Своеобразие зрительной памяти дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: комплексный анализ, диагностика и коррекция

В современном мире, где объем информации растет экспоненциально, способность к ее восприятию, обработке и воспроизведению становится краеугольным камнем успешной адаптации и развития. Для дошкольников, вступающих в период активного познания мира, память, особенно зрительная, играет ключевую роль в формировании когнитивных навыков, развитии речи, мышления и подготовке к школьному обучению. Однако у детей с интеллектуальной недостаточностью этот важнейший психический процесс часто функционирует иначе, демонстрируя специфические особенности, которые требуют глубокого изучения и целенаправленной коррекции. По некоторым данным, объем кратковременной зрительной памяти у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью составляет в среднем всего 3 единицы информации, тогда как у нормально развивающихся сверстников этот показатель достигает 7 ± 2 единиц.

Эта существенная разница не только наглядно демонстрирует масштаб проблемы, но и подчеркивает острую необходимость в разработке эффективных подходов к пониманию, диагностике и коррекции нарушений зрительной памяти у данной категории детей. Актуальность исследования обусловлена не только теоретической значимостью изучения особенностей высших психических функций при атипичном развитии, но и острой практической потребностью в создании эффективных психолого-педагогических стратегий. Понимание своеобразия зрительной памяти у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью позволяет не только точно диагностировать пробелы в развитии, но и разрабатывать адресные коррекционно-развивающие программы, которые будут способствовать максимально возможной компенсации дефекта, интеграции детей в образовательную среду и повышению качества их жизни.

Без целенаправленной работы по развитию зрительной памяти, дети с интеллектуальной недостаточностью сталкиваются с серьезными трудностями в освоении новых знаний, формировании навыков самообслуживания, социализации и адаптации к меняющимся условиям, что критически снижает их потенциал для самостоятельной жизни.

Целью данного исследования является всесторонний анализ своеобразия зрительной памяти у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, включая ее теоретические основы, нейропсихологические механизмы нарушений, методы диагностики и эффективные коррекционно-развивающие программы. Для достижения этой цели в работе будут поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность памяти как психического процесса, ее виды, механизмы и этапы онтогенетического развития в норме.
2. Проанализировать качественные и количественные различия зрительной памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.
3. Раскрыть глубинные причины и механизмы формирования нарушений зрительной памяти у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, опираясь на нейрофизиологические данные.
4. Представить комплексный подход к диагностике зрительной памяти, включающий критерии оценки и адекватные методики, адаптированные для детей с интеллектуальной недостаточностью.
5. Разработать систему коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на формирование и развитие зрительной памяти, с учетом специфики дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Структура работы построена таким образом, чтобы последовательно раскрыть заявленные темы, начиная от фундаментальных теоретических положений и заканчивая практическими аспектами диагностики и коррекции, обеспечивая логическую связность и полноту изложения материала.

Теоретико-методологические основы изучения памяти

Память как высшая психическая функция: определения, классификации и основные процессы

Начнем с фундаментального вопроса: что такое память? В широком смысле память – это не просто склад для хранения информации, а сложный, многоуровневый психический процесс, который позволяет человеку воспринимать, запечатлевать, сохранять, узнавать и воспроизводить полученные сведения, обеспечивая тем самым непрерывность индивидуального опыта. Классическое определение трактует память как способность головного мозга воспринимать окружающую действительность, фиксировать ее в нервных клетках, хранить эти сведения, а затем по мере необходимости актуализировать их. Память выступает как связующее звено между прошлым, настоящим и будущим, формируя не только наши знания и навыки, но и саму личность. По словам выдающихся психологов, таких как П.П. Блонский и Л.В. Занков, память является основой всякого научения и необходимой предпосылкой любой творческой деятельности.

Структурно память можно разложить на три ключевых компонента: запоминание, сохранение и воспроизведение. Запоминание – это процесс кодирования и регистрации информации. Сохранение – поддержание информации в памяти в течение определенного времени. Воспроизведение – извлечение сохраненной информации из долговременной памяти и перевод ее в оперативную, то есть в активное состояние. К этим основным процессам добавляются узнавание (идентификация ранее воспринятого) и забывание (процесс утраты или уменьшения доступности сохраненного материала).

Классификации памяти многообразны и отражают сложность этого феномена. Одной из наиболее известных является классификация П.П. Блонского (1964), который выделил память по характеру психической активности:

• Двигательная (моторная) память: Это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений. Она является фундаментом для формирования практических и трудовых навыков, таких как ходьба, письмо, игра на музыкальных инструментах.
• Эмоциональная память: Связана с запоминанием и воспроизведением пережитых эмоций и чувств. Она играет важную роль в формировании личностных реакций и опыта.
• Образная память: Отвечает за запоминание и воспроизведение чувственных образов предметов и явлений, их свойств и отношений. Зрительная память является ярким примером образной памяти.
• Словесно-логическая память: Это запоминание и воспроизведение мыслей, понятий, суждений, построенных на причинно-следственных связях. Она тесно связана с мышлением и речью.

По способу активности память подразделяется на непроизвольную и произвольную:

• Непроизвольная память: Запоминание происходит автоматически, без сознательных усилий и намерения. Часто это результат ярких впечатлений или высокой активности с материалом.
• Произвольная память: Требует целенаправленных усилий, концентрации внимания и применения специальных техник запоминания.

По длительности хранения информации выделяют:

• Кратковременная память (КП): Характеризуется относительно коротким временем хранения информации (до 30 секунд без повторения) и небольшим объемом. В среднем ее объем составляет от 5 до 9 единиц информации. КП выступает в роли «фильтра» или «пропускника», через который информация попадает в долговременную память.
• Оперативная память (ОП): Это своеобразный «рабочий стол» мозга, где информация удерживается на период выполнения конкретной деятельности или задачи. Ее объем и длительность хранения зависят от сложности выполняемой задачи.
• Долговременная память (ДП): Обеспечивает длительное, практически неограниченное сохранение информации на протяжении десятилетий. Она служит для накопления знаний, умений и навыков, приобретенных человеком.

Среди модально-специфических видов памяти особо выделяется зрительная память — способность человека воспринимать, удерживать в памяти зрительные образы, а затем воспроизводить их в своем сознании. Она является критически важной для ориентации в пространстве, узнавания лиц, чтения, письма и освоения многих навыков. В редких случаях встречается феномен эйдетизма — необыкновенно развитая зрительная память, позволяющая человеку воспроизводить ранее виденный предмет во всех мельчайших деталях, как если бы он все еще находился перед глазами.

Онтогенез зрительной памяти в дошкольном возрасте: нормативное развитие

Развитие памяти в дошкольном возрасте – это сложный, динамичный процесс, который знаменуется постепенным переходом от преобладания непроизвольных форм к появлению и укреплению произвольных механизмов запоминания и воспроизведения. Изначально, у детей до 3-4 лет, память носит преимущественно непроизвольный характер: запоминание и припоминание происходят как бы сами собой, без сознательного намерения и усилий. Ребенок запоминает то, что вызывает у него яркие эмоции, активно участвует в его деятельности или неоднократно повторяется в его окружении.

Однако, начиная с 4 лет, в психическом развитии ребенка происходит качественный скачок: начинает формироваться произвольная память. Это означает, что ребенок становится способен целенаправленно поставить перед собой задачу запомнить что-либо и затем вспомнить это. Этот переход является одним из важнейших достижений дошкольного возраста, поскольку он свидетельствует о появлении элементов произвольного поведения и осознанного контроля над собственной познавательной деятельностью. В старшем дошкольном возрасте (5-7 лет) этот процесс активно совершенствуется, и ребенок учится применять простейшие стратегии запоминания, например, повторение.

Одновременно с развитием произвольности, в дошкольном возрасте наблюдается значительное увеличение объема непосредственной памяти, а также повышение скорости и прочности запечатления информации. Качественно меняется и содержание запоминаемого материала. Постепенно формируется словесно-логическая память, основанная на понимании и осмыслении материала. Хотя у дошкольников она еще тесно связана с практической деятельностью, уже в возрасте 3-4 лет можно целенаправленно развивать образную и словесно-логическую память, обучая детей приемам смыслового соотнесения и группировки. В этот период также появляются первые личные воспоминания, которые формируют основу автобиографической памяти и самосознания.

Психофизиологические механизмы, лежащие в основе удержания образов в зрительной рабочей памяти, представляют собой захватывающую область исследований. Современные нейронауки раскрывают сложную систему обработки зрительной информации в головном мозге. Этот процесс начинается с активации первичной зрительной коры (зона V1, также известная как стриарная кора или поле Бродмана 17), расположенной в затылочных долях головного мозга. Зона V1 специализируется на обработке базовых параметров зрительных стимулов — ориентации линий, контраста, движения.

Далее информация передается в экстрастриарную зрительную кору, включающую зоны V2, V3, V4 и V5 (поля Бродмана 18 и 19), каждая из которых выполняет более специализированные функции. Например, зона V4 ассоциирована с обработкой цвета и формы, а зона V5 (МТ) – с восприятием движения. Обработка информации в этих нейронных комплексах осуществляется через механизмы, обладающие свойствами двумерных пространственно-частотных фильтров, которые анализируют параметры стимула по принципу разложения Фурье, то есть разлагают сложные зрительные образы на составляющие их простые пространственные частоты. Важнейшую роль в этом процессе играет внимание, которое оказывает сильное модулирующее воздействие на обработку зрительной информации, включая даже первичную зрительную кору. Избирательное внимание позволяет мозгу фокусироваться на релевантных стимулах и игнорировать отвлекающие, что критически важно для эффективного запоминания. Интересно, что функциональные связи, необходимые для обработки зрительной информации о лицах и местах, присутствуют в головном мозге младенцев уже в возрасте нескольких дней, задействуя те же отделы затылочных долей, что и у взрослых, что указывает на врожденную предрасположенность к восприятию социально значимых стимулов. Изучение этих механизмов с помощью методов электроэнцефалографии (ЭЭГ), магнитоэнцефалографии (МЭГ), функциональной магнитно-резонансной томографии (фМРТ) и позитронно-эмиссионной томографии (ПЭТ) позволяет глубже понять, как именно формируется и удерживается зрительный образ в памяти.

Специфические особенности зрительной памяти у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Количественные и качественные характеристики нарушений

Когда мы переходим к анализу особенностей зрительной памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью, мы сталкиваемся с целым спектром качественных и количественных отклонений от нормы, которые значительно затрудняют их познавательную деятельность и адаптацию. Одним из наиболее очевидных показателей является объем кратковременной зрительной памяти. Если у нормально развивающихся дошкольников он в среднем составляет 7 ± 2 единицы информации, то у их сверстников с интеллектуальной недостаточностью этот показатель существенно снижен – в среднем до 3 единиц информации. Это означает, что такие дети способны одновременно удерживать в поле своего внимания и памяти гораздо меньшее количество зрительных объектов или деталей, что критически влияет на их способность к восприятию сложных образов и сцен.

Качественные характеристики нарушений также весьма показательны:

• Трудности запоминания абстрактного материала: Чем более абстрактным, сложным или не имеющим прямой связи с непосредственным опытом является материал, тем хуже он запоминается дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью. Им гораздо труднее запоминать ряды картинок, если эти картинки не являются изображениями конкретных, хорошо знакомых предметов, по сравнению с рядами, составленными из самих реальных предметов.
• Предпочтение наглядного, но непрочного запоминания: Дети с интеллектуальной недостаточностью демонстрируют несколько большую успешность в запоминании наглядного материала – ярких картинок, знакомых объектов. Однако даже эта информация сохраняется в их памяти ненадолго, быстро угасая, что свидетельствует о низкой прочности запечатления.
• Нарушения процессов запоминания, сохранения и воспроизведения:
  • Запоминание: Отличается медленностью и недостаточной осмысленностью. Дети усваивают новое очень медленно, лишь после многократных повторений. Мнемическая деятельность зависит от способа предъявления материала (наглядность, эмоциональная окраска) и не всегда является последовательной.
  • Сохранение: Характеризуется повышенной забывчивостью. Быстро угасают образованные связи и сформированные ассоциации, что обусловлено функциональными нарушениями высшей нервной деятельности. Часто в памяти сохраняются не смысловое целостное содержание, а отдельные, наиболее яркие фрагменты (цвет, форма), что приводит к фрагментарности и неполноте воспоминаний.
  • Воспроизведение: Крайне неточное и бессистемное. Дети испытывают большие трудности с актуализацией информации, особенно словесного материала. Воспроизведение может носить хаотичный характер из-за непонимания логики событий. Часто наблюдаются персеверации – застревания на каком-либо элементе или повторение одной и той же информации, несмотря на ее нерелевантность.

Таким образом, слабость памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью проявляется не столько в невозможности получения или краткосрочного сохранения информации, сколько в серьезных трудностях ее эффективного и точного воспроизведения.

Особенности произвольности и опосредованности памяти

Одной из ключевых характеристик развития памяти в норме является постепенное формирование произвольного запоминания и воспроизведения, а также переход к опосредованной, логической памяти. У детей с интеллектуальной недостаточностью эти процессы значительно нарушены и имеют свою специфику.

• Позднее формирование произвольного запоминания и его слабость: Умственно отсталым детям требуется гораздо больше времени для формирования произвольного запоминания. Если у нормально развивающихся детей уже в среднем дошкольном возрасте проявляется преимущество преднамеренного запоминания перед непреднамеренным, то у их сверстников с интеллектуальной недостаточностью это преимущество либо отсутствует, либо выражено крайне слабо. Даже в младшем школьном возрасте у таких детей могут не обнаруживаться существенные различия между преднамеренным и непреднамеренным запоминанием. Лишь под воздействием целенаправленных коррекционных мероприятий произвольное запоминание может улучшаться, но этот процесс требует значительно больших усилий и времени.
• Преобладание механической памяти над логической: Дети с интеллектуальной недостаточностью склонны к механическому запоминанию, которое не опирается на понимание смысла или логические связи. Они могут многократно повторять информацию, но при этом не осознавать ее содержания. Этот подход крайне неэффективен, так как механически заученный материал быстро забывается и плохо актуализируется. Нарушена не только логическая, но и сама механическая память, требующая значительно большего колич��ства повторений.
• Преобладание наглядной памяти над словесной: Как уже отмечалось, дети с ОВЗ лучше запоминают наглядный материал (картинки, реальные предметы), чем вербальный (словесный). Это объясняется конкретностью их мышления и трудностями в обработке абстрактной информации. Однако и наглядная информация, хоть и запоминается лучше, сохраняется ненадолго.
• Трудности в осознании внутренних логических связей: Умственно отсталым детям крайне трудно осознавать и запоминать внутренние, смысловые связи между элементами информации. Вместо этого они склонны опираться на внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Например, при запоминании последовательности картинок они могут ориентироваться на цвет фона, а не на сюжетную логику. Это приводит к бессистемности и неточности воспроизведения.
• Трудности с удержанием длинных инструкций и порядком воспроизведения: Из-за ограниченного объема памяти и слабости произвольного внимания, детям с интеллектуальной недостаточностью трудно удерживать в памяти длинные инструкции или последовательности действий. Они часто теряют порядок воспроизведения информации, пропускают элементы или повторяют уже названные.
• Отклонение от соотношения произвольного и непроизвольного запоминания: В целом, у школьников с ОВЗ отмечается значительное отклонение от нормативного соотношения между произвольным и непроизвольным запоминанием, что подчеркивает системность нарушений мнемической деятельности.

Влияние интеллектуальной недостаточности на мнемическую деятельность

Обобщая вышесказанное, можно констатировать, что интеллектуальная недостаточность оказывает всеобъемлющее и глубокое влияние на мнемическую деятельность дошкольников. Это влияние проявляется в следующих ключевых аспектах:

• Замедленность и непрочность запоминания: Процесс запоминания у детей с интеллектуальной недостаточностью крайне медлителен. Им требуется значительно больше времени и повторений, чтобы усвоить новый материал. При этом усвоенная информация оказывается непрочной, легко забывается.
• Быстрота забывания: Информация, даже если она была заучена, быстро угасает из памяти. Это связано с тем, что сформированные нервные связи являются слабыми и неустойчивыми.
• Неточность воспроизведения: При попытке воспроизвести информацию, дети допускают множество ошибок. Воспроизведение часто носит фрагментарный, искаженный характер, отсутствует логическая последовательность. Характерны персеверации – навязчивое повторение одних и тех же слов, действий или образов.
• Эпизодическая забывчивость: Наряду с общей слабостью памяти, у детей могут наблюдаться эпизоды, когда они «забывают» уже освоенную информацию или навыки, которые, казалось бы, были прочно усвоены.
• Наиболее неразвитым оказывается логическое опосредованное запоминание: Это фундаментальное нарушение, которое затрагивает способность ребенка использовать интеллектуальные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение) для организации запоминаемого материала. Без опоры на логические связи память остается механической и малоэффективной.

Таким образом, интеллектуальная недостаточность приводит к системным нарушениям всех компонентов памяти – запоминания, сохранения и воспроизведения, что создает серьезные барьеры для полноценного познавательного развития и обучения. При этом важно понимать, что эти нарушения носят не только количественный, но и качественный характер, требуя специфических подходов к коррекции.

Нейропсихологические и психолого-педагогические механизмы нарушений зрительной памяти

Нейрофизиологические основы нарушений

Понимание глубинных причин нарушений зрительной памяти у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью невозможно без обращения к нейрофизиологическим основам, которые объясняют, почему мозг этих детей функционирует иначе. Основные расстройства памяти у лиц с умственной отсталостью объясняются рядом серьезных нарушений в работе центральной нервной системы.

Прежде всего, это слабость замыкательной функции коры головного мозга. Эта функция отвечает за формирование новых условных связей, то есть за способность мозга «учиться» и создавать новые нейронные ансамбли, отвечающие за запоминание. У детей с интеллектуальной недостаточностью эта функция значительно ослаблена, что проявляется в:

• Малом объеме формируемых связей: Мозг с трудом образует необходимые нейронные цепочки.
• Замедленном темпе формирования: Процесс «научения» занимает гораздо больше времени.
• Непрочности условных связей: Сформированные связи легко разрушаются, что приводит к быстрому забыванию.

Эти процессы происходят в высших отделах центральной нервной системы, включая кору больших полушарий и прилегающие подкорковые структуры. Органические изменения в ЦНС у таких детей часто приводят к нарушениям работы всех анализаторов, что дополнительно усугубляет проблемы с восприятием и памятью.

Второй важный механизм – ослабление активного внутреннего торможения. В норме процессы возбуждения и торможения в коре головного мозга находятся в динамическом равновесии. Активное внутреннее торможение обеспечивает концентрированность очагов возбуждения, что позволяет мозгу избирательно обрабатывать информацию и точно воспроизводить запечатленный материал. У детей с интеллектуальной недостаточностью это равновесие нарушено. Ослабление торможения приводит к тому, что очаги возбуждения становятся недостаточно концентрированными, «разлитыми». Это, в свою очередь, проявляется в:

• Неточной воспроизводимости: Из-за плохой дифференциации нервных процессов ребенок не может точно воспроизвести детали образа или последовательности.
• Отвлекаемости: Недостаточная концентрация внимания ведет к легкой отвлекаемости на посторонние раздражители.
• Персеверациях: Отсутствие адекватного торможения может стать причиной застревания на определенных образах или действиях.

Подобные нарушения могут быть связаны с гиперстеническим вариантом астенического синдрома или астеногипердинамическим синдромом, которые являются следствием ранних органических поражений головного мозга.

Наконец, истощаемость и тормозимость коры головного мозга играют ключевую роль в проявлении забывчивости. Кора головного мозга у детей с интеллектуальной недостаточностью обладает пониженной работоспособностью и быстрее истощается при умственной нагрузке. Это приводит к тому, что даже если информация была успешно запечатлена, длительное ее хранение и доступность затруднены из-за нарастающего торможения.

Влияние органических поражений головного мозга является центральным аспектом в понимании динамических расстройств памяти. Интеллектуальная недостаточность часто обусловлена резидуальными органическими поражениями головного мозга, которые могут возникнуть в перинатальный период (гипоксически-ишемические, травматические, геморрагические поражения ЦНС), вследствие внутриутробных инфекций, врожденных аномалий развития или травм в более позднем возрасте. Эти поражения могут быть:

• Диффузными: Затрагивающими большие участки мозга, часто вследствие гипоксии (недостатка кислорода) или метаболических нарушений. В этом случае страдает работа многих корковых зон, отвечающих за комплексные когнитивные функции.
• Фокальными (локализованными): Обусловленными повреждением конкретных областей мозга (например, в результате травмы или инсульта). Локализация повреждения определяет характер и выраженность симптомов.

В любом случае, органические изменения приводят к нарушениям в функционировании нейронных сетей, отвечающих за мнемическую деятельность. Это проявляется в смене первоначального, иногда относительно неплохого, запоминания последующим резким нарушением воспроизведения, а также в эмоциональной неустойчивости, которая приводит к недифференцированному восприятию информации.

Психолого-педагогические факторы

Наряду с нейрофизиологическими механизмами, существуют и психолого-педагогические факторы, которые усугубляют трудности в развитии зрительной памяти у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Эти факторы тесно переплетаются с особенностями высшей нервной деятельности.

• Инертность нервных процессов (тугоподвижность): Это означает, что нервным процессам трудно переключаться с одного вида деятельности на другой, а также формировать новые связи. Как следствие, новые знания и умения усваиваются медленно и с большим трудом, требуя многократных повторений.
• Преобладание охранительного торможения: В условиях повышенной нагрузки или стресса, нервная система детей с интеллектуальной недостаточностью склонна реагировать развитием охранительного торможения, которое защищает клетки коры от переутомления. Однако это приводит к тому, что ребенок становится вялым, пассивным, быстро устает и перестает воспринимать информацию.
• Недостаточная дифференцированность условно-рефлекторных связей: Связи, формирующиеся в коре, не являются четкими и тонкими, что затрудняет различение похожих объектов или ситуаций и способствует неточности запоминания и воспроизведения.
• Нарушения взаимодействия первой и второй сигнальных систем: Первая сигнальная система (восприятие конкретных стимулов) и вторая сигнальная система (речь, абстрактное мышление) у детей с интеллектуальной недостаточностью развиты дисгармонично. Это мешает формированию словесно-логической памяти и опосредованного запоминания.
• Общие когнитивные особенности: Ослабление памяти является одним из наиболее существенных свойств познавательной деятельности, присущих всем категориям детей с ОВЗ. Оно тесно связано с другими дефицитами:
  • Быстрая утомляемость: Когнитивные усилия быстро истощают ресурсы ребенка, что снижает продуктивность запоминания и воспроизведения.
  • Замедленное восприятие: Дети требуют больше времени для осмысления и анализа зрительной информации.
  • Недостаточная сформированность произвольного внимания: Отвлекаемость, низкая концентрация и трудности с переключением внимания напрямую влияют на качество запоминания, так как внимание является необходимым условием для эффективной мнемической деятельности.
• Препятствия в усвоении адаптированных образовательных программ: Все перечисленные нарушения памяти, в совокупности с другими когнитивными дефицитами, не позволяют детям полноценно усваивать учебный материал, даже если он представлен в адаптированной форме. Это создает значительные сложности в их обучении и развитии, требуя индивидуального подхода и специализированных коррекционных стратегий.

Отдельно стоит отметить, что даже сопутствующие нарушения, не связанные напрямую с интеллектуальной недостаточностью, могут усугублять проблемы со зрительной памятью. Например, у детей с нарушением зрения (косоглазие, амблиопия, миопия, гиперметропия) наблюдается снижение способности к интегрированию признаков, использованию навыков сравнения, анализа, синтеза, классификации в сенсорно-перцептивном процессе. Это затрудняет восприятие свойств и местоположения предметов, что, в свою очередь, негативно сказывается на формировании и развитии зрительной памяти. Таким образом, проблема носит комплексный характер и требует системного, междисциплинарного подхода.

Диагностика своеобразия зрительной памяти у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Критерии и принципы диагностики

Эффективная коррекционная работа по развитию зрительной памяти у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью начинается с точной и всесторонней диагностики. Для этого крайне важно использовать не только стандартизированные методики, но и четкие критерии оценки, а также учитывать специфические особенности данной категории детей.

Диагностическая программа для оценки развития зрительной памяти должна быть построена на следующих ключевых критериях:

1. Объем зрительной памяти: Этот критерий определяет количество зрительных элементов (предметов, фигур, символов), которое ребенок способен запомнить и воспроизвести после однократного предъявления. Он отражает емкость кратковременной и, в некоторой степени, долговременной памяти.
2. Точность воспроизводимого материала: Оценивается степень соответствия воспроизведенных образов оригиналу. Учитываются искажения, пропуски, добавления несуществующих элементов, перестановки.
3. Длительность сохранения зрительного материала: Показывает, как долго ребенок способен удерживать информацию в памяти без потери качества. Это может быть оценка воспроизведения после определенного временного промежутка (например, через несколько минут, часов, дней).
4. Скорость запоминания: Характеризует темп, с которым ребенок усваивает новую зрительную информацию. Измеряется количеством повторений или временем, необходимым для достижения определенного уровня запоминания.

Помимо этих критериев, при проведении диагностики у детей с интеллектуальной недостаточностью или общим недоразвитием речи (ОНР) необходимо строго придерживаться определенных принципов:

• Учет особенностей внимания: Дети с ОВЗ/ОНР часто характеризуются отвлекаемостью при прослушивании инструкции, повышенной истощаемостью внимания и быстрой утомляемостью. Это означает, что:
  • Инструкции должны быть максимально простыми, четкими и краткими.
  • Возможно, потребуется неоднократное повторение инструкции, а также показ образца выполнения задания или конкретные указания к действиям.
  • Время, затрачиваемое на каждое задание, должно быть ограничено, чтобы избежать переутомления.
  • Важно создать спокойную, не отвлекающую обстановку.
• Индивидуальный темп: Нельзя торопить ребенка. Необходимо предоставить ему достаточно времени для восприятия и обработки информации, а также для формулирования ответа.
• Игровая форма: Диагностика, проводимая в игровой форме, снижает тревожность и повышает мотивацию ребенка.
• Мотивация и поддержка: Важно поддерживать ребенка, поощрять его усилия, даже если результаты не идеальны.
• Использование наглядного материала: Поскольку у детей с интеллектуальной недостаточностью лучше развита наглядная память, диагностический материал должен быть преимущественно наглядным, ярким и знакомым.

Учитывая, что внимание дошкольников с ОНР характеризуется неустойчивостью и им требуется больше времени для выполнения заданий (младшие дошкольники с нормативным развитием рассматривают картинки 6-8 секунд, старшие — 12-20 секунд), эти показатели могут служить ориентиром для сравнения. Напряженное и сосредоточенное внимание быстро приводит к утомлению, потере интереса, поэтому крайне важен индивидуальный и гибкий подход.

Обзор и применение диагностических методик

Для всесторонней оценки зрительной памяти у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью используется комплекс адаптированных методик, которые позволяют получить представление о различных аспектах мнемической деятельности.

1. «Определение объема зрительной памяти» Г.А. Урунтаевой: Эта методика направлена на оценку объема кратковременной зрительной памяти. Ребенку последовательно предъявляются наборы изображений (картинки, геометрические фигуры) с постепенным увеличением их количества. После каждого предъявления ребенок должен воспроизвести увиденное. Фиксируется максимальное количество элементов, которое ребенок смог правильно воспроизвести.
2. «Диагностика развития устойчивости зрительной памяти детей дошкольного возраста» Г.А. Урунтаевой: Методика оценивает способность ребенка удерживать зрительную информацию в памяти в течение определенного времени. Ребенку предъявляется ряд изображений, которые он должен запомнить. Через некоторое время (например, 1-5 минут) его просят воспроизвести увиденное. Оценивается не только количество, но и точность воспроизведения.
3. «Запомни рисунки» (адаптированная) Р.С. Немова: Эта методика является модификацией классических тестов на зрительную память. Ребенку демонстрируется карточка с несколькими рисунками на короткое время (например, 10-15 секунд), после чего карточка убирается, и ребенка просят назвать или показать то, что он запомнил. Варианты методики могут включать запоминание последовательности рисунков или их расположения.
4. «Какой фигуры не стало?» Г.А. Урунтаевой: Методика направлена на диагностику объема и устойчивости зрительной памяти, а также внимания. Ребенку предъявляется ряд фигур или предметов. После того как он их рассмотрит и запомнит, одну или несколько фигур убирают, и ребенок должен определить, что именно исчезло.
5. Тест с 10 изображениями (практический пример): Это простой, но информативный тест, который можно использовать для экспресс-оценки зрительной памяти.
   • Процедура: На столе перед ребенком на 30 секунд раскладывают 10 изображений предметов, разных по форме, цвету и предназначению (например, яблоко, мяч, цветок, машина, ложка, дом, бабочка, книга, чашка, карандаш).
   • Инструкция: «Внимательно посмотри на эти картинки и постарайся их запомнить. Сейчас я их уберу, а ты попробуешь назвать, что ты видел.»
   • Воспроизведение: Через 30 секунд картинки убирают, и ребенка просят назвать все предметы, которые он запомнил.
   • Интерпретация: Если ребенок называет менее 5 предметов, это является индикатором сниженного объема зрительной памяти и требует целенаправленной работы по ее тренировке.

При проведении диагностики важно не только фиксировать количественные показатели, но и наблюдать за качеством выполнения заданий: как ребенок рассматривает материал, использует ли какие-либо стратегии запоминания (даже примитивные), как реагирует на ошибки, насколько он мотивирован. Эти наблюдения дадут дополнительную информацию для построения индивидуальной коррекционной траектории.

Коррекционно-развивающие программы и условия для формирования зрительной памяти

Общие принципы и подходы к коррекции

Развитие зрительной памяти у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью – это сложный, но крайне важный процесс, требующий систематического и комплексного подхода. В основе коррекционно-развивающей работы лежат несколько фундаментальных принципов.

1. Ведущая роль игровой деятельности: Для дошкольного возраста игра является ведущим видом деятельности, в которой ребенок активно познает мир, развивается и учится взаимодействовать. Поэтому работа по развитию зрительной памяти наиболее эффективно реализуется именно в игре. Игровые ситуации создают естественную мотивацию, снижают напряжение и позволяют задействовать непроизвольные механизмы запоминания, которые у детей с интеллектуальной недостаточностью более развиты, чем произвольные.
2. Развитие смысловой памяти: Несмотря на склонность к механическому запоминанию, одной из главных задач коррекции является формирование смысловой памяти. Это означает обучение ребенка не просто заучивать, а понимать и осмысливать материал. Основные пути компенсации слабо развитой памяти лежат именно в развитии умения обобщать материал, выделять главные мысли, устанавливать логические связи. Работа должна идти от конкретного к абстрактному, от непосредственного восприятия к осмыслению.
3. Обучение культуре запоминания и использование мнемотехнических приемов: Детей необходимо целенаправленно обучать эффективным стратегиям запоминания. Это включает в себя:
   • Повторение: Систематическое и осмысленное повторение материала.
   • Осмысление: Понимание сути запоминаемого.
   • Связывание материала: Установление ассоциативных связей между новым и уже известным, а также между отдельными элементами информации.
   • Мнемотехника (мнемоника): Это система методов и приемов, обеспечивающих успешное запоминание, сохранение и воспроизведение информации. Для детей с ОВЗ и ЗПР мнемотехника особенно ценна, так как позволяет в игровой форме овладеть сложными понятиями, развивает наглядно-образное мышление и упрощает процесс образовательной деятельности.

Эффективные коррекционные методики и упражнения

Для развития зрительной памяти используется широкий спектр игр и упражнений, которые можно разделить на несколько групп по их направленности:

Игры на развитие объема и точности зрительной памяти:

• «Запомни предметы»: Ребенку на короткое время (5-10 секунд) предъявляется несколько предметов (от 3 до 7, в зависимости от возраста и уровня развития), после чего их убирают, и ребенок должен назвать или показать, что он запомнил.
• «Что пропало?»: На столе раскладываются 5-7 предметов. Ребенок закрывает глаза, взрослый убирает один предмет. Ребенок должен назвать, что исчезло.
• «Кто за кем?»: Используются игрушки-фигурки. Их ставят в ряд, ребенок запоминает последовательность, затем закрывает глаза. Взрослый меняет две фигурки местами, ребенок должен восстановить исходный порядок.
• «Домики»: На доске или листе бумаги рисуются несколько «домиков» (клеток). В каждую клетку помещается картинка. Ребенок запоминает, что где находится, затем картинки убирают, и он должен сказать, что было в каждом «домике».
• «Фотограф»: Ребенку предлагают «сфотографировать» комнату, запомнив как можно больше деталей. Затем он закрывает глаза и «рассказывает» о «снимке».

Игры на развитие зрительно-моторной памяти и пространственного восприятия:

• «Археолог»: Ребенку предлагают воспроизвести орнамент или узор из палочек, пуговиц, камешков, который взрослый предварительно выложил и затем убрал.
• Рисование узоров по клеточкам, срисовывание: Эти задания развивают не только зрительную память, но и внимание, мелкую моторику и пространственное мышление.
• Работа с конструктором по образцу: Сборка конструкций по предложенной схеме или изображению.
• Рисование, лепка: Воспроизведение объектов по памяти.
• Списывание с доски/карточки: Требует кратковременного удержания зрительного образа слова или предложения.

Игры на развитие смысловой и логической памяти:

• «Детектив»: Рассматривание сюжетной картинки, запоминание деталей, а затем ответы на вопросы по ней.
• «Цветная путаница»: Запоминание ряда цветов, затем воспроизведение их в обратном порядке или по ассоциации.
• «Найди отличия»: Сравнение двух почти одинаковых картинок и поиск различий, что активизирует аналитическую деятельность.

Детальное описание применения мнемотехнических приемов (закрытие «слепых зон» конкурентов):

Мнемотехника является мощным инструментом для облегчения запоминания у детей с интеллектуальной недостаточностью, поскольку она переводит абстрактную информацию в наглядно-образную, которая воспринимается легче.

• Мнемоквадраты: Это схематичные рисунки или пиктограммы, которые обозначают слово, сочетание слов или короткое предложение. Например, для слова «солнце» можно нарисовать круг с лучами. Ребенок запоминает не слово, а образ.
• Мнемодорожки: Коллаж из 3-4 изображений-мнемоквадратов, расположенных последовательно. Используются для составления коротких предложений или простых историй. Например, для фразы «Девочка ест яблоко» можно нарисовать мнемоквадраты: «девочка» → «рот» (есть) → «яблоко».
• Мнемотаблицы: Более сложная форма, представляющая собой сетку из нескольких мнемоквадратов или дорожек. Используются для запоминания стихотворений, коротких рассказов, последовательностей действий. Каждая ячейка таблицы соответствует определенной части текста или сюжетной линии.
  • Пример использования: Для запоминания стихотворения «Идет бычок, качается…» можно использовать мнемотаблицу, где первая картинка — бычок, вторая — качается, третья — вздыхает и т.д.

Эти приемы помогают формировать наглядно-образное мышление, используя символы и схемы, которые лежат в основе образования искусственных ассоциаций, облегчающих запоминание и воспроизведение. Возможно ли, что именно через такие зрительные опорные точки дети с интеллектуальной недостаточностью смогут эффективнее интегрировать новую информацию, преодолевая ограничения механического запоминания?

Принципы эффективности коррекционной работы:

• Проговаривание вслух: Активное проговаривание запоминаемого материала способствует его лучшему осознанию и сознательному использованию различных приемов.
• Включение известной информации: Запоминание улучшается, если новая информация содержит примерно 30% уже известной. Это создает «точки опоры» и облегчает интеграцию нового материала в существующую структуру знаний.
• Постепенное сокращение времени рассматривания образца: Начинать следует с достаточного времени для ознакомления, постепенно сокращая его по мере развития памяти ребенка.
• От простого к сложному: Задания должны соответствовать уровню развития ребенка, а их сложность должна нарастать постепенно.

Условия для оптимального развития зрительной памяти

Для того чтобы коррекционно-развивающая работа была максимально эффективной, необходимо создать определенные условия, которые будут способствовать полноценному развитию зрительной памяти у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

1. Игра как ведущая деятельность: Все занятия должны быть максимально интегрированы в игровую форму. Игра должна быть понятной, доступной и добровольной для ребенка, что обеспечивает высокую мотивацию и эмоциональный комфорт.
2. Четкость и простота правил: Правила игры должны быть точными, немногочисленными и легко запоминающимися. Длинные и сложные инструкции будут вызывать затруднения у детей с интеллектуальной недостаточностью.
3. Соответствие материала программе и возрасту: Подбор учебного и игрового материала должен строго соответствовать адаптированной образовательной программе и уровню актуального развития ребенка. Материал должен быть интересным, ярким и максимально наглядным.
4. Чередование легких и трудных игр/заданий: Это позволяет избежать переутомления, поддерживает интерес и позволяет ребенку переживать ситуацию успеха, что крайне важно для повышения самооценки и мотивации.
5. Избегание игр, требующих большой предварительной работы: Задания должны быть сразу понятны и не требовать длительной подготовки или сложных объяснений.
6. Равное участие всех детей в игре: Необходимо следить, чтобы каждый ребенок имел возможность активно участвовать в игре, не оставаясь в стороне. Это способствует развитию коммуникативных навыков и формированию чувства общности.
7. Обязательное подведение итогов после игры: В конце каждой игры необходимо обсуждать результаты, отмечать успехи каждого ребенка, даже самые маленькие. Это способствует рефлексии и закреплению полученного опыта.
8. Поддержка уверенности и развитие лидерских качеств: Важно внушать детям чувство уверенности в их способностях и возможностях. Создание ситуаций, где ребенок может проявить себя, быть «лидером» или «экспертом» в чем-либо, помогает преодолевать коммуникативные трудности и развивает позитивное отношение к обучению.
9. Постепенное усложнение заданий: Сложность заданий должна нарастать не резко, а плавно, чтобы ребенок не испытывал постоянного фрустрации. Инструкции всегда должны оставаться простыми и доступными.
10. Комплексный (полисенсорный) подход: Для максимальной эффективности работы необходимо задействовать все анализаторные системы. Формирование полисенсорной основы восприятия предметов (зрительная, слуховая, тактильная, двигательная) особенно важно для детей с интеллектуальной недостаточностью. Например, если у ребенка есть нарушения зрения, тактильная чувствительность может частично компенсировать дефект, позволяя формировать более полные и устойчивые образы. Это означает, что при запоминании зрительных образов желательно подключать их обведение пальцем, называние вслух, описание, что создает дополнительные ассоциативные связи и укрепляет мнемический след.

Таким образом, создание благоприятной, стимулирующей и поддерживающей среды, сочетающей игровые методики с систематическим применением мнемотехнических приемов и учетом индивидуальных особенностей ребенка, является залогом успешного развития зрительной памяти у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Заключение

Изучение своеобразия зрительной памяти дошкольников с интеллектуальной недостаточностью выявило комплексную картину глубоких и системных нарушений, затрагивающих все аспекты мнемической деятельности. Мы проследили путь от фундаментальных теоретических основ памяти, ее классификаций и нормативного онтогенеза до детального анализа специфических особенностей у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Основными выводами исследования являются:

• Глубокий дефицит на всех уровнях памяти: У детей с интеллектуальной недостаточностью значительно снижен объем кратковременной зрительной памяти (в среднем 3 единицы против 7 ± 2 в норме), замедлены темпы запоминания, ослаблены процессы сохранения и нарушено воспроизведение, характеризующееся неточностью, фрагментарностью и персеверациями.
• Нарушение произвольности и опосредованности: Отмечается позднее формирование произвольного запоминания, преобладание механической памяти над логической и наглядной над словесной. Дети испытывают значительные трудности в осознании внутренних логических связей, опираясь на внешние, часто случайные признаки.
• Нейрофизиологические корни проблемы: Расстройства памяти имеют под собой серьезные нейрофизиологические механизмы, такие как слабость замыкательной функции коры головного мозга, ослабление активного внутреннего торможения, истощаемость нервных клеток и, что особенно важно, влияние органических поражений головного мозга (диффузных, фокальных, перинатальных). Эти факторы приводят к инертности нервных процессов, нарушению взаимодействия сигнальных систем и, как следствие, к общей когнитивной слабости.
• Необходимость комплексной и адаптированной диагностики: Для адекватной оценки зрительной памяти требуются специфические критерии (объем, точность, длительность, скорость) и адаптированные методики, учитывающие особенности внимания и быструю утомляемость детей с интеллектуальной недостаточностью (например, методики Г.А. Урунтаевой, Р.С. Немова).
• Критическая роль целенаправленной коррекции: Развитие зрительной памяти возможно и необходимо. Наиболее эффективным подходом является использование игровой деятельности, обучение смысловой переработке информации и активное внедрение мнемотехнических приемов (мнемоквадраты, мнемодорожки, мнемотаблицы), которые переводят абстрактное в наглядное и облегчают запоминание.

Практическая значимость разработанной структуры исследования для специалистов в области специальной психологии, дефектологии и коррекционной педагогики заключается в предоставлении целостного и глубокого понимания проблемы. Это позволяет не только проводить более точную диагностику и дифференциацию нарушений, но и создавать научно обоснованные, многоуровневые коррекционно-развивающие программы. Учет нейропсихологических механизмов позволяет разрабатывать более адресные и эффективные методики, направленные не только на симптомы, но и на глубинные причины нарушений. В конечном итоге, целенаправленная работа по развитию зрительной памяти способствует максимальной компенсации дефекта, улучшению адаптации дошкольников с интеллектуальной недостаточностью к образовательной среде и повышению их качества жизни, открывая для них новые возможности в познании мира.

Список использованной литературы

1. Амасьянц Р. А., Амасьянц Э. А. Интеллектуальные нарушения. Москва : Педагогическое общество России, 2004.
2. Бажнокова И. М. Практикум по психологии детей с нарушениями интеллекта. Москва ; Ярославль, 1998. 178 с.
3. Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П., Соколова Н. Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Санкт-Петербург : СОЮЗ, 2001. 320 с.
4. Белопольская Н. Л., Лубовский В. И. Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью // Психологический журнал. 1993. Т. 14, № 4. С. 89-97.
5. Блонский П. П. Память и мышление: В кн. избр. псих. произв. Москва : Просвещение, 1964.
6. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Москва, 1968.
7. Большой психологический словарь / сост. Б. Мещеряков, В. Зинченко. Олма-пресс, 2004. 762 с.
8. Возрастные особенности психологического развития детей. Москва, 2003. 314 с.
9. В помощь директору специальной школы / под ред. Г. Д. Кузнецова. Москва : Просвещение, 1992. 406 с.
10. Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. 3-е изд., перераб. и доп. Москва : АСТ, 2008. 656 с.
11. Выготский Л. С. Психология развития ребенка. Москва : Эксмо, 2003. 321 с.
12. Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. Москва, 1985. 197 с.
13. Гонеев А. Д., Лифинцева Н. И., Ялпаева Н. В. Основы коррекционной педагогики. Москва, 1996.
14. Грановская Р. М. Восприятие и модели памяти. Ленинград : Наука, 1984.
15. Гуровец Г. В., Московкина А. Г. Психопатология детского возраста / под ред. В. И. Селиверстова. Москва : Владос, 2005.
16. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / под ред. Д. Б. Эльконина, Л. А. Венгера. Москва, 1981. 256 с.
17. Жариков Н. М., Тюльпин Ю. Г. Психиатрия : учебник. Москва : Медицина, 2000.
18. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. Москва, 1995.
19. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика. Москва : Владос, 2001. 208 с.
20. Крылов А. А., Маничева С. А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. Санкт-Петербург : Питер, 2000. 289 с.
21. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. Москва : Сфера, 1997.
22. Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. Москва, 1990.
23. Лебедев А. Н. Психофизиологические закономерности восприятия и памяти. Москва : Наука, 1985.
24. Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей. Москва, 1985.
25. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. Москва : Изд-во МГУ, 1981. 584 c.
26. Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти. Москва, 1994.
27. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика. Москва : ВЛАДОС, 1997. 303 с.
28. Матюгин И., Чакаберия Е. Зрительная память. Москва, 1992.
29. Мухина В. С. Психология детства и отрочества : учебник для студентов психолого-пед. факультетов. Москва, 1998. 267 с.
30. Немов Р. С. Психология : учебник : В 3-х кн. Кн.2 Психология образования. 3-е изд. Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.
31. Носкова Л. П., Соколова Н. Д. и др. Дошкольное воспитание аномальных детей. Москва, 1993.
32. Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. Москва, 1996. 263 с.
33. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: Олигофренопедагогика : учебное пособие для вузов / под ред. Б. П. Пузанова. 3-е изд. Москва : Академия, 2008. 272 с.
34. Общая психология : курс лекций / сост. Е. И. Рогов. Москва : Гуманит. центр ВЛАДОС, 1998.
35. Олигофренопедагогика : учебное пособие для вузов / Алышева Т. В., Воронкова В. В., Васенков Г. В. Москва : Дрофа, 2009. 397 с.
36. Основы специальной психологии : учеб. пособие / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; под ред. Л. В. Кузнецовой. Москва : Академия, 2003. 479 с.
37. Певзнер М. С. и др. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. Москва, 1985.
38. Покровская С. В. Развитие памяти малыша: Зрительная память. Слуховая память. Развитие речи. Логическая память. Наблюдательность. Москва : Астрель, 2009. 144 с.
39. Психология детства : учебник / под ред. А. А. Реана. Санкт-Петербург, 2003.
40. Роуз С. Устройство памяти от молекул к сознанию. Москва : Мир, 1995.
41. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника : учеб. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. Москва : Просвещение, 1986. 192 с.
42. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии : В 2 т. Т. 1. Санкт-Петербург : Питер, 2006.
43. Сидоров П. И., Парняков А. В. Введение в клиническую психологию: Т. I. : учебник для студентов медицинских вузов. Москва : Академический Проект, 2000.
44. Урунтаева Г. А. Детская психология. Москва, 2006.
45. Усанова О. Н. Специальная психология. Москва, 1990.
46. Черемошкина Н. В. Развитие памяти детей. Ярославль : Академия развития, 1997.
47. Тема 3.3.3 Развитие памяти в дошкольном возрасте. URL: https://www.sites.google.com/site/psihologiaotnoshenij/razvitie-pamati-v-doshkolnom-vozraste (дата обращения: 23.10.2025).
48. Особенности памяти лиц с умственной отсталостью. URL: http://studfile.net/preview/4392661/page:3/ (дата обращения: 23.10.2025).
49. Развитие памяти у детей дошкольного возраста с ОВЗ: игры и упражнения для улучшения когнитивных навыков. URL: https://www.maam.ru/detskiisad/-razvitie-pamjati-u-detei-doshkolnogo-vozrasta-s-ovz-igry-i-uprazhnenija-dlja-uluchshenija-kognitivnyh-navykov.html (дата обращения: 23.10.2025).
50. Тема 7. Психофизиология памяти. URL: http://www.ido.rudn.ru/psychology/psychophysiology/7.html (дата обращения: 23.10.2025).
51. Профилактика и коррекция зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. URL: https://defektologiya.pro/zhurnal/profilaktika-i-korrekcziya-zritelnoj-pamyati-u-detej-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s-onr/ (дата обращения: 23.10.2025).
52. Память как психический процесс. URL: http://studfile.net/preview/4392661/page:2/ (дата обращения: 23.10.2025).
53. Развитие памяти у детей с нарушением зрения посредством дидактических игр и упражнений. URL: https://ds156.edu.ru/svedeniya-ob-obrazovatelnoj-organizatsii/pedagogicheskie-raboty/razvitie-pamyati-u-detej-s-narusheniem-zreniya-posredstvom-didakticheskih-igr-i-uprazhnenij.pdf (дата обращения: 23.10.2025).
54. Особенности памяти у детей с ограниченными возможностями здоровья. 2024. URL: https://www.nubex.ru/articles/osobennosti-pamyati-u-detey-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya-docx_20240409163255.html (дата обращения: 23.10.2025).
55. Игры для развития и коррекции памяти детей младшего и среднего. URL: https://shkola-d2.ru/upload/iblock/c38/c387b370126998495a122616f7311181.pdf (дата обращения: 23.10.2025).
56. Память как психический процесс. Международный студенческий научный вестник. 2023. URL: https://www.scienceforum.ru/2023/article/2018029053 (дата обращения: 23.10.2025).
57. Реферат на тему: «Особенности памяти у детей с умственной отсталостью». URL: https://infourok.ru/referat-na-temu-osobennosti-pamyati-u-detey-s-umstvennoy-otstalostyu-4217342.html (дата обращения: 23.10.2025).
58. Особенности памяти у детей с ОВЗ: методические материалы. URL: https://infourok.ru/osobennosti-pamyati-u-detey-s-ovz-5178496.html (дата обращения: 23.10.2025).
59. Развитие памяти у детей с ОВЗ посредством дидактических игр. URL: https://solncesvet.ru/razvitie-pamyati-u-detej-s-ovz-posredstvom-didakticheskih-igr/ (дата обращения: 23.10.2025).
60. Способы развития памяти у детей с ОВЗ дошкольного возраста. URL: https://www.maam.ru/detskiisad/sposoby-razvitija-pamjati-u-detei-s-ovz-doshkolnogo-vozrasta.html (дата обращения: 23.10.2025).
61. Нарушение памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью. URL: https://defektologiya.pro/zhurnal/narushenie-pamyati-u-detej-s-intellektualnoj-nedostatochnostyu/ (дата обращения: 23.10.2025).
62. Попова А. Е. Память как психический процесс. URL: https://msun.ru/upload/medialibrary/0f1/0f1118c7d5c4146a7ce74a2ee64ed9e7.pdf (дата обращения: 23.10.2025).
63. Развитие памяти у детей дошкольного возраста. URL: https://b-lib.ru/pedagogika/39091-razvitie-pamyati-u-detey-doshkolnogo-vozrasta.html (дата обращения: 23.10.2025).
64. Специфика произвольной памяти у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости. URL: https://moluch.ru/archive/312/71337/ (дата обращения: 23.10.2025).
65. Плохая память у детей с ОВЗ. Как ее развить. URL: https://prichal.online/news/plokhaya-pamyat-u-detey-s-ovz-kak-ee-razvit/ (дата обращения: 23.10.2025).
66. Картотека игр и упражнений для развития памяти у детей дошкольного возраста и детей с ОВЗ. 2018. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/korrektsionnaya-pedagogika/2018/12/23/kartoteka-igr-i-uprazhneniy-dlya-razvitiya-pamyati-u (дата обращения: 23.10.2025).
67. 10 Игр и упражнений для развития внимания и памяти у ребенка. URL: https://marwin.kz/blogs/articles/10-igr-i-uprazhnenij-dlya-razvitiya-vnimaniya-i-pamyati-u-rebenka/ (дата обращения: 23.10.2025).
68. Развитие памяти у детей. URL: https://rcppmsprb.ru/for-parents/razvitie-pamyati-u-detej/ (дата обращения: 23.10.2025).
69. 15 игр на развитие памяти, логики и фантазии от театрального педагога. URL: https://pedsovet.org/article/15-igr-na-razvitie-pamyati-logiki-i-fantazii-ot-teatralnogo-pedagoga (дата обращения: 23.10.2025).
70. Картотека развивающих игр для детей 4-5 лет игры на развитие памяти у детей 4-5 лет. 2019. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2019/03/02/kartoteka-razvivayushchih-igr-dlya-detey-4-5-let-igry-na-razvitie (дата обращения: 23.10.2025).
71. Развитие памяти у детей с нарушением зрения посредством дидактических игр и упражнений. 2017. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/materialy-dlya-roditeley/2017/02/10/razvitie-pamyati-u-detei-s-narusheniem-zreniya (дата обращения: 23.10.2025).
72. Память как психический познавательный процесс развития личности. URL: https://www.uchportal.ru/psixologia-pedagogika/pamyat-kak-psixicheskiy-poznavatelnyiy-process-razvitiya-lichnosti/ (дата обращения: 23.10.2025).
73. Психофизиология памяти. URL: https://bstudy.net/608298/psihologiya/psihofiziologiya_pamyati (дата обращения: 23.10.2025).
74. Развитие памяти у детей: упражнения, игры и способы. URL: https://babyclub.ru/articles/psikhologiya-i-razvitie/razvitie-pamyati-u-detey-uprazhneniya-igry-i-sposoby/ (дата обращения: 23.10.2025).
75. Использование игровых упражнений для развития памяти детей с нарушением зрения. URL: https://multiurok.ru/files/ispolzovanie-igrovyh-uprazhnenij-dlya-razvitiya-pamyati-detej-s-narusheniem-zreniya.html (дата обращения: 23.10.2025).
76. Лекция №7 — Психофизиология памяти. URL: https://studmed.ru/lekciya-7-psihofiziologiya-pamyati_d22de5b7b9f.html (дата обращения: 23.10.2025).
77. Игры и упражнения для развития памяти детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. URL: https://www.maam.ru/detskiisad/igry-i-uprazhnenija-dlja-razvitija-pamjati-detei-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s-zpr.html (дата обращения: 23.10.2025).
78. Память как психический процесс. URL: https://mydiplom.ru/psixologiya/pamyat-kak-psixicheskij-process/ (дата обращения: 23.10.2025).
79. Игры и упражнения для детей с ограниченными возможностями здоровья и ЗПР, направленные на развитие познавательных процессов. URL: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/detskij-sad/korekcionnaja-pedagogika/39864-igry-i-uprazhnenija-dlja-detej-s-ogranichennymi.html (дата обращения: 23.10.2025).
80. ФТД.1 Психофизиологические механизмы памяти. URL: https://nsuem.ru/upload/sveden/education/faculty/F_OPD_FTD.1.pdf (дата обращения: 23.10.2025).
81. Память как психический процесс: методические материалы. URL: https://infourok.ru/pamyat-kak-psihicheskiy-process-metodicheskie-materiali-4899554.html (дата обращения: 23.10.2025).
82. Развитие памяти у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения. URL: https://multiurok.ru/files/razvitie-pamiati-u-detei-mladshego-shkolnogo-vozrasta-s-narusheniiami-zreniia.html (дата обращения: 23.10.2025).
83. Особенности развития зрительной памяти дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. URL: https://defektologiya.pro/zhurnal/osobennosti-razvitiya-zritelnoj-pamyati-doshkolnikov-s-intellektualnoj-nedostatochnostyu/ (дата обращения: 23.10.2025).
84. Особенности развития слухоречевой и зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-razvitiya-sluhorechevoy-i-zritelnoy-pamyati-u-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s-obschim-nedorazvitiem-rechi (дата обращения: 23.10.2025).
85. Развитие зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. 2021. URL: https://scienceforum.ru/2021/article/2018025253 (дата обращения: 23.10.2025).