрации: Ребенок учится имитировать вибрацию, ощущаемую на горле или груди, при произнесении гласных или звонких согласных, что развивает голосовые связки и слуховой контроль.

Помимо этого, для формирования артикуляционных навыков широко используются элементы миогимнастики — упражнения для мышц челюстно-лицевой области. Они направлены на укрепление и развитие мышц, ответственных за артикуляцию, и сочетаются с традиционной артикуляционной гимнастикой, но с упором на кинестетические ощущения:

• Упражнения на напряжение и расслабление губ, языка, жевательных мышц.
• Развитие подвижности языка (поднять вверх, опустить вниз, передвигать в стороны), но с обязательным тактильным или кинестетическим контролем со стороны ребенка (например, ощущая положение языка языком).
• Упражнения для развития силы и точности выдоха.

Полисенсорные дидактические средства и технические приспособления

В работе по развитию фонематического слуха, обогащению словарно-семантической стороны речи и преодолению вербализма, традиционные наглядные пособия заменяются или модифицируются с учетом зрительной депривации. Используются специальные незрительные пособия, активизирующие сохранные анализаторы:

• Рельефные картинки: Это изображения, выполненные в виде рельефа, которые ребенок может осязать. Они позволяют сформировать тактильный образ предмета, его контуры и детали. Например, рельефные изображения животных, фруктов, геометрических фигур.
• «Волшебные мешочки» с набором осязаемых предметов: В непрозрачный мешочек помещаются различные предметы с ярко выраженными тактильными свойствами (шишки, камушки, мягкие игрушки, деревянные фигурки). Ребенок на ощупь определяет предмет, называет его, описывает его свойства (гладкий, шершавый, холодный, твердый), что способствует обогащению словаря и развитию тактильного восприятия.
• Кубики/брусочки для обозначения звуков и построения слогов/слов: Это могут быть тактильные символы звуков (например, гладкий кубик для гласного, шершавый для согласного) или кубики с буквами Брайля. С их помощью ребенок учится «собирать» слова, анализируя их звуковой и слоговой состав.
• Объемные муляжи и макеты: Позволяют изучать пространственные отношения, размеры и формы предметов, развивая пространственное мышление и обогащая лексику.

Одним из основополагающих технических средств, имеющим косвенное, но значимое влияние на развитие речи, является система рельефного письма Л. Брайля. Освоение Брайля позволяет слепому ребенку не только читать, но и формировать языковые символы, а также осмысливать структуру слова, предложения. Это способствует развитию фонематического анализа и синтеза, осознанию границ слов и предложений, что критически важно для формирования связной речи и преодоления вербализма. Через Брайль ребенок учится работать с текстом, расширять свой словарный запас и грамматические конструкции, что является неотъемлемой частью логопедической работы.

Критерии и методы оценки результативности коррекции без визуальной обратной связи

Использование качественных показателей в диагностике

Оценка результативности коррекционной работы со слепыми детьми дошкольного возраста сталкивается с уникальными вызовами, поскольку традиционные методы, основанные на визуальном наблюдении за мимикой, артикуляцией или реакцией на визуальные стимулы, неприменимы. В этих условиях критерии оценки должны быть основаны на качественных показателях, которые отражают не только факт выполнения задания, но и внутренние процессы, стратегии, используемые ребенком.

К качественным показателям относятся:

• Реакция ребенка на звук голоса специалиста: Оценивается направленность внимания, адекватность реакции (поворот головы, вербальный ответ, изменение позы). Это показывает уровень слухового восприятия и понимания инструкции.
• Реакция на тактильное обследование: Как ребенок реагирует на прикосновения, различает ли температуру, фактуру, форму. Это критически важно для оценки развития осязания, на которое опирается большая часть коррекционных методик.
• Темп выполнения задания: У детей с нарушениями зрения темп выполнения заданий, как правило, замедленный из-за необходимости более тщательного тактильного или слухового анализа. Важно отслеживать динамику — ускорение темпа без потери качества может свидетельствовать о прогрессе.
• Способы выполнения задания: Какие стратегии использует ребенок? Опирается ли он на слух, тактильное восприятие, кинестетические ощущения? Насколько он активен в поиске информации через сохранные анализаторы?
• Типы и характер ошибок: Анализ ошибок позволяет понять, где именно происходит сбой — на уровне фонематического слуха, артикуляции, грамматики или семантики. Например, при тактильном обследовании предметов, ребенок может ошибаться в названии формы, но верно определять материал, что укажет на необходимость работы над пространственными представлениями.
• Успешность использования тактильно-осязательного и слухового восприятия: Насколько ребенок эффективно применяет свои сохранные анализаторы для получения информации об объектах и явлениях, для понимания и воспроизведения речи.

Оценка динамики речевого развития должна основываться на тщательном анализе состояния сохранных анализаторов. Это включает проверку:

• Слуховой дифференциации звуков: Способность различать фонемы, близкие по звучанию.
• Тактильной чувствительности: Различение различных текстур, форм, температур через прикосновение.
• Кинестетических ощущений: Понимание положения и движения своего тела, артикуляционного аппарата.

Модификация стандартных логопедических методик

Логопедическая диагностика у слепых детей проводится по общепринятым методикам, разработанным ведущими школами отечественной логопедии (например, школы Р. Е. Левиной, Г. В. Чиркиной), но с обязательной и значительной модификацией стимульного материала и подаваемых инструкций. Возможно ли добиться максимальной эффективности без адаптации этих методик к уникальным потребностям слепых детей?

Модификация стимульного материала включает:

• Рельефно-графические пособия: Замена плоских изображений на тактильные аналоги. Это могут быть контурные изображения, выполненные из различных материалов, рельефные таблицы, азбука Брайля.
• Крупная индивидуальная наглядность: Для слабовидящих детей используются объекты большого размера, ярких, контрастных цветов.
• Объемные предметы и игрушки: Для изучения состава слова, формирования представлений о предметах, их свойствах и взаимосвязях.
• Предметы-эталоны: Для развития тактильной и слуховой дифференциации.

Модификация инструкций предполагает:

• Четкое, лаконичное и многократное повторение: Инструкции должны быть максимально простыми и однозначными.
• Тактильное сопровождение: Если возможно, инструкция дублируется тактильным показом или прикосновением.
• Активизация слухового и тактильного внимания: Перед началом задания необходимо привлечь внимание ребенка к соответствующему анализатору.

Эффективность коррекционно-педагогической работы в специальных учреждениях напрямую зависит от ее системности и степени увязки с медицинской коррекцией. Регулярное наблюдение офтальмологом, неврологом и другими специалистами, а также выполнение их рекомендаций, создают благоприятную основу для логопедического воздействия.

В конечном итоге, результативность коррекционной работы определяется по улучшению компенсаторного развития и социальной адаптации ребенка. Это проявляется в формировании более сложных и эффективных социально-адаптивных форм общения и поведения, способности к самостоятельной деятельности и интеграции в общество, несмотря на зрительную депривацию.

Заключение

Исследование «Средства и методы коррекции речи у слепых детей дошкольного возраста» убедительно продемонстрировало, что формирование речевой системы у детей с глубокими нарушениями зрения имеет свои уникальные механизмы и трудности. Отсутствие зрительного контроля обусловливает специфические нарушения фонетической стороны речи, такие как косноязычие, и серьезные дефекты лексико-семантической стороны, проявляющиеся в феномене вербализма. Статистические данные Л. С. Волковой о высокой распространенности системного недоразвития речи (84,6%) в этой категории детей подчеркивают актуальность и сложность проблемы.

Ключевым выводом работы является подтверждение необходимости и эффективности интегрированного логопедо-тифлопедагогического подхода. Такой подход, опирающийся на принципы комплексности, дифференцированности, коррекционной направленности и, прежде всего, на максимальное задействование сохранных анализаторов (слухового, тактильного, кинестетического), позволяет выстроить эффективную систему коррекции. Он включает целенаправленную работу не только над вербальными, но и над невербальными средствами общения, предотвращая развитие амимичности и способствуя социальной адаптации.

Детализированный анализ конкретных средств и методов показал высокую результативность использования тактильно-вибрационного восприятия для развития артикуляции и фонематического слуха, а также применения полисенсорных дидактических средств, таких как рельефные картинки, «волшебные мешочки» и система Брайля. Оценка результативности коррекционной работы в условиях зрительной депривации требует перехода к качественным показателям и модификации стандартных диагностических методик, что было подробно обосновано в исследовании.

Перспективы для дальнейших исследований лежат в области внедрения новых технологий для тактильно-вибрационного контроля и обратной связи. Разработка специализированных гаджетов и программного обеспечения, использующих вибрацию или тактильную стимуляцию для имитации артикуляционных движений, может значительно повысить эффективность коррекции. Также актуальными остаются исследования по интеграции слепых детей дошкольного возраста в инклюзивную образовательную среду и разработка соответствующих методических рекомендаций для широкого круга специалистов.

Список использованной литературы

1. Андреева С.В. Развитие речи у детей с нарушениями зрения. М., 2012.
2. Бондаренко М.П., Комова Н.С. Мы вместе: странички для занятий с детьми, как ребенок с нарушением зрения видит окружающий мир // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2010. № 3.
3. Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. Л., 1991.
4. Гайдукевич Е.П. Тифлопедагогика. УМК. 2014. URL: bspu.by/Gajdukiewich_UMK_Tiflopedagogika_2014n.pdf
5. Глухих Л.С. Психологические особенности детей дошкольного возраста с нарушениями зрения. СПб., 2011.
6. Григорьева Г.В. Особенности неречевого общения дошкольников с нарушениями зрения : дис. … канд. психол. наук. М., 2000.
7. Елисеева М.Б. О лексическом развитии ребенка раннего возраста // Логопед в детском саду. М., 2006.
8. Звягина Т.В. Осуществление комплексного подхода в работе по активизации связанной речи дошкольников с нарушением зрения // Спецобразование. 2008.
9. Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Логопсихология : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2006.
10. Кожанова Н.С. Педагогические условия и средства коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье : дис. Екатеринбург, 2009.
11. Литвак А.Г. Особенности развития речи при слепоте. Психология слепых и слабовидящих. URL: pedlib.ru/Books/1/0071/1_0071-34.shtml
12. Методика коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с нарушением слуха. URL: bspu.by/metodika_korrekcionno_razvivajuschej_raboty_s_doshkolnikami_s_narusheniem_sluha.pdf
13. Методы, приемы и формы работы с детьми с нарушением зрения. URL: ucoz.ru/metody_priemy_i_formy_raboty_s_detmi_s_narusheniem_zreniya.doc
14. Михайлова О.Ю. Коррекционная работа со слепыми и слабовидящими детьми. М., 2010.
15. Орлова Е.В. Особенности речевого развития детей с нарушениями зрения // Народное образование. М., 2004.
16. Особенности развития речи при слепоте // Логопедический портал. URL: http://logoportal.ru/vozrastnyie-normyi-rechevogo-razvitiya-detey-doshkolnikov/.html (дата обращения: 07.10.2025).
17. Особенности развития речи при слепоте // ЛогопедПлюс. URL: http://www.logopedplus.ru/articles/korrektsionnaya-pedagogika/osobennosti-razvitiya-rechi-pri-slepote/ (дата обращения: 07.10.2025).
18. Особенности речевого развития детей с нарушениями зрения. URL: cppms-tver.ru/osobennosti_rechevogo_razvitiya_detej_s_narusheniyami_zreniya.pdf
19. Особенности речевого развития у детей с нарушением зрения. URL: tvoysadik.ru/osobennosti_rechevogo_razvitiya_u_detej_s_narusheniem_zreniya.docx
20. Плаксина Л.И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения : учебное пособие. М.: РАОИКП, 1999.
21. Подколзина Е.Н. Некоторые особенности коррекционного обучения дошкольников с нарушением зрения // Дефектология. 2001. № 2.
22. Речь ребенка. Проблемы и решения / Коллектив авторов. М.: Когито-Центр, 2008. (Труды Института психологии РАН).
23. Санташова О.В. Психология лиц с нарушениями зрения. СПб., 2008.
24. Солнцева Л.И. Модели интегрированного обучения детей с нарушением зрения // Дефектология. 1997. № 2. С. 8-13.
25. Современные проблемы специальной педагогики и специальной психологии: Материалы научно-практических конференций студентов, аспирантов, соискателей и практических работников «Дни науки МГПУ – 2010» – март-апрель 2010 года / сост. Е.В. Ушакова, Ю.А. Покровская. М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2010. 190 с.
26. Статья на тему «Статистика речевых нарушений» // Социальная сеть работников образования. URL: nsportal.ru/statistika_rechevyh_narushenij.html (дата обращения: 07.10.2025).
27. Ушакова Т.Н. Психолингвистика: Учебник для вузов. М.: ПЕР СЭ, 2006.
28. Харченко Е.П., Клименко М.Н. Ранние этапы развития и нарушения языка // Дошкольная педагогика. 2007. № 2.
29. Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. 4-е изд., доп. М.: АРКТИ, 2005. 240 с.
30. Число детей с явными проблемами речи составляет 50%, ранее не более 5%. URL: formularechi.com/chislo_detej_s_yavnymi_problemami_rechi_sostavlyaet_50_ranee_ne_bolee_5.html
31. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. 2-е изд. М.: АРКТИ, 1997. 131 с.
32. рабочая программа учителя – дефектолога Золотухиной С.Б., на 2015-2016 учебный год. URL: netfolio.ru/rabochaya_programma_uchitelya_defektologa_zolotuhinoj_s_b_na_2015_2016_uchebnyj_god.doc