Формирование знаний о природе и обществе у младших дошкольников с умственной отсталостью: комплексный анализ и коррекционно-педагогические стратегии

В современном мире, где инклюзивное образование и социальная адаптация детей с особыми образовательными потребностями становятся приоритетными направлениями государственной политики, проблема формирования знаний о природе и обществе у младших дошкольников с умственной отсталостью приобретает особую актуальность. По данным Росстата на 2022 год, в России проживает около 700 тысяч детей до 18 лет с умственной отсталостью, что составляет примерно 1% от общего детского населения страны. Эти цифры подчеркивают масштабность задачи, стоящей перед коррекционной педагогикой и специальной психологией. Дети с умственной отсталостью, в силу своих психофизических особенностей, нуждаются в целенаправленной, систематической и адаптированной работе по ознакомлению с окружающим миром, что является ключевым условием их успешной социализации, развития адаптивных навыков и интеграции в общество. Без адекватных знаний о закономерностях природы и нормах социального взаимодействия, им крайне сложно ориентироваться в повседневной жизни, выстраивать коммуникацию и формировать адекватное представление о себе и своем месте в мире, что напрямую влияет на их способность к самостоятельной жизни и полноценному участию в социуме.

Настоящая курсовая работа ставит своей целью проведение комплексного анализа процесса формирования знаний о природе и обществе у младших дошкольников с умственной отсталостью, выявление специфических особенностей, влияющих на этот процесс, а также обзор и систематизацию эффективных коррекционно-педагогических стратегий. Для достижения этой цели в исследовании будут последовательно решены следующие задачи:

1. Обозначить теоретические основы и основные концепции формирования знаний о природе и обществе, как в норме, так и при умственной отсталости.
2. Раскрыть специфические особенности познавательного и эмоционально-волевого развития младших дошкольников с умственной отсталостью и их влияние на процесс усвоения знаний об окружающем мире.
3. Провести анализ отечественных коррекционных программ и технологий, применяемых для формирования представлений о природе и обществе у данной категории детей.
4. Определить адекватные критерии и методы диагностики уровня сформированности этих знаний, а также основные направления коррекционной работы.

Структура данной работы отражает логику исследования, начиная с теоретического обоснования и перехода к практико-ориентированным аспектам, что позволит получить целостное и глубокое понимание рассматриваемой проблемы.

Теоретические основы формирования знаний об окружающем мире в онтогенезе

Формирование знаний об окружающем мире — это сложный и многогранный процесс, который начинается с первых дней жизни ребенка и продолжается на протяжении всего онтогенеза. У детей с нормативным развитием он протекает естественным образом, поддерживаемый врожденной любознательностью и активным взаимодействием с окружающей средой. Однако при наличии умственной отсталости этот процесс приобретает качественно иные черты, требуя особого педагогического сопровождения, ведь без него ребенок рискует остаться в изоляции, не имея необходимых средств для понимания мира.

Понятие умственной отсталости: определения, классификация и этиология

В мире от 1% до 3% населения страдают умственной отсталостью, причем более 70% случаев приходятся на легкую форму. Эти цифры, казалось бы, сухая статистика, но за каждой из них стоит судьба человека, его семьи и необходимость в специальной поддержке. Умственная отсталость (УО), или как ее исторически называли, олигофрения, представляет собой комплексное нейробиологическое расстройство, характеризующееся стойким нарушением познавательной деятельности и адаптивных функций. Это состояние возникает вследствие органического поражения головного мозга, которое, как правило, манифестирует в раннем детстве, до достижения трехлетнего возраста, в критический период формирования психики.

Современная медицина и психология отошли от устаревших и стигматизирующих терминов «дебильность», «имбецильность» и «идиотия», которые были выведены из употребления в конце XX века. Вместо них используются более корректные и нейтральные описания степеней выраженности интеллектуальных нарушений. Согласно Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) и Диагностическому и статистическому руководству по психическим расстройствам (DSM-5), выделяют четыре основные степени умственной отсталости, критерием для которых служит уровень коэффициента интеллекта (IQ):

• Легкая умственная отсталость (IQ 50-69): Ранее называлась дебильностью. Дети способны к обучению базовым академическим навыкам, могут достигать некоторой степени независимости во взрослой жизни.
• Умеренная умственная отсталость (IQ 35-49): Соответствует бывшей имбецильности. Нуждаются в значительной поддержке в повседневной жизни, могут осваивать простые навыки самообслуживания и элементарную коммуникацию.
• Тяжелая умственная отсталость (IQ 20-34): Ранее относилась к идиотии. Требуют постоянного присмотра и обучения базовым жизненным навыкам.
• Глубокая умственная отсталость (IQ менее 20): Также входила в категорию идиотии. Нуждаются в полной поддержке во всех аспектах жизни, часто имеют серьезные соматические и неврологические нарушения.

Этиология умственной отсталости многофакторна, и причины могут быть самыми разнообразными, часто переплетающимися между собой, что затрудняет точное определение одного доминирующего фактора. Органическое поражение центральной нервной системы, лежащее в основе УО, может быть обусловлено следующими группами факторов:

• Генетические причины: Вносят значительный вклад, особенно в случаях тяжелой умственной недостаточности, составляя от 25% до 50% всех случаев. К ним относятся хромосомные аномалии, такие как трисомия 21 (синдром Дауна), частичные делеции хромосом, а также Х-сцепленные формы, например, синдром ломкой Х-хромосомы (синдром Мартина-Белл), который встречается у 1:1000 новорожденных мальчиков и составляет 8-12% всех случаев УО у мальчиков.
• Внутриутробные (антенатальные) причины: Воздействия на плод в период беременности. Это могут быть острые инфекционные заболевания матери (краснуха, цитомегаловирус, токсоплазмоз, сифилис, листериоз), интоксикации (алкогольный синдром плода, воздействие некоторых лекарственных препаратов, свинца, метилртути), хронические заболевания матери, а также длительная гипоксия плода.
• Перинатальные причины: Факторы, действующие во время родов или непосредственно после них. К ним относятся родовые травмы, асфиксия (удушье) и гипоксия (кислородное голодание) новорожденного. Перинатальная патология обуславливает 7-8% случаев УО, преимущественно за счет гипоксии.
• Постнатальные причины: Воздействия после рождения до завершения формирования мозга. Включают нейроинфекции (менингит, энцефалит), черепно-мозговые травмы, тяжелые интоксикации (например, отравление свинцом) и, что не менее важно, социальные факторы, такие как педагогическая запущенность, связанная с неблагоприятной семейной средой и отсутствием стимуляции развития.

Важно подчеркнуть, что умственная отсталость — это стойкое состояние, которое не может быть полностью излечено, но требует постоянной коррекционной работы и поддержки для максимальной адаптации человека в обществе, что и является главной целью всех педагогических и медицинских усилий.

Младший дошкольный возраст: психолого-педагогическая характеристика (норма и патология)

Младший дошкольный возраст, охватывающий период от 3 до 5 лет, является одним из наиболее интенсивных этапов в развитии ребенка. В этот период происходит стремительное становление всех психических функций и освоение социальных норм.

Нормативное развитие:

У нормально развивающегося ребенка в возрасте 3-5 лет наблюдается качественный скачок в развитии.

• Социально-эмоциональная сфера: Ведущей потребностью становится общение, уважение и признание самостоятельности. В 3 года ребенок начинает осознавать свою половую принадлежность, к 4 годам овладевает элементарной культурой поведения. Развивается способность к эмпатии, к 4-5 годам формируется потребность в дружбе со сверстниками.
• Познавательная активность: Чрезвычайно возрастает интерес к познанию окружающего мира. Основой познания является чувственное восприятие и наглядно-образное мышление. К 5 годам ребенок накапливает значительный запас представлений о свойствах предметов, о себе и окружающей действительности.
• Речевое развитие: К 3 годам активный словарный запас достигает 1000 слов, ребенок строит предложения из 3-5 слов, способен описывать картинки и задавать вопросы. К 4 годам словарный запас удваивается, речь становится более сложной, с использованием сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. К 5 годам речь становится связной и понятной, словарный запас до 3000 слов.
• Физическое развитие: К 3 годам дети уверенно прыгают, бегают, лазают. К 5 годам они пробегают 40-50 метров без остановки, ловят мяч, прыгают на скакалке, что свидетельствует о хорошем развитии крупной моторики.
• Ведущая деятельность: Игра, особенно сюжетно-ролевая, становится основным видом деятельности. Через игру ребенок осваивает социальные роли, развивает воображение и учится становиться на точку зрения другого.

Развитие при умственной отсталости:

У детей с умственной отсталостью развитие с первых месяцев жизни протекает качественно иначе.

• Снижение активности: Отмечается снижение физиологической и познавательной активности, слабая реакция на внешние раздражители, отсутствие интереса к игрушкам и эмоционального общения.
• Бедность опыта и трудности усвоения информации: Дети имеют неполное, а порой искаженное представление об окружающей действительности, их опыт крайне беден. Они испытывают трудности в самостоятельном понимании, осмыслении, сохранении и использовании информации.
• Познавательные интересы: Наблюдается недоразвитие познавательных интересов и снижение познавательной активности, обусловленное замедленностью темпа психических процессов, их слабой подвижностью и переключаемостью. Умственно отсталые дошкольники редко задают вопросы, что свидетельствует о сниженной познавательной деятельности.
• Двигательная сфера: Отмечается запаздывание и замедление темпа развития мелкомоторных функций, неловкость и стереотипность движений, бедность жестикуляции и мимики.
• Восприятие: Трудности в понимании и использовании информации обусловлены недифференцированностью и узостью восприятия, неспособностью концентрировать внимание на существенных элементах объектов.

Таблица 1: Сравнительная характеристика развития младших дошкольников

Аспект развития	Нормативное развитие (3-5 лет)	Умственная отсталость (3-5 лет)
Потребности	Общение, уважение, самостоятельность	Снижены, отсутствует инициатива
Познавательная активность	Высокая, интерес к окружающему миру	Снижена, пассивность, редко задают вопросы
Ведущая деятельность	Сюжетно-ролевая игра (врач, родители)	Игра носит примитивный характер, трудности в освоении ролей
Речь	К 3 годам: 1000 слов, 3-5 слов в предложении. К 5 годам: 3000 слов, связная речь	Позднее начало, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения
Мышление	Наглядно-образное, начало логического	Конкретное, тугоподвижное, метод проб и ошибок
Эмоции	Яркие, дифференцированные, эмпатия	Незрелые, недифференцированные, полярные, неадекватные реакции
Моторика	Уверенные движения, хорошая координация	Запаздывание, неловкость, стереотипность движений, бедность жестикуляции

Ведущие теории развития познавательной сферы у детей с умственной отсталостью

Понимание познавательного развития детей с умственной отсталостью немыслимо без обращения к фундаментальным трудам отечественных и зарубежных ученых. Исторически сложилось несколько ключевых концепций, которые легли в основу современной дефектологии.

Одной из центральных фигур в понимании проблем развития при умственной отсталости является Л. С. Выготский с его культурно-исторической теорией. Выготский подчеркивал, что высшие психические функции (мышление, память, внимание, речь) формируются в процессе социального взаимодействия и опосредованы культурными знаками и орудиями. При умственной отсталости, согласно Выготскому, страдает не столько сама структура мозга, сколько социальное развитие и способность к овладению культурными средствами. Он ввел понятие «зоны ближайшего развития» (ЗБР), которое особенно актуально для коррекционной педагогики. Для детей с УО ЗБР значительно уже, а процесс перехода от помощи взрослого к самостоятельной деятельности затруднен и требует значительно больше времени и усилий. Дефект, по Выготскому, не просто лишает чего-либо, но и создает своеобразную «компенсаторную структуру», требующую особого подхода к обучению.

А. Р. Лурия, ученик и последователь Выготского, внес значительный вклад в нейропсихологическое изучение умственной отсталости. Его работы по функциональной организации мозга и системной динамической локализации высших психических функций позволили понять, какие именно мозговые структуры страдают при УО и как это отражается на познавательной деятельности. Лурия подчеркивал, что при органических поражениях мозга нарушается не отдельная функция, а сложная функциональная система, требующая системного подхода к коррекции. Он также акцентировал внимание на роли речи в формировании мышления и регуляции поведения, что при умственной отсталости является одним из наиболее уязвимых звеньев.

Отечественные дефектологи, такие как В. В. Воронкова, Н. Б. Матвеева, С. В. Кудрина, опираясь на идеи Выготского и Лурии, разработали конкретные методики и программы обучения для детей с умственной отсталостью. Их работы основаны на принципах:

• Коррекционно-развивающей направленности: Обучение должно быть направлено не только на усвоение знаний, но и на исправление и развитие нарушенных функций.
• Доступности и наглядности: Материал должен быть максимально доступным, конкретным и представлен с широким использованием наглядных средств.
• Системности и последовательности: Обучение должно строиться по принципу «от простого к сложному», с многократным повторением и закреплением материала.
• Индивидуализации: Учет индивидуальных особенностей и темпа развития каждого ребенка.
• Практической направленности: Связь обучения с жизненным опытом ребенка, формирование практических навыков.

Эти теории и принципы составляют методологическую базу для разработки эффективных коррекционно-педагогических стратегий, направленных на формирование знаний о природе и обществе у младших дошкольников с умственной отсталостью. Они помогают понять не только «что» нарушено, но и «как» можно компенсировать и развивать познавательную сферу этих детей.

Специфические особенности психофизического развития младших дошкольников с умственной отсталостью, влияющие на усвоение знаний о природе и обществе

Усвоение знаний о мире — будь то шепот ветра в кронах деревьев или правила вежливости в обществе — для ребенка с умственной отсталостью превращается в настоящий лабиринт, где каждый поворот требует неимоверных усилий. Нарушения в познавательной и эмоционально-волевой сферах не просто замедляют, а качественно меняют процесс формирования представлений об окружающем мире, делая его специфичным и требующим индивидуального подхода. Как же эти особенности влияют на способность ребенка адаптироваться в повседневной жизни?

Особенности познавательного развития

Познавательная сфера детей с умственной отсталостью характеризуется глубоким и системным недоразвитием, затрагивающим все этапы процесса познания. Это недоразвитие проявляется в специфических нарушениях восприятия, внимания, памяти, мышления и речи, каждое из которых накладывает свой отпечаток на усвоение знаний о природе и обществе.

• Восприятие и ощущения: Процесс восприятия у детей с УО протекает значительно медленнее, чем у их нормально развивающихся сверстников, что обусловлено тугоподвижностью и инертностью нервных процессов, замедленностью анализа и синтеза информации. У них наблюдается неточность и слабость дифференцировки всех видов ощущений: зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых. Например, умственно отсталые дети гораздо позже начинают различать основные цвета и геометрические формы, а различение оттенков цвета или более сложных фигур (трапеция, ромб) вызывает значительные трудности. Восприятие также характеризуется недифференцированностью и узостью: ребенок не замечает существенных деталей объекта, сосредотачиваясь на второстепенных признаках, что мешает формированию целостного образа. Трудности восприятия пространства и времени создают серьезные препятствия для ориентации в окружающем мире, понимания последовательности событий и причинно-следственных связей, что критически важно при изучении природных явлений (смена времен года) и социальных ситуаций.
• Внимание: Страдает как произвольное, так и непроизвольное внимание, причем наиболее выражено недоразвитие произвольной стороны. Внимание этих детей истощаемое; они быстро утомляются от усилий по сосредоточению и требуют много времени на восстановление умственной работоспособности. Нарушения внимания проявляются в его малом объеме, низкой концентрации, неустойчивости, трудностях переключаемости и распределения, особенно при необходимости одновременного оперирования несколькими признаками. Например, при наблюдении за животным, ребенок с УО может заметить только его окраску, проигнорировав движения, звуки или среду обитания. Это напрямую влияет на формирование знаний о природе, так как для понимания биологических процессов требуется длительное и целенаправленное наблюдение. В социальном контексте, низкая концентрация внимания мешает усвоению правил поведения, слежению за инструкциями взрослого или пониманию сюжета в ролевой игре.
• Память: У нормально развивающихся младших дошкольников память непосредственна, непроизвольна и эмоционально окрашена. У детей с УО все основные процессы памяти — запоминание, сохранение, воспроизведение — имеют специфические особенности. Они лучше запоминают внешние, случайные признаки объектов и событий, с большим трудом осознавая и запоминая внутренние логические связи. Элементы произвольного запоминания формируются значительно позже. Слабость памяти проявляется не только в трудностях получения и сохранения информации, но и в ее бессистемном воспроизведении, что часто связано с непониманием логики событий. Например, ребенок может запомнить, что «птичка села на ветку», но не сможет связать это с тем, что «птичка ищет еду». Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала, тогда как образная память преобладает над словесно-логической. При легкой степени умственной отсталости механическая память может быть относительно развита, что иногда маскирует слабость мыслительной деятельности и неспособность к формированию абстрактных понятий. Это создает барьеры для освоения сложных понятий о природе (например, круговорот воды) и абстрактных социальных норм (понятия «справедливость» или «долг»).
• Мышление: Мыслительные процессы у детей с УО тугоподвижны и инертны. Абстрактное мышление практически не развивается или развивается с огромным трудом, и дети остаются преимущественно на уровне конкретных понятий. У них наблюдается выраженное недоразвитие аналитико-синтетической функции высшей нервной деятельности. Они с трудом формируют собственные суждения, часто проявляют несамостоятельность в принятии решений и повышенную внушаемость. При ознакомлении с окружающим миром, умственно отсталые дети склонны выхватывать отдельные, не всегда важные части из наблюдаемого объекта или прослушанного текста, не видя общего смысла или логической связи. Их мышление формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограниченной практической деятельности. Они часто прибегают к наглядно-действенной форме мышления и методу проб и ошибок при решении задач. Конкретность мышления означает, что каждый предмет или событие воспринимаются только в определенной ситуации, и ребенок не может выделить их как самостоятельные элементы, независимо от контекста. Это препятствует формированию обобщенных знаний о категориях природы (например, «домашние животные», «фрукты») и социальных явлениях (например, «профессии», «семья»).
• Речь: Нарушения речи при умственной отсталости часто являются вторичными по отношению к основному интеллектуальному дефекту и связаны с нарушением общей способности к символизации и снижением аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга. Страдают все компоненты речи: фонетическая, лексическая, грамматическая и семантическая стороны. Отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. У детей с легкой умственной отсталостью словарный запас ограничен, речь аграмматична, а понимание и использование речи носит преимущественно ситуативный характер. У тяжело умственно отсталых детей могут наблюдаться выраженные нарушения произношения вплоть до полного отсутствия речи. Недоразвитие речи напрямую влияет на формирование знаний о природе и обществе, так как язык является основным средством категоризации, обобщения и передачи информации. Без развитой речи ребенок не может адекватно выразить свои наблюдения, задать вопросы, усвоить объяснения взрослого, что значительно затрудняет процесс познания.

Особенности эмоционально-волевого развития

Эмоционально-волевая сфера детей с умственной отсталостью также характеризуется выраженной незрелостью, что оказывает существенное влияние на их познавательную активность и способность к обучению.

• Эмоциональная незрелость: Чувства умственно отсталого ребенка долгое время остаются недостаточно дифференцированными. У них наблюдается недоразвитие более сложных и тонких эмоций, что приводит к преобладанию примитивных, полярных переживаний, таких как удовольствие или неудовольствие. Эмоциональные реакции часто выражены недостаточно ярко или, наоборот, бывают чрезмерно сильными и неадекватными незначительному поводу. Дети могут давать бурные реакции обиды или злости по пустякам, при этом слабо реагировать на серьезные жизненные события. Эмоциональная незрелость проявляется также в отсутствии типичной для здорового ребенка живости и яркости эмоций, слабой заинтересованности в оценке своих действий, низком уровне притязаний и отсутствии самокритики. Повышенная внушаемость делает их более подверженными влиянию извне. Эта незрелость напрямую влияет на формирование знаний о природе и обществе: ребенок с трудом переживает радость от открытия нового в природе, не способен к глубокому сопереживанию персонажам сказок или реальным людям, что затрудняет усвоение морально-этических норм и формирование ценностных ориентаций.
• Волевая сфера: Волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых начальных этапах развития. Формирование произвольной регуляции поведения затруднено. Она характеризуется слабостью собственных намерений и побуждений. Дети с УО не способны адекватно оценивать возможные последствия своих поступков, действуют импульсивно, без борьбы мотивов. Они часто пассивно подчиняются требованиям взрослых или, напротив, проявляют негативизм, особенно при столкновении с непосильными задачами. Мотивационно-потребностная и эмоционально-волевая сферы остаются несформированными, что приводит к низкому уровню учебной мотивации и отсутствию устойчивого интереса к познанию. Чем сильнее интеллектуальный дефект, тем менее мотивированы поступки, которые чаще определяются сиюминутными желаниями или влечениями. Слабость собственных намерений проявляется в предпочтении легких путей в работе, не требующих волевых усилий, а также в склонности к подражанию. Все это значительно снижает эффективность целенаправленной деятельности по познанию природы и общества, так как для успешного усвоения знаний требуется устойчивая мотивация, способность к преодолению трудностей и произвольная регуляция поведения.

Таким образом, комплексное взаимодействие этих специфических особенностей познавательного и эмоционально-волевого развития создает уникальный профиль трудностей у младших дошкольников с умственной отсталостью, требующий тщательно продуманных и адаптированных коррекционно-педагогических подходов к формированию знаний о природе и обществе.

Анализ коррекционно-педагогических программ и технологий формирования знаний о природе и обществе

Коррекционная учебно-воспитательная работа для детей с умственной отсталостью — это не просто обучение, это целая система, цель которой — преодоление или хотя бы ослабление нарушений психофизического развития, чтобы дать ребенку возможность максимально полно реализовать свой потенциал. В этом процессе ключевую роль играют специально разработанные программы и адекватные педагогические технологии, учитывающие уникальные образовательные потребности данной категории детей.

Обзор отечественных коррекционных программ для младших дошкольников с умственной отсталостью

В отечественной дефектологии накоплен значительный опыт разработки программ, направленных на развитие детей с умственной отсталостью. Среди них особо выделяются:

• «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: Подготовительный, 1—4 классы» под редакцией В. В. Воронковой. Эти программы, изданные в 2006 году (а также для 5-9 классов в 2018 году), являются фундаментальным документом, определяющим содержание образования для детей с умственной отсталостью. В контексте формирования знаний о природе и обществе, особое внимание уделяется разделу «Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности («Окружающий мир»)».
  • Структура и содержание: Данный раздел интегрирует задачи речевого развития с формированием конкретных представлений об окружающем мире. Программа предусматривает формирование первоначальных знаний о природе (животных, растениях, сезонных изменениях, временах года, явлениях природы). Важной частью является знакомство с элементарными сведениями об охране здоровья и формирование чувства любви к природе, ответственности за ее сохранность, а также понимание, что человек — часть природы.
  • Подходы к формированию представлений: Программы Воронковой ориентированы на конкретно-предметное обучение, максимально используя наглядность и практическую деятельность. Акцент делается на многократном повторении, постепенном усложнении материала и тесной связи с жизненным опытом ребенка. Учитывается замедленный темп усвоения знаний, что требует удлинения сроков обучения и постоянной опоры на чувственный опыт. Например, изучение сезонных изменений начинается с непосредственного наблюдения за природой, сбора листьев, наблюдения за снегом, а затем переходит к обсуждению и словесному обобщению.
• Адаптированные основные образовательные программы дошкольного образования (АОП ДО) для дошкольников с умственной отсталостью. Эти программы разработаны в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами дошкольного образования (ФГОС ДО) и учитывают специфику образовательных потребностей и интересов детей с ограниченными возможностями здоровья, включая умственную отсталость.
  • Структура и содержание: АОП ДО для детей с УО строятся на принципах индивидуализации и дифференциации, направлены на максимально возможное развитие личности ребенка, коррекцию нарушений и социальную адаптацию. Содержание по ознакомлению с окружающим миром включает формирование элементарных представлений о себе, своей семье, ближайшем окружении, природе, рукотворном мире, а также развитие элементарных социальных навыков и норм поведения.
  • Подходы к формированию представлений: Программы акцентируют внимание на комплексном развитии всех сфер ребенка, включая познавательную, эмоционально-волевую, речевую и социально-коммуникативную. Применяются игровые методы, элементы сенсорной интеграции, а также создание специальных развивающих сред. Особое внимание уделяется формированию положительной мотивации к познанию, развитию подражания и совместной деятельности со взрослым и сверстниками. Например, изучение социальных ролей может происходить через сюжетно-ролевые игры, где ребенок примеряет на себя роль продавца, врача или мамы.

Обе группы программ эффективно учитывают выявленные особенности развития детей с УО, такие как замедленность процессов, конкретность мышления, недоразвитие речи и внимания, путем систематизированной подачи материала, многократного повторения, использования наглядности и практической деятельности. Они создают фундамент для формирования базовых представлений о природе и обществе, которые являются основой для дальнейшей социализации и адаптации.

Эффективные педагогические условия и коррекционные технологии

Для повышения эффективности обучения младших дошкольников с умственной отсталостью крайне важно применение адекватных методов и приемов, которые компенсируют имеющиеся нарушения и стимулируют развитие.

1. Наглядные методы: Большое значение имеет использование наглядности, которая должна быть в достаточном количестве, соответствовать лексическим темам занятий, быть яркой и красочной.
   • Предметы и муляжи: Непосредственное взаимодействие с реальными предметами (фрукты, овощи, игрушечные животные, различные материалы) или их муляжами позволяет формировать конкретные представления о свойствах, форме, цвете, размере.
   • Заводные игрушки: Используются для развития зрительно-моторной координации, внимания и интереса к действиям.
   • Картинки и иллюстрации: Должны быть четкими, без лишних деталей, изображать известные ребенку объекты и ситуации.
2. Практические методы: Сочетание наглядных методов с практическими дает наибольший эффект. Дети должны не только видеть и слышать, но и действовать с предметами, манипулировать ими, выполнять простые поручения. Например, при изучении растений, можно сажать семена, поливать ростки, ухаживать за цветами.
3. Словесные методы: В чистом виде малоэффективны из-за недоразвития речи и мышления. Однако они становятся более действенными в сочетании с наглядностью и практической деятельностью. Важно использовать простую, короткую, четкую речь, многократно повторять инструкции и вопросы.
4. Создание эмоционального контакта: Установление доверительных, теплых отношений между педагогом и ребенком является необходимым условием для успешной коррекционной работы. Положительный эмоциональный фон способствует снижению тревожности, повышению мотивации и усвоению материала.
5. Метод сравнения: Как конкурентная форма анализа и синтеза, метод сравнения способствует развитию умственной активности и мышления. Педагог учит детей сравнивать предметы по 1-2 существенным признакам (например, «это яблоко красное, а это желтое»; «у кошки есть усы, а у собаки нет»).
6. Использование информационно-коммуникационных технологий (ИКТ): В соответствии с ФГОС ДО, ИКТ являются мощным инструментом для коррекционно-развивающей работы.
   • Компьютерные презентации: Яркие, динамичные презентации с минимальным количеством текста и большим количеством изображений и видеофрагментов повышают непроизвольное внимание и помогают развить произвольное внимание. Они позволяют демонстрировать природные явления, животных в их естественной среде, социальные ситуации, которые невозможно наблюдать в реальной жизни.
   • Интерактивные приложения и специализированные программы: Разработанные для детей с ОВЗ, эти приложения позволяют в игровой форме развивать внимание, память, мелкую моторику, речь и мышление. Например, игры на сопоставление картинок, сортировку объектов по признакам, решение простых логических задач.
   • Мультимедийные пособия: Видеоролики, аудиозаписи звуков природы, голосов животных способствуют более полному и многоканальному восприятию информации, что особенно важно для детей с УО, у которых один сенсорный канал может быть развит лучше других.
   • Индивидуализация обучения: ИКТ позволяют адаптировать темп и сложность материала под индивидуальные возможности каждого ребенка, обеспечивая персонализированный подход.

Комплексное применение этих методов и технологий создает оптимальные педагогические условия для целенаправленного формирования и развития знаний о природе и обществе у младших дошкольников с умственной отсталостью, способствуя их более успешной социализации и адаптации.

Диагностика уровня сформированности знаний о природе и обществе и коррекционная работа

Диагностика и коррекция — два неразрывных компонента в работе с детьми с умственной отсталостью. Без точного понимания текущего уровня развития и специфики нарушений невозможно выстроить эффективную коррекционную стратегию. Процедура диагностики при умственной отсталости является сложной, многоэтапной и требует участия целого ряда специалистов.

Критерии и методы диагностики сформированности знаний о природе и обществе

Диагностика умственной отсталости — это сугубо клинический процесс, устанавливаемый на основании тщательного сбора анамнестических данных, жалоб родителей и комплексного клинико-психопатологического обследования. Однако для оценки сформированности конкретных знаний о природе и обществе у младших дошкольников с УО требуется более специфический подход.

Комплексный подход к диагностике включает консультации следующих специалистов:

• Невролог: Оценивает состояние центральной нервной системы, выявляет органические поражения.
• Генетик: Проводит исследования для выявления наследственных причин УО (хромосомные аномалии, генные мутации).
• Психиатр: Устанавливает степень интеллектуального дефекта, дифференцирует УО от других психических расстройств.
• Психолог: Проводит нейропсихологическое и патопсихологическое обследование для определения уровня развития познавательных функций.
• Дефектолог: Оценивает актуальный уровень развития, выявляет особенности обучения, определяет потенциал развития.
• Логопед: Диагностирует речевые нарушения, определяет их структуру и степень выраженности.

Психодиагностические методики, используемые для оценки умственного развития и адаптивных функций:

• Тест Векслера (адаптированный для Российской Федерации): Включает вербальные и невербальные субтесты, позволяющие оценить различные аспекты интеллекта. Для младших дошкольников используется соответствующая возрастная версия (например, WPPSI). Тест позволяет получить количественную оценку IQ, но его применение требует высокой квалификации специалиста и учета специфики работы с детьми с УО.
• Шкала адаптивного поведения Вайнленд (VABS): Представляет собой полуструктурированное интервью с родителями или опекунами и позволяет оценить адаптивные функции ребенка в различных сферах: коммуникация, повседневные жизненные навыки, социализация, моторика. Важно отметить, что шкала Вайнленд не стандартизирована для применения в России, что требует критического подхода к интерпретации результатов и использования ее в качестве дополнительного, а не основного инструмента.
• Учебник С. Д. Забрамной по психолого-педагогической диагностике умственного развития детей: Является ценным методическим пособием в отечественной дефектологии, предлагающим теоретические основы и практические рекомендации для определения степени умственной отсталости и оценки особенностей развития познавательной сферы.

Методики для оценки сформированности знаний о природе и обществе у младших дошкольников с УО:

Сфокусироваться необходимо на методиках, которые учитывают конкретность мышления и ограниченный словарный запас детей.

• Визуально-предметные методики:
  • Сортировка и классификация картинок: Предложить ребенку отсортировать изображения животных (домашние/дикие), растений (деревья/цветы/овощи), предметов быта (посуда/одежда).
  • Опознание и называние: Попросить ребенка назвать изображенные на картинках объекты природы (гриб, цветок, солнце, дождь) и социальные объекты (магазин, больница, школа) или действия, связанные с ними.
  • Объединение по признаку: Предложить объединить предметы или картинки, относящиеся к одной категории (например, все, что относится к зиме: снег, санки, шуба).
• Практические методики:
  • Игровые ситуации: Создать ролевую игру (например, «Магазин», «Больница»), в которой ребенок должен выполнять простые социальные роли и демонстрировать знание элементарных правил поведения.
  • Наблюдение за деятельностью: Оценить, как ребенок взаимодействует с живыми объектами (поливает цветок, кормит рыбок) или выполняет простейшие бытовые поручения (убирает игрушки, помогает накрыть на стол).
• Словесно-образные методики (с опорой на наглядность):
  • Вопросы по картинкам: Задавать простые вопросы о том, что изображено, что происходит, кто это, где это находится. Например, «Что делает мальчик на картинке?» (играет с мячом), «Кто это?» (корова), «Что она дает?» (молоко).
  • Рассказ по серии картинок: Предложить ребенку выстроить последовательность картинок, отражающих простое событие (например, рост цветка, поход в магазин) и рассказать, что происходит.

Критериями оценки будут являться: способность к опознанию и называнию объектов, понимание их функций и простейших связей, умение действовать в соответствии с социальной ситуацией, а также уровень проявления познавательного интереса и самостоятельности.

Направления и содержание коррекционной работы

Коррекционная работа с младшими дошкольниками с умственной отсталостью — это не лечение, а постоянная, поддерживающая психолого-педагогическая поддержка, направленная на развитие познавательной сферы и адаптивных функций, соответствующих возрастным возможностям.

Основные задачи психолого-педагогической поддержки:

• Развитие познавательной сферы: Стимуляция восприятия, внимания, памяти, мышления и речи.
• Формирование адаптивных функций: Обучение навыкам самообслуживания, социального взаимодействия, ориентировки в окружающем мире.
• Коррекция эмоционально-волевой сферы: Формирование адекватных эмоциональных реакций, развитие волевых качеств, создание положительной мотивации.

Содержание коррекционной работы по формированию знаний о природе и обществе:

1. Коррекция нарушений восприятия:
   • Сенсорное развитие: Систематические занятия по развитию всех видов ощущений (зрительных, слуховых, тактильных) с использованием дидактических игр. Например, сортировка предметов по цвету, форме, размеру; игры на различение звуков природы.
   • Формирование целостного образа: Учить детей выделять существенные признаки объектов, сравнивать их, обобщать. Использовать метод наложения, обводки, конструирования.
2. Развитие внимания:
   • Игровые упражнения: Игры на развитие концентрации (например, «Найди такую же картинку»), устойчивости (длительное наблюдение за объектом), переключаемости (переключение внимания с одного объекта на другой) и объема (запоминание нескольких объектов).
   • Использование ИКТ: Мультимедийные презентации и интерактивные приложения с яркими, динамичными изображениями помогают удерживать внимание ребенка.
3. Формирование осмысленного запоминания и развитие памяти:
   • Использование рациональных приемов запоминания: Учить детей опираться на наглядность, сопоставлять, сравнивать, выделять существенное, расчленять материал на смысловые части. Например, при изучении животного, сначала рассмотреть его внешний вид, затем повадки, место обитания, роль в жизни человека.
   • Многократное повторение: Важно не просто повторять, а варьировать формы повторения (вопросы, игровые ситуации, практические действия).
   • Создание интереса к материалу: Эмоциональная окраска занятий, использование сказок, песен, игровых персонажей для повышения мотивации.
4. Развитие мышления и речи:
   • Формирование конкретных понятий: Обучение происходит на основе чувственного опыта, через непосредственное взаимодействие с предметами и явлениями.
   • Развитие аналитико-синтетической деятельности: Учить детей сравнивать объекты по существенным признакам, устанавливать простейшие причинно-следственные связи (например, «пошел дождь — намокла земля — выросла трава»).
   • Расширение словарного запаса: Обогащение лексики через называние предметов, их свойств, действий с ними. Использование простых предложений, стимулирование диалога.
   • Развитие фразовой речи: Постепенное усложнение речевых конструкций, побуждение к полным ответам.
5. Коррекция эмоционально-волевой сферы:
   • Создание благоприятных условий обучения: Атмосфера доброжелательности, успеха, поощрения любых проявлений активности.
   • Формирование волевых и эмоциональных качеств: Развитие усидчивости, заинтересованности, эмоциональной адекватности через игру и выполнение посильных заданий.
   • Развитие мотивации к учению: Использование игровых приемов, поощрение, создание ситуации успеха, связь обучения с актуальными потребностями ребенка.
   • Обучение социальным нормам: Через ролевые игры, чтение сказок, обсуждение ситуаций учить детей различать «плохое» и «хорошее», формировать адекватные эмоциональные реакции на социальные события.
   • Раскрытие богатства чувств: Помогать ребенку осознавать свои и чужие эмоции, учить выражать их социально приемлемыми способами.

Коррекционная работа при умственной отсталости требует системности, длительности и комплексного взаимодействия всех специалистов и родителей. Основная цель — не «вылечить», а максимально развить потенциал ребенка, помочь ему адаптироваться в социуме и жить максимально полноценной жизнью.

Заключение

Исследование проблемы формирования знаний о природе и обществе у младших дошкольников с умственной отсталостью ярко демонстрирует сложность и многогранность этой задачи, а также исключительную важность целенаправленной коррекционно-педагогической работы. Младший дошкольный возраст является фундаментом для развития личности, и нарушения, характерные для умственной отсталости – будь то замедленное восприятие, тугоподвижное мышление, скудный словарный запас или незрелость эмоционально-волевой сферы – создают серьезные барьеры на пути освоения окружающего мира.

Мы убедились, что без адекватных знаний о закономерностях природы и нормах социального взаимодействия, эти дети сталкиваются с огромными трудностями в повседневной жизни, что существенно затрудняет их социализацию и адаптацию. Однако, современные отечественные коррекционные программы, такие как «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида» под редакцией В. В. Воронковой и Адаптированные основные образовательные программы дошкольного образования (АОП ДО), предлагают системные подходы, учитывающие специфические потребности данной категории детей. Они опираются на принципы наглядности, практической деятельности, многократного повторения и индивидуализации, что позволяет постепенно, шаг за шагом, формировать базовые представления об окружающем мире.

Применение эффективных педагогических условий и коррекционных технологий, включая использование разнообразной наглядности, практических методов, метода сравнения и, что особенно актуально, информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), существенно повышает результативность обучения. ИКТ, с их мультимедийными возможностями и интерактивными приложениями, способны активизировать внимание, улучшить запоминание и сделать процесс познания более увлекательным и доступным.

Комплексный подход к диагностике, включающий оценку интеллектуального развития, адаптивных функций и специфических представлений о природе и обществе с использованием адекватных методик, является неотъемлемым этапом для построения индивидуальной коррекционной траектории. Последующая коррекционная работа, направленная на развитие всех сторон познавательной сферы, формирование осмысленного запоминания, стимулирование речи и коррекцию эмоционально-волевых нарушений, должна быть системной, длительной и основанной на создании положительной мотивации и эмоционального комфорта.

Таким образом, комплексный подход к формированию знаний о природе и обществе у младших дошкольников с умственной отсталостью не просто обогащает их интеллектуально, но, что гораздо важнее, способствует развитию их самостоятельности, социальной компетенции и, в конечном итоге, успешной интеграции в общество.

Перспективы дальнейших исследований в этой области могут включать:

• Разработку и апробацию новых интерактивных методик и программ с использованием виртуальной и дополненной реальности для формирования представлений об окружающем мире.
• Изучение долгосрочной эффективности различных коррекционно-педагогических технологий на социальную адаптацию и качество жизни детей с умственной отсталостью.
• Исследование роли семейного воспитания и участия родителей в процессе формирования знаний о природе и обществе у данной категории детей.

Только через постоянное совершенствование подходов и активное внедрение инноваций мы сможем обеспечить каждому ребенку с умственной отсталостью возможность познавать мир, раскрывать свой потенциал и становиться полноценным членом общества.

Список использованной литературы

1. Ананьев, Б.Г. Структура личности / Б.Г. Ананьев // Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия. СПб.: Питер, 2000. С. 91-95.
2. Батаршев, А.В. Психология личности и общения. М.: Владос, 2004. 246 с.
3. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 317 с.
4. Боярская, А.Р. Основные положения организации коррекционно-образовательной работы с детьми со специальными образовательными потребностями в условиях внутренней интеграции / А.Р. Боярская, О.А. Толокнова, О.В. Броцман, Г.М. Вартапетова // Сибирский Учитель. 2006. №6.
5. Былкина, Н.Д. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе / Н.Д. Былкина, Д.В. Люсин // Вопросы психологии. 2000. № 1. С. 38-48.
6. Воронкова, В.В. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Подготовительный класс. 1—4 классы. 4-е изд. М.: Просвещение, 2006. 192 с.
7. Воспитание и обучение слепого дошкольника / под ред. Л.И. Солнцевой. М.: ООО ИПТК ЛОГОС ВОС, 2006. С. 6.
8. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / под ред. В.В. Воронковой. М.: Школа-пресс, 1994.
9. Галкин, С.А. Воспитание. Личность. Общество. Дубна: Феникс, 2006. 112 с.
10. Гончарова, Е.Л. Изучение чтения детей с отклонениями в развитии: итоги и перспективы // 5 Международная конференция по психологии, педагогике, социологии чтения. М., 2001.
11. Гончарова, Е.Л. Ребенок с особыми образовательными потребностями / Е.Л. Гончарова, И.О. Кукушкина // Альманах Института Коррекционной педагогики. 2002. №5. С. 3-4.
12. Груздева, Н.В. Окружающий мир глазами детей. Материалы для специалиста образовательного учреждения. СПб.: КАРО, 2004.
13. Дети с нарушением зрения [Электронный ресурс] // Виртуальный реабилитационный центр «Особый ребенок». 2009. URL: http://www.invalid-detstva.ru/nar_sren.php/nar_sren.php (дата обращения: 25.10.2025).
14. Дроздова, А.В. Преемственность формирования социально значимых представлений дошкольников и младших школьников с интеллектуальной недостаточностью / А.В. Дроздова, Е.Л. Зуевич, Л.В. Козлова, С.В. Кудрина // Сборник материалов международной конференции «Ребенок в современном мире». СПб.: Изд. Астерион, 2006.
15. Дубровина, И.В. Психология / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан. М.: Академия, 2006. С. 186-187.
16. Кожалиева, Ч.Б. Особенности содержания образования у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста // Дефектология. 1995. №1. С. 42.
17. Кудрина, С.В. Программно-методическое обеспечение к урокам «Окружающий мир» в 1-4 классах специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. М.: ВЛАДОС, 2010.
18. Кудрина, С.В. Изучение природы на специальных уроках в коррекционной школе VIII вида. СПб.: ЛОИРО, 2011.
19. Матвеева, Н.Б. Живой мир (программа для детей с выраженным недоразвитием интеллекта). М.: Просвещение, 2008.
20. Матвеева, Н.Б. Живой мир. Учебник для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида / Н.Б. Матвеева, М.С. Котина, Т.О. Куртова. М.: Просвещение, 2012. 94 с.
21. Мачихина, В.Ф. Организационно-педагогические аспекты обучения и воспитания умственно отсталых детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей // Дефектология. 1992. №4. С. 19.
22. Минюрова, С.А. Диагностика развития мышления у дошкольников и младших школьников (от 3 до 10 лет) [Электронный ресурс]: Электронный психологический центр. М.: Адалин, 2009. URL: http://adalin.mospsy.ru/l_01a_03.shtml (дата обращения: 25.10.2025).
23. Морозова, И.А. Ознакомление с окружающим миром / И.А. Морозова, М.А. Пушкарёва. М.: Мозаика, Синтез, 2011.
24. Принципы воспитания физически дефективных детей // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995. С. 41–53.
25. Программно-методические материалы. Коррекционно-развивающее обучение. Начальная щкола: Русский язык. Окружающий мир. Природоведение. Математика. Физическая культура. Ритмика. Трудовое обучение / сост. С.Г. Шевченко. М.: Дрофа, 1998.
26. Саплина, Е.В. Окружающий мир (программа-учебник) / Е.В. Саплина, А.И. Саплин. М.: АСТ, 2011.
27. Харламов, И.Ф. Педагогика. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Высшая школа, 1990. С. 165-166.
28. Что такое «знания»? Какие бывают виды знаний? [Электронный ресурс] // Психологический сайт kerus.ru. 2012. URL: http://kerus.ru/news/info/21 (дата обращения: 25.10.2025).
29. Шанина, Г.Е. Система коррекционно-развивающего обучения: ее преимущества и проблемы // Вестник психосоц. и коррекц-реабилит. 2003. № 2. С. 47.
30. Шаповаленко, И.В. Возрастная психология. М.: Гардарики, 2005. 349 с.
31. Шумакова, Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопросы психологии. 1996. № 3. С. 34-43.
32. Lev Vygotsky [Электронный ресурс]: Archive M.I.A. Library. Электронная научная библиотека. URL: http://www.marxists.org/archive/vygotsky/ (дата обращения: 25.10.2025).
33. «Педагогическая характеристика ребёнка с умственной отсталостью» Об. URL: https://dzen.ru/a/Xn9B_j460ACm2T9O (дата обращения: 25.10.2025).
34. Анализ образовательных программ по Окружающему миру: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/analiz-obrazovatelnih-programm-po-okruzhayuschemu-miru-6058694.html (дата обращения: 25.10.2025).
35. Дефектология тема Понятие “умственная отсталость” в современной дефектологии: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/defektologiya-tema-ponyatie-umstvennaya-otstalost-v-sovremennoy-defektologii-metodicheskie-materiali-na-infourok-5735071.html (дата обращения: 25.10.2025).
36. Дети с умственной отсталостью (олигофренией): особенности развития и воспитания. URL: https://nadpo.ru/articles/osobennosti-razvitiya-i-vospitaniya-detey-s-umstvennoy-otstalostyu/ (дата обращения: 25.10.2025).
37. Коррекционная педагогическая работа с детьми, имеющими разные формы умственной отсталости. Консультация // Образовательная социальная сеть. 2024. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/korrektsionnaya-pedagogika/2024/02/10/korrektsionnaya-pedagogicheskaya-rabota-s-detmi (дата обращения: 25.10.2025).
38. Коррекционные занятия для детей с умственной отсталостью — ЦНС. URL: https://cpcn.ru/korrektsionnye-zanyatiya-dlya-detej-s-umstvennoj-otstalostyu/ (дата обращения: 25.10.2025).
39. ЛЕКЦИЯ III. Психолого-педагогические особенности детей раннего и дошкольного возраста. URL: https://www.sites.google.com/site/dop29/lekcia-iii-psihologo-pedagogiceskie-osobennosti-detej-rannego-i-doskolnogo-vozrasta (дата обращения: 25.10.2025).
40. Методы и приемы коррекционно-развивающей работы при обучении детей с легкой умственной отсталостью — Образовательный альманах. URL: https://www.almanah.su/articles/metody-i-priemy-korrektsionno-razvivayushhej-raboty-pri-obuchenii-detej-s-legkoj-umstvennoj-otstalostyu (дата обращения: 25.10.2025).
41. Направления коррекционной учебно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми дошкольного возраста. URL: https://dzen.ru/a/Y514P3h79WlT-fWb (дата обращения: 25.10.2025).
42. Национальный научно-практический центр развития специального и инклюзивного образования. URL: https://special-edu.kz/ru/resources/textbooks/ (дата обращения: 25.10.2025).
43. Образовательная программа специальных (коррекционных) классов 8-го вида. Материал по теме. 2012. URL: https://nsportal.ru/shkola/korrektsionnaya-pedagogika/library/2012/01/05/obrazovatelnaya-programma (дата обращения: 25.10.2025).
44. Особенности интеллектуального развития умственно отсталых дошкольников — mdoy.pro. URL: https://mdoy.pro/osobennosti-intellektualnogo-razvitiya-umstvenno-otstalyh-doshkolnikov/ (дата обращения: 25.10.2025).
45. Особенности познавательного и личностного развития дошкольника с умственной отсталостью. Текст научной статьи по специальности «Психологические науки» — КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-poznavatelnogo-i-lichnostnogo-razvitiya-doshkolnika-s-umstvennoy-otstalostyu (дата обращения: 25.10.2025).
46. Особенности познавательной сферы детей с умственной отсталостью. 2020. URL: https://mdoy.pro/wp-content/uploads/2020/09/Osobennosti-poznavatelnoj-sfery-detej-s-umstvennoj-otstalostyu.pdf (дата обращения: 25.10.2025).
47. Особенности познавательных процессов умственно-отсталых школьников. URL: https://defektologiya.pro/osobennosti-poznavatelnyx-processov-umstvenno-otstalyx-shkolnikov/ (дата обращения: 25.10.2025).
48. Особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей дошкольного возраста с умственной отсталостью. Статья по коррекционной педагогике // Образовательная социальная сеть. 2022. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/korrektsionnaya-pedagogika/2022/06/10/osobennosti-razvitiya-emotsionalno-volevoy-sfery-u (дата обращения: 25.10.2025).
49. Особенности эмоционально-волевой сферы детей — ГБОУ школа №657. 2023. URL: https://s657spb.ru/wp-content/uploads/2023/04/Osobennosti-emoczionalno-volevoj-sfery-detej-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya.pdf (дата обращения: 25.10.2025).
50. Особенности эмоционально-волевой сферы и поведения у детей страдающих умственной отсталостью — Первомайский Детский Дом-интернат. URL: http://p-ddi.ru/osobennosti-emotsionalno-volevoj-sfery-i-povedeniya-u-detej-stradayushhih-umstvennoj-otstalostyu/ (дата обращения: 25.10.2025).
51. Основные приемы, используемые в коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими нарушения в интеллектуальном развитии. 2021. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/korrektsionnaya-pedagogika/2021/04/27/osnovnye-priemy-ispolzuemye-v-korrektsionno (дата обращения: 25.10.2025).
52. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ У ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ — СГУ. URL: https://elibrary.sgu.ru/uch_lit/383.pdf (дата обращения: 25.10.2025).
53. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. URL: https://urok.1sept.ru/articles/581561 (дата обращения: 25.10.2025).
54. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/psihologo-pedagogicheskaya-harakteristika-detey-doshkolnogo-vozrasta-2661330.html (дата обращения: 25.10.2025).
55. Психолого-педагогическая характеристика детей младшей группы (3-4 года). URL: https://infourok.ru/psihologo-pedagogicheskaya-harakteristika-osobennostey-detey-mladshey-gruppi-goda-442475.html (дата обращения: 25.10.2025).
56. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего дошкольного возраста. 2019. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2019/10/15/psihologo-pedagogicheskie-osobennosti-detey-mladshego-doshkolnogo (дата обращения: 25.10.2025).
57. Психолого-педагогическая характеристика детей с интеллектуальными нарушениями. URL: https://www.maam.ru/detskijsad/psihologo-pedagogicheskaja-harakteristika-detei-s-intelektualnymi-narushenijami.html (дата обращения: 25.10.2025).
58. Психолого-педагогическая характеристика детей с тотальным недоразвитием. URL: https://dzen.ru/a/ZE2s-H01c2k2m27e (дата обращения: 25.10.2025).
59. Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью. URL: https://infourok.ru/psihologo-pedagogicheskaya-harakteristika-detey-s-umstvennoy-otstalostyu-4977478.html (дата обращения: 25.10.2025).
60. Психолого-педагогическая характеристика детей ДОУ. URL: https://www.maam.ru/detskijsad/psihologo-pedagogicheskaja-harakteristika-detei-dou.html (дата обращения: 25.10.2025).
61. Психолого-педагогическая характеристика детей с разными степенями умственной отсталости. МКБ-10. Консультация по коррекционной педагогике // Образовательная социальная сеть. 2023. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/korrektsionnaya-pedagogika/2023/11/06/psihologo-pedagogicheskaya-harakteristika-detey-s (дата обращения: 25.10.2025).
62. Развитие когнитивных функций у детей с ограниченными возможностями здоровья. 2024. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2024/02/19/razvitie-kognitivnyh-funktsiy-u-detey-s-ogranichennymi (дата обращения: 25.10.2025).
63. Развитие познавательного интереса у умственно отсталых школьников в процессе изучения природы. Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании» — КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-poznavatelnogo-interesa-u-umstvenno-otstalyh-shkolnikov-v-protsesse-izucheniya-prirody (дата обращения: 25.10.2025).
64. Роль инновационных форм в воспитании и обучении детей с нарушением интеллекта. 2016. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2016/02/10/rol-innovatsionnyh-form-v-vospitanii-i-obuchenii-detey-s-narusheniem (дата обращения: 25.10.2025).
65. Современное состояние изучения знаний школьников с умственной отсталостью о природе: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/sovremennoe-sostoyanie-izucheniya-znaniy-shkolnikov-s-umstvennoy-otstalostyu-o-prirode-metodicheskie-materiali-na-infouro-1582239.html (дата обращения: 25.10.2025).
66. Умственная отсталость — классификация и особенности нарушения — Чудо Доктор. URL: https://www.chudodoctor.ru/bolezni/umstvennaya-otstalost/ (дата обращения: 25.10.2025).
67. Умственная отсталость — Общая психопатология. Обучение. РОП. URL: https://psychiatr.ru/education/63 (дата обращения: 25.10.2025).
68. Умственная отсталость — симптомы, причины, стадии. Клиника Rehab Family. URL: https://rehabfamily.com/bolezni/umstvennaya-otstalost/ (дата обращения: 25.10.2025).
69. Умственная отсталость: стадии, симптомы, степени — надпо. URL: https://nadpo.ru/blog/umstvennaya-otstalost/ (дата обращения: 25.10.2025).
70. Умственная отсталость у детей — особенности и степени — Дефектология Проф. URL: https://defektologiya.pro/umstvennaya-otstalost-u-detej-osobennosti-i-stepeni/ (дата обращения: 25.10.2025).
71. ФРЦ ОВЗ — ИКП. URL: https://ikprao.ru/ (дата обращения: 25.10.2025).