Всестороннее исследование технологий формирования лексического запаса у младших школьников с дислексией: от нейробиологии до инновационных методик

По данным Европейской ассоциации дислексии, 9-12% людей в мире страдают дислексией, что делает проблему не только актуальной, но и весьма распространенной в современном обществе. Это не просто трудности в обучении, а системное нейробиологическое нарушение, которое напрямую влияет на способность овладевать навыками чтения и письма. Для младших школьников, находящихся на важнейшем этапе формирования академических компетенций, дислексия становится серьезным барьером, значительно затрудняя формирование лексического запаса — основы для полноценного усвоения знаний по всем предметам. Отсутствие своевременной и адекватной коррекции приводит не только к отставанию в учебе, но и к снижению самооценки, эмоциональным нарушениям и социальной дезадаптации. Это означает, что без своевременного вмешательства ребенок рискует не только потерять интерес к учебе, но и столкнуться с серьезными психоэмоциональными трудностями в будущем.

Настоящее исследование представляет собой комплексное руководство, призванное обеспечить студентов и специалистов педагогических, дефектологических и логопедических специальностей глубоким пониманием проблемы дислексии в контексте формирования лексического запаса. Структура работы охватывает теоретические основы, детализированные классификации, современные методы диагностики и передовые коррекционно-развивающие технологии. Особое внимание уделяется нейробиологическим и генетическим предпосылкам дислексии, подчеркивая ее биологическую природу и исключая связь с уровнем интеллекта или мотивации. Погружение в эти аспекты позволяет выстроить эффективные стратегии коррекции, направленные на системное преодоление трудностей и развитие полноценного лексического запаса у младших школьников с дислексией.

Теоретические основы дислексии и формирования лексического запаса

Определение дислексии: современный взгляд

Дислексия – это не просто плохое чтение или нежелание учиться. Современные академические подходы единогласно определяют её как избирательное нарушение способности к овладению навыками чтения и письма, проявляющееся при сохранении общей способности к обучению, адекватном уровне интеллектуального и речевого развития, отсутствии нарушений слухового и зрительного анализаторов и наличии оптимальных условий обучения. Это не заболевание, а скорее нейробиологическая особенность, которая существенно затрудняет процесс декодирования письменной речи и ее осмысления. Важно осознавать, что при всех трудностях, интеллект у дислексиков остается нормальным, что делает возможным полноценное развитие при адекватной поддержке.

В основе патогенеза дислексии лежит генетически обусловленное нарушение миграции нейронов в эмбриональном периоде. Исследования показывают, что эти аномалии преимущественно затрагивают левую височно-теменную область, ответственную за звукобуквенный анализ, и левую височно-затылочную область, ключевую для автоматизированного распознавания читаемых слов. Помимо этого, у людей с дислексией выявлены структурные различия в объеме серого вещества мозга, затрагивающие мозжечок, инсулу и теменную дольку. Примечательно, что дорсолатеральная префронтальная кора (ДЛПФК) левого полушария, играющая важную роль в исполнительных функциях и когнитивном контроле, также демонстрирует особенности: у так называемых «устойчивых дислексиков», которые, несмотря на трудности, достигают высокого уровня понимания прочитанного, наблюдается больший объем серого вещества в этой области. Это свидетельствует о потенциальных компенсаторных механизмах мозга, позволяющих некоторым индивидам успешно адаптироваться. Важно подчеркнуть, что интеллект и когнитивные способности у дислексиков остаются нормальными, и дислексия не связана с низким интеллектом, эмоциональными нарушениями или недостаточной мотивацией. Это позволяет сфокусироваться на специализированных коррекционных стратегиях, не ставя под сомнение общий потенциал ребенка.

Генетические предпосылки дислексии

Идея о наследственной передаче нарушений чтения и письма возникла ещё в начале XX века. Исследования таких пионеров, как Хиншелвуд (1907), Стивенсон (1907), Томас (1905) и Халлгрен (1950), уже тогда указывали на значительно более высокий риск возникновения дислексии среди родственников, имеющих этот диагноз. Эти наблюдения были подтверждены и развиты в последующих исследованиях близнецов, которые предоставили убедительные доказательства генетической обусловленности дислексии.

Так, если у одного однояйцевого близнеца диагностирована дислексия, вероятность её наличия у второго составляет от 68% до 100%. У двуяйцевых близнецов этот показатель, хотя и ниже, всё равно значителен – от 38% до 52% (Баквин, 1973; ДеФрис, Аларкон, 1996; Зербин-Рюдин, 1967). Эти данные явно указывают на сильный генетический компонент.

Современные молекулярно-генетические исследования значительно расширили наше понимание наследственных механизмов дислексии. В 2022 году крупное международное исследование выявило 42 геномные локации, ассоциированные с дислексией. Из них 15 локаций были обнаружены в генах, уже известных своей связью с когнитивными способностями и образовательными достижениями, а 27 оказались совершенно новыми, более специфичными для дислексии. Примечательно, что более трети выявленных генетических вариантов также оказались связаны с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), что объясняет частое коморбидное проявление этих состояний.

Среди генов-кандидатов, наиболее часто упоминаемых в контексте дислексии, выделяют:

• DCD2 (на 6-й хромосоме) — ген, участвующий в миграции нейронов и формировании нейронных связей в процессе развития мозга.
• ROBO1 (на 3-й хромосоме) — ген, регулирующий направление роста аксонов и миграцию нейронов.
• KIAA0319 (также на 6-й хромосоме) — ген, ассоциированный с миграцией кортикальных нейронов.

Помимо этих, были обнаружены и более специфические генетические варианты, такие как rs5904158 на Х-хромосоме и межгенный вариант rs57892111 (на хромосоме 6p, между tfap2b и pkhd1), который может иметь половую специфичность и быть более распространенным среди женщин. Таким образом, дислексия представляет собой сложное полигенное расстройство, где взаимодействие множества генетических факторов формирует предрасположенность к нарушению навыков чтения.

Концепции развития речи и формирования лексики при дислексии

Понимание механизмов развития речи и усвоения лексики является краеугольным камнем для изучения дислексии. В отечественной науке значительное внимание уделялось концепции речевого дефицита, что нашло отражение в работах видных ученых, таких как Р.И. Лалаева. Её исследования рассматривали дислексию с позиции глубинных механизмов чтения и письма, подчеркивая, что речевые функции представляют собой комплексное, многоуровневое строение, а нарушения чтения являются результатом несформированности психических функций высокого порядка, а не только элементарных сенсомоторных расстройств.

Согласно концепции речевого дефицита, дислексия часто является следствием дефицита фонологической обработки. Это означает, что у ребенка возникают трудности в понимании того, как звуки сочетаются друг с другом в словах. Этот дефицит напрямую затрудняет декодирование (процесс сопоставления букв со звуками и их последующее объединение в слово) и побуквенное произношение. Например, к проявлениям нарушения фонематического анализа при дислексии относятся:

• Случайная замена близких по звучанию фонем (например, «з-с», «г-к»).
• Пропуски или вставки лишних букв в словах.
• Перестановки звуков и слогов.
• Так называемое «побуквенное» чтение, когда ребенок произносит каждую букву отдельно, не сливая их в слоги и слова, что препятствует осмыслению прочитанного.

Патогенез расстройства чтения при дислексии многомерен и может включать три типа дизонтогенеза, или нарушенного развития:

1. Задержанное развитие (дизонтогенез): происходит замедление темпов формирования определенных психических функций, но при благоприятных условиях возможно их полное или частичное выравнивание. В контексте лексики это может проявляться в позднем появлении слов или замедленном пополнении словарного запаса.
2. Асинхрония развития: различные психические функции развиваются неравномерно. Например, интеллектуальное развитие может быть в норме, но при этом наблюдаются выраженные трудности в формировании речевых или фонематических процессов. Это создает дисбаланс, затрудняющий интеграцию навыков, необходимых для чтения.
3. Парциальное психическое недоразвитие: стойкое и ограниченное недоразвитие конкретных психических функций при относительно сохранных других. В случае дислексии это может быть первичное нарушение фонематического слуха или зрительно-пространственного восприятия, которое напрямую влияет на усвоение навыков чтения и, как следствие, на формирование лексического запаса через письменную речь.

Таким образом, понимание дислексии как комплексного нарушения, уходящего корнями в нейробиологические и генетические особенности, и проявляющегося через дефицит речевых функций, позволяет разрабатывать более целевые и эффективные коррекционные программы.

Классификации и специфические проявления дислексии в контексте лексического запаса

Классификация дислексии по Р.И. Лалаевой и М.Е. Хватцеву

Для понимания глубины и многообразия дислексических проявлений необходимо обратиться к авторитетным классификациям, которые помогают систематизировать нарушения и выработать адекватные стратегии коррекции. Одной из наиболее актуальных и признанных в отечественной дефектологии является классификация, доработанная Р.И. Лалаевой на кафедре логопедии РГПУ. Эта классификация учитывает различные операции процесса чтения, выделяя две основные формы по проявлению: литеральная и вербальная дислексия. Р.И. Лалаева также подчеркивает, что нарушения чтения в большинстве случаев вызваны несформированностью психических функций высокого порядка (например, фонематического анализа, синтеза, памяти), а не только элементарными сенсомоторными расстройствами.

• Литеральная дислексия: связана с выраженными трудностями в усвоении отдельных букв. Ребенок не может соотнести зрительный образ буквы с её звуковым эквивалентом, что делает процесс чтения практически невозможным.
• Вербальная дислексия: проявляется в трудностях чтения слов, когда отдельные буквы уже усвоены, но их слияние в слоги и слова вызывает значительные затруднения. Это может выражаться в медленном, побуквенном чтении, угадывании слов или множественных ошибках при декодировании.

Параллельно с этим, классификация М.Е. Хватцева (1959) предлагает более детальный подход, выделяя несколько видов дислексии, каждый из которых имеет свои уникальные проявления:

• Фонематическая дислексия: характеризуется нечетким распознаванием звуков, что приводит к замене и перестановке букв во время чтения. Дети часто путают и заменяют близкие по звучанию фонемы (например, «з» и «с», «г» и «к»), пропускают или вставляют лишние буквы, переставляют звуки и слоги, либо читают побуквенно.
• Оптическая дислексия: связана с трудностями дифференциации схожих по написанию букв (например, «б» и «д», «п» и «т», «А» и «Л»). Ребенок может зеркально читать буквы или путать их пространственное расположение.
• Семантическая дислексия: проявляется в трудностях осмысления прочитанного при технически правильном чтении. Это связано с нечеткими представлениями о том, как слова связаны между собой в предложении, а также с неумением делать грамматические обобщения, что приводит к трудностям в понимании контекста и смысла текста.
• Мнестическая дислексия: характеризуется трудностями усвоения всех букв, несформированностью связи между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети с мнестической дислексией не запоминают соответствие буквы определенному звуку и не могут воспроизводить в правильной последовательности ряд из нескольких звуков или слов.
• Аграмматическая дислексия: обусловлена недоразвитием грамматического строя речи. Проявляется в ошибках при согласовании слов в предложениях и словосочетаниях, включая путаницу падежей и трудности в согласовании существительных с прилагательными или глаголами (например, вместо «зашел в квартиру» может получиться «зашел из квартиры»).
• Тактильная дислексия: специфический вид, отмечающийся у слепых детей и проявляющийся в затруднениях дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля.

Понимание этих классификаций позволяет логопедам и педагогам точнее определить тип нарушения и разработать целенаправленную коррекционную программу, учитывающую индивидуальные особенности ребенка.

Особенности лексического запаса при различных видах дислексии

Дислексия, будучи сложным нейробиологическим нарушением, оказывает многогранное влияние на развитие речи, и в частности, на формирование лексического запаса. В зависимости от ведущего механизма нарушения, специфика проблем с лексикой может существенно отличаться.

При фонематической дислексии, где основной проблемой является нарушение фонематического анализа и синтеза, формирование словарного запаса страдает опосредованно. Недостаточное овладение навыками звукового анализа слова затрудняет усвоение букв и препятствует формированию слогослияний. Это, в свою очередь, замедляет процесс чтения и делает его утомительным, что ограничивает количество прочитанного материала и, соответственно, снижает темп пополнения лексикона через письменную речь. Ребенок с трудом декодирует новые слова, и даже если он их слышит, трудности с их фонематическим представлением мешают их прочному закреплению.

Семантическая дислексия напрямую связана с трудностями в осмыслении прочитанного, даже при относительно правильной технике чтения. У детей с этим видом дислексии формирование словарного запаса происходит замедленно и неполно. Они могут иметь малый словарный запас, который пополняется с трудом, и каждое новое слово очень сложно закрепить в речи. Главная проблема заключается в том, что дети часто смешивают слова, имеющие схожий звуковой состав, но разные значения, или слова, которые не подходят по смыслу к контексту. Ограниченный словарный запас мешает им сопоставлять новые слова с уже известными, устанавливать семантические связи и понимать их многозначность. Кроме того, у младших школьников с семантической дислексией значительно затруднено формирование процессов словообразования и словоизменения, что лишает их возможности самостоятельно расширять лексику и точно выражать свои мысли. Из-за низкого словарного запаса дети могут заменять нужное, но малознакомое слово другим, более привычным, даже если оно не подходит по смыслу, что еще больше затрудняет их коммуникацию и понимание.

При аграмматической дислексии ведущим является недоразвитие грамматического строя речи. Хотя это в первую очередь влияет на синтаксис и морфологию, оно неизбежно сказывается и на лексике. Ребенок испытывает трудности в согласовании слов, что препятствует формированию правильных словосочетаний и предложений. Это ограничивает их способность использовать слова в различных грамматических формах и контекстах, тем самым обедняя активный словарный запас и делая речь менее точной и выразительной.

Мнестическая дислексия характеризуется нарушениями речевой памяти и трудностями усвоения связи между звуком и буквой. Это напрямую влияет на способность запоминать новые слова, их значения и правильное написание. Дети с мнестической дислексией могут многократно сталкиваться с одним и тем же словом, но так и не запомнить его, что существенно замедляет процесс накопления лексического запаса.

В целом, нарушения устной речи при дислексии часто носят системный характер и не ограничиваются недостатками фонематических процессов. По данным А.Н. Корнева, у 22% детей с дислексией выявляется общее недоразвитие речи (ОНР), характеризующееся ошибками лексико-грамматической стороны речи и нарушениями связной монологической речи. Это подчеркивает комплексный характер проблемы и необходимость системного подхода к коррекции.

Вторичные проявления и симптоматика

Дислексия не ограничивается лишь затруднениями в непосредственном акте чтения; её последствия имеют значительно более широкий характер, затрагивая множество аспектов академической и социальной жизни ребёнка. Среди наиболее значимых вторичных проявлений дислексии выделяются сложности понимания прочитанного и ограниченный словарный запас. Эти два аспекта тесно взаимосвязаны: трудности с декодированием текста замедляют процесс чтения, снижают его беглость, и как следствие, препятствуют полному и точному осмыслению информации. Если ребёнок тратит все когнитивные ресурсы на распознавание букв и слогов, у него остаётся мало сил на анализ семантики и синтаксиса предложения, что приводит к поверхностному пониманию или полному отсутствию понимания прочитанного.

Ограниченный словарный запас является как причиной, так и следствием дислексии. С одной стороны, бедность лексикона усложняет интерпретацию текста, поскольку ребёнок сталкивается с большим количеством незнакомых слов. С другой стороны, из-за неэффективного чтения, которое является одним из основных каналов пополнения словарного запаса в школьном возрасте, лексикон продолжает отставать от нормы.

Характерными проявлениями дислексии у детей являются:

• Отставание от сверстников в освоении техники чтения: это наиболее очевидный симптом, выражающийся в значительно более медленном темпе чтения и большом количестве ошибок.
• Медленный темп чтения: дети читают значительно медленнее своих одноклассников, часто по слогам или даже побуквенно, что делает чтение неэффективным.
• Неправильное распознавание букв и ошибки при чтении: это могут быть пропуски, замены, перестановки букв или слогов, а также зеркальное чтение. Например, ребёнок может прочитать «дома» как «мадо» или «кот» как «ток».
• Искажения структуры трудных слов: при переходе к синтетическим приемам чтения (чтение целыми словами) ребёнок может искажать сложные слова, упрощая их или заменяя на более привычные, но не подходящие по смыслу.
• Замены слов: часто дети заменяют одно слово другим, если оно имеет схожее начало или конец, или если это слово более знакомо, даже если оно совершенно не соответствует контексту.
• Аграмматизмы: это нарушения грамматического оформления речи, которые проявляются не только в устной, но и в письменной речи, и особенно заметны при чтении. Аграмматизмы при чтении могут выражаться в нарушениях падежных окончаний, неправильном согласовании слов в роде, числе и падеже (например, «красивая дом» вместо «красивый дом»). Эти ошибки особенно заметны на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения, когда ребёнок должен не просто декодировать слова, но и связывать их в грамматически правильные конструкции.
• Нарушение понимания прочитанного предложения, текста: даже если ребёнок технически смог прочитать слова, он может не уловить общий смысл предложения или текста, что делает чтение бессмысленным.

Помимо трудностей, связанных непосредственно с чтением, у детей с дислексией наблюдаются характерные признаки в устной речи:

• Дефекты звукопроизношения: различные нарушения произношения звуков.
• Бедность словарного запаса: ограниченное количество слов, используемых в активной и пассивной речи.
• Неточность понимания и употребления слов: ребёнок может использовать слова в неподходящем контексте или не до конца понимать их значения.
• Отсутствие развернутых предложений: речь часто состоит из простых, коротких фраз.
• Неправильное грамматическое оформление: ошибки в согласовании, управлении, использовании предлогов.
• Несвязная речь в целом: трудности в построении логически последовательного и содержательного рассказа.

Все эти проявления создают комплексную картину трудностей, требующих системной и целенаправленной коррекционной работы.

Диагностика нарушений лексического запаса у младших школьников с дислексией

Междисциплинарный подход в диагностике

Выявление дислексии и сопутствующих нарушений лексического запаса у младших школьников требует не просто формального тестирования, а глубокого, многостороннего анализа, основанного на междисциплинарном подходе. Это означает, что для получения полной картины и постановки точного диагноза необходимо взаимодействие нескольких специалистов: логопеда, психолога, дефектолога и невролога. Каждый из них вносит свой вклад в оценку различных аспектов развития ребенка.

В первую очередь, родители должны обратиться к логопеду. Логопед проводит первичную оценку, которая включает:

• Изучение анамнеза ребенка: сбор информации о течении беременности и родов, раннем развитии, перенесенных заболеваниях, особенностях формирования речи. Это помогает выявить возможные факторы риска и предпосылки к развитию дислексии.
• Оценка особенностей формирования речи: анализ этапов речевого развития, выявление задержек, специфических ошибок в произношении, грамматике и лексике.
• Состояние артикуляционного аппарата: оценка подвижности языка, губ, мягкого нёба, что важно для правильного звукопроизношения и артикуляционной праксиса.
• Состояние моторики: оценка общей и мелкой моторики, включая координацию движений, точность и ловкость, что часто коррелирует с речевым развитием и навыками письма.

Психолог дополняет картину оценкой когнитивных функций, эмоционального состояния и особенностей адаптации ребенка. Он может выявить сопутствующие эмоциональные трудности, проблемы с вниманием или памятью, которые усугубляют проявления дислексии.

Дефектолог специализируется на выявлении и коррекции особенностей развития у детей с ограниченными возможностями здоровья, включая специфические трудности в обучении. Он может провести дополнительные тесты на академические навыки и познавательные процессы.

Невролог оценивает состояние центральной нервной системы, исключает или подтверждает наличие неврологических заболеваний, которые могут влиять на процесс обучения и речевое развитие. Неврологический осмотр может включать оценку рефлексов, координации, чувствительности и других показателей.

Таким образом, комплексный, клинико-психологический подход, охватывающий всестороннее изучение ребенка, является залогом точной диагностики и разработки адекватной коррекционной программы.

Современные диагностические методики и инструменты

Наряду с междисциплинарным подходом, ключевую роль в выявлении нарушений лексического запаса при дислексии играют специализированные диагностические методики и современные инструменты. Нейропсихологический подход к преодолению дислексии предполагает проведение диагностики, направленной на формирование или развитие нарушенных высших психических функций (ВПФ), что позволяет выявить глубинные механизмы, лежащие в основе трудностей. В процессе нейропсихологического исследования центральное внимание уделяется анализу и оценке как качественных, так и количественных параметров нарушений психических процессов.

Среди наиболее широко применяемых и зарекомендовавших себя методик следует выделить:

• Нейропсихологическая диагностика чтения, разработанная О.Б. Иншаковой и Т.В. Ахутиной: Эта методика позволяет глубоко проанализировать компоненты процесса чтения, выявить специфические ошибки и определить их нейропсихологическую природу. Она включает задания на распознавание букв, слогов, слов, понимание текста, что позволяет оценить не только техническую сторону чтения, но и его осмысленность.
• Стандартизированная методика исследования навыка чтения (СМИНЧ) А.Н. Корнева: Данная методика является важным инструментом для количественной оценки навыков чтения у младших школьников. Она позволяет измерить скорость чтения, количество и типы ошибок, а также уровень понимания прочитанного, что дает объективные данные для сравнения с возрастной нормой и динамического наблюдения за коррекцией.
• Тест WISC (Векслера для детей): Этот тест используется для оценки интеллектуальных показателей при диагностике и включает 12 разделов заданий, что позволяет рассчитать общий, вербальный и невербальный показатели интеллекта. Это важно, поскольку дислексия не связана с низким интеллектом, и оценка когнитивных способностей помогает дифференцировать дислексию от других нарушений, а также выявить сильные стороны ребенка.

Особое внимание заслуживает развитие цифровых инструментов в диагностике. В России разработан инновационный цифровой инструмент для диагностики дислексии у младших школьников — «ЛексиМетр». Это стандартизированное приложение, доступное на платформе RuStore, предназначенное для оценки навыков чтения и выявления риска дислексии. Использование таких инструментов позволяет:

• Стандартизировать процесс диагностики: уменьшая субъективность оценки.
• Автоматизировать сбор и обработку данных: ускоряя получение результатов.
• Обеспечить большую доступность: делая диагностику более доступной для широкого круга специалистов и учебных заведений.
• Повысить точность выявления: благодаря использованию алгоритмов, способных анализировать тонкие проявления нарушений.

Применение этих методик и инструментов в комплексе позволяет получить исчерпывающую информацию о характере и степени выраженности нарушений лексического запаса у младших школьников с дислексией, что является фундаментом для построения эффективной коррекционной стратегии.

Важность ранней диагностики

«Потерянное время» — так можно охарактеризовать последствия позднего выявления дислексии.

Ранняя диагностика нарушений лексического запаса у младших школьников с дислексией имеет критическое значение для всего их дальнейшего образовательного маршрута и психосоциального развития. Период младшего школьного возраста является сензитивным для формирования ключевых навыков чтения, письма и, как следствие, активного пополнения словарного запаса. Именно в это время мозг ребенка наиболее пластичен и открыт для коррекционных воздействий.

Если дислексия остается невыявленной и некорректируемой, трудности с чтением начинают нарастать как снежный ком, отражаясь на всех без исключения предметах школьной программы. Ребенок не может эффективно усваивать материал по истории, географии, естествознанию, поскольку большая часть информации подается в письменном виде. Проблемы с пониманием прочитанного, ограниченный словарный запас и трудности в выражении мыслей приводят к:

• Снижению успеваемости: общая академическая неуспеваемость становится системной, а не ограничивается только русским языком.
• Потере мотивации к учебе: постоянные неудачи и критика со стороны взрослых формируют негативное отношение к школе и обучению в целом.
• Эмоциональным и поведенческим проблемам: у детей с дислексией часто развиваются тревожность, низкая самооценка, замкнутость или, напротив, демонстративное поведение в качестве защитной реакции. Они могут избегать чтения вслух, стесняться отвечать у доски, боясь ошибок.
• Социальной изоляции: трудности с коммуникацией и академические проблемы могут привести к отчуждению со стороны сверстников.

Своевременное выявление дислексии позволяет начать целенаправленную коррекционную работу на ранних этапах, когда дефицитарные функции еще не успели критически повлиять на формирование других когнитивных процессов и академических навыков. Это не только улучшает прогноз для овладения навыками чтения и письма, но и предотвращает развитие вторичных трудностей, связанных с самооценкой, мотивацией и адаптацией. Ранняя коррекция дает ребенку шанс на успешную интеграцию в образовательный процесс и полноценное развитие его потенциала. Может ли что-то быть важнее, чем дать ребенку полноценное будущее?

Технологии и методики коррекционно-развивающего обучения лексического запаса

Общие направления коррекционной работы

Коррекционная работа по устранению нарушений чтения и формированию лексического запаса у детей младшего школьного возраста с дислексией – это сложный, многоэтапный процесс, требующий систематического подхода и индивидуализации. Важно понимать, что эта работа не является разовой акцией, а должна проводиться на протяжении всего учебного года, а иногда и дольше, чтобы обеспечить стойкий результат. В рамках логопедического воздействия выделяют два основных, взаимосвязанных направления.

Первое направление сосредоточено на развитии фонетико-фонематического компонента речи, поскольку именно дефицит в этой области часто лежит в основе дислексии. Работа включает:

• Формирование фонетического восприятия: развитие способности ребенка различать звуки речи, их высоту, силу, тембр, а также различать близкие по звучанию фонемы (например, «з-с», «г-к»). Это основа для дальнейшего анализа звукового состава слова.
• Развитие навыков звукового анализа и синтеза: обучение ребенка выделению отдельных звуков из слова, определению их последовательности, количества, места в слове, а затем – обратному процессу – слиянию звуков в слоги и слова. Например, упражнения типа «Какой первый звук в слове “дом”?», «Составь слово из звуков [к], [о], [т]».
• Работа над произношением: коррекция дефектов звукопроизношения, так как неправильное произношение может затруднять фонематический анализ и, следовательно, процесс чтения и письма.

Второе направление направлено на развитие лексико-грамматического строя речи. Как уже отмечалось, дислексия часто сопровождается бедностью словарного запаса и нарушениями грамматического оформления. Эта работа включает:

• Обогащение лексикона: целенаправленное расширение активного и пассивного словарного запаса ребенка. Это происходит через знакомство с новыми словами, объяснение их значений, контекстуальное использование.
• Развитие грамматических структур: обучение правильному словоизменению (склонение существительных, спряжение глаголов), словообразованию (образование новых слов с помощью суффиксов, приставок), согласованию слов в предложении (род, число, падеж), построению простых и сложных предложений. Например, упражнения «Измени слово “стол” по падежам», «Образуй от слова “бегать” существительное».

Оба направления должны реализовываться в тесном единстве, поскольку фонематические нарушения влияют на лексику, а ограниченный лексикон затрудняет полноценное развитие фонематических процессов через осмысление слов. Комплексная и последовательная работа по этим направлениям позволяет добиться существенных улучшений в формировании лексического запаса и преодолении трудностей чтения у младших школьников с дислексией.

Педагогические условия и принципы формирования лексических навыков

Эффективность коррекционно-развивающего обучения лексического запаса у младших школьников с дислексией во многом определяется не только выбранными методиками, но и созданием адекватных педагогических условий и соблюдением ключевых принципов. Центральным условием является наличие стойкого интереса учеников к обучению. Без мотивации даже самые продуманные технологии окажутся малоэффективными. Для поддержания интереса рекомендуется активное использование интерактивных приложений и игровых форм, которые делают занятия увлекательными, снимают напряжение и повышают вовлеченность в процесс. Исследования показывают, что применение интерактивных приложений для коррекции дислексии может повысить уровень понимания текста у детей до 30%.

Основные принципы формирования лексических навыков включают:

1. Отбор и подача лексического материала, ориентируясь на требования ФГОС: Материал должен быть актуальным, соответствовать возрасту, познавательным интересам и программным требованиям. Он должен быть структурирован от простого к сложному, от конкретного к абстрактному.
2. Уточнение значений уже известных слов и обогащение словарного запаса путем накопления новых слов разных частей речи:
   • Уточнение: Работа по дифференциации синонимов, антонимов, омонимов, многозначных слов. Например, обсуждение различий между «большой», «огромный», «гигантский».
   • Обогащение: Введение новых слов в активный и пассивный словарь. Использование наглядности, ситуативного контекста, объяснение происхождения слов.
3. Знакомство с различными способами словообразования и словоизменения:
   • Словообразование: обучение формированию новых слов с помощью приставок, суффиксов (например, «лес» → «лесник», «лесной»; «бежать» → «прибежать», «убежать»).
   • Словоизменение: отработка склонения существительных, прилагательных, спряжения глаголов.
4. Развитие грамматического оформления речи на основе овладения простыми и сложными синтаксическими конструкциями:
   • Построение предложений по образцу, по опорным словам, по сюжетным картинкам.
   • Работа над расширением предложений, использованием однородных членов, сложносочиненных и сложноподчиненных конструкций.

Особое место среди педагогических инструментов занимает метод лэпбука. Лэпбук (lapbook) — это интерактивная папка, содержащая различные мини-книжки, кармашки, окошки, гармошки с информацией по определенной теме. Этот метод позволяет реализовать принцип индивидуального подхода, поскольку ребенок сам участвует в создании своего лэпбука, выбирая и систематизируя информацию. Он основан на наглядности и конструировании, что не только влияет на развитие лексической стороны речи, но и стимулирует развитие высших психических функций (памяти, внимания, мышления, воображения). Лэпбук позволяет многократно возвращаться к пройденному материалу в игровой, ненавязчивой форме, закрепляя новые слова, грамматические конструкции и понятия.

Принципы и условия, рассмотренные выше, создают благоприятную почву для эффективной коррекции и позволяют формировать устойчивые лексические навыки, что критически важно для общего развития и успеваемости младших школьников с дислексией.

Инновационные и мультисенсорные методики

Современная коррекционная педагогика активно ищет новые подходы к преодолению дислексии, уделяя особое внимание методикам, которые задействуют различные каналы восприятия и работают с глубинной структурой языка. Среди наиболее эффективных и инновационных выделяются методики, использующие мультисенсорный подход и детальный лингвистический анализ.

Одна из наиболее известных и доказавших свою эффективность методик — Ортон-Гиллингем (Orton-Gillingham approach). Её уникальность заключается в строгом, последовательном и мультисенсорном подходе к обучению чтению, письму и орфографии. Мультисенсорность означает, что обучение происходит с одновременным задействованием нескольких сенсорных каналов:

• Зрительный (визуальный): ребёнок видит буквы, слова, их написание.
• Слуховой (аудиальный): ребёнок слышит звуки, фонемы, их произношение, читает вслух.
• Кинестетический (двигательный): ребёнок прописывает буквы в воздухе, на песке, на доске, ощущая движения руки и артикуляционного аппарата.
• Тактильный (осязательный): ребёнок ощупывает рельефные буквы, трафареты.

Такое комплексное воздействие помогает создать более прочные нейронные связи между звуком, буквой и их написанием, что критически важно для детей с дислексией. В контексте расширения словарного запаса, методика Ортон-Гиллингем активно использует:

• Пояснение значения слов: каждое новое слово вводится с тщательным объяснением его смысла, синонимов, антонимов, а также использованием в различных контекстах.
• Морфологический анализ: обучение структуре слова (корень, приставка, суффикс, окончание). Дети учатся выделять морфемы, понимать, как они влияют на значение слова, что значительно облегчает понимание сложных и незнакомых слов, а также способствует развитию словообразовательных навыков. Например, разбирая слово «нечитаемый», ребенок учится видеть приставку «не-«, указывающую на отрицание, корень «чит-«, связанный с чтением, и суффикс «-аем-«, означающий возможность.

Другой значимой программой является программа Стивенсона (Stevenson Learning Skills). Эта методика также ориентирована на детей с дислексией и использует визуальные подсказки для усвоения звуков и соединения их в слова. Программа разработана с учетом особенностей зрительного восприятия у дислексиков и помогает им установить устойчивые связи между графемой (буквой) и фонемой (звуком). Например, для сложных звукобуквенных соответствий используются специальные карточки с мнемоническими образами или цветами, которые помогают ребенку запомнить правильное произношение и написание. Акцент делается на поэтапное формирование навыков чтения, начиная с простых слогов и постепенно переходя к более сложным словам и предложениям.

Обе методики, Ортон-Гиллингем и Стивенсон, демонстрируют высокую эффективность благодаря своей структурированности, последовательности и использованию множественных сенсорных каналов, что помогает детям с дислексией компенсировать дефициты и успешно формировать лексический запас, а также овладевать навыками чтения и письма. Внедрение этих подходов в российскую коррекционную практику может значительно улучшить качество работы с данной категорией учащихся.

Роль информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) и междисциплинарного взаимодействия

ИКТ в коррекционной работе

Цифровизация в сфере образования и реабилитации открывает невиданные ранее возможности для диагностики, коррекции и социальной адаптации людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), и в частности, для младших школьников с дислексией. Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) становятся мощным инструментом в руках специалистов, позволяя не только повысить эффективность коррекционной работы, но и сделать её более привлекательной и мотивирующей для детей.

Среди новых возможностей, предоставляемых цифровизацией, можно выделить:

• Интерактивные приложения и платформы: Специализированные программы и онлайн-ресурсы предлагают широкий спектр упражнений в игровой форме. Это могут быть задания на развитие фонематического слуха, автоматизацию чтения слогов и слов, расширение словарного запаса, формирование грамматических навыков. Интерактивность, немедленная обратная связь и элементы геймификации значительно повышают мотивацию и вовлеченность детей в процесс обучения. Исследования показывают, что использование таких приложений в логопедической практике не только делает занятия более увлекательными, но и повышает эффективность коррекции речевых нарушений, в том числе и лексических.
• Технологии распознавания речи: Инструменты, способные анализировать произношение ребенка, давать рекомендации по коррекции звуков или помогать в освоении правильной артикуляции. Это особенно ценно для детей с фонематической дислексией, у которых часто наблюдаются дефекты звукопроизношения.
• Цифровые инструменты для диагностики: Как уже упоминалось, российский цифровой инструмент «ЛексиМетр», разработанный специалистами Центра языка и мозга НИУ ВШЭ, является примером стандартизированного приложения для оценки навыков чтения и выявления риска дислексии. Такие инструменты позволяют проводить быструю, объективную и массовую диагностику, выявляя детей группы риска на ранних этапах.
• Адаптивные обучающие системы: Некоторые платформы способны подстраиваться под индивидуальный темп и уровень ребенка, предлагая задания соответствующей сложности и фокусируясь на проблемных областях. Это позволяет максимально персонализировать обучение.

Использование ИКТ в коррекции лексических нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР), как показывает практика, способствует не только формированию словарного запаса, но и развитию связной речи, грамматических навыков, а также повышает когнитивный контроль. Для младших школьников с дислексией, для которых традиционные методы обучения часто вызывают фрустрацию, цифровые инструменты могут стать спасательным кругом, превращая сложный процесс обучения в увлекательное приключение и давая им возможность раскрыть свой потенциал.

Междисциплинарный подход в коррекции

Эффективное преодоление дислексии и сопутствующих лексических нарушений требует не только применения современных технологий, но и глубокого, согласованного междисциплинарного подхода. Это означает, что работа с ребенком должна осуществляться командой специалистов, каждый из которых вносит свой уникальный вклад в комплексную коррекцию.

Междисциплинарный подход к изучению дислексии включает в себя:

• Неврологический аспект: Невролог определяет наличие или отсутствие неврологических нарушений, которые могут влиять на процесс обучения, назначает при необходимости медикаментозное лечение или физиотерапию, которые могут улучшить функционирование центральной нервной системы.
• Нейропсихологический аспект: Нейропсихолог проводит диагностику высших психических функций (внимание, память, мышление, восприятие, речь) и разрабатывает индивидуальные программы по их развитию. Он помогает выявить глубинные механизмы, лежащие в основе дислексии, и построить коррекцию с учетом зон дефицита и сильных сторон ребенка.
• Базовые дефектологические и логопедические методы диагностики и коррекции: Логопед и дефектолог являются ключевыми фигурами в этом процессе. Логопед работает непосредственно с нарушениями речи – фонетико-фонематическим недоразвитием, ограниченным словарным запасом, аграмматизмами. Дефектолог помогает адаптировать учебный материал, разрабатывает индивидуальные образовательные маршруты и стратегии обучения.

Помимо основных специалистов, в комплексную коррекционно-педагогическую работу крайне важно вовлекать:

• Педагогов иностранного языка: Часто у детей с дислексией возникают аналогичные трудности при изучении второго языка. Специалисты по иностранному языку, обладающие знаниями о дислексии, могут адаптировать методики преподавания, используя мультисенсорные подходы и уделяя особое внимание фонетике и лексике.
• Родителей: Они являются важнейшими партнерами в коррекционном процессе. Обучение родителей эффективным стратегиям поддержки дома, создание стимулирующей среды, выполнение домашних заданий по рекомендациям специалистов – всё это значительно оптимизирует процесс коррекции. Родители должны быть информированы о природе дислексии, её проявлениях и методах работы, чтобы их действия были осознанными и поддерживающими.
• Школьных учителей: Учителя начальных классов, работающие с ребенком, должны быть осведомлены о его особенностях и уметь применять адаптивные методы обучения в классе (например, давать больше времени на выполнение заданий, использовать визуальные опоры, не снижать оценку за почерк при дисграфии).

Таким образом, междисциплинарный подход позволяет создать целостную систему поддержки ребенка с дислексией, где каждый специалист работает в синергии с другими, обеспечивая комплексную и максимально эффективную коррекцию лексических нарушений.

Общественная осведомленность и статистические данные о дислексии

Распространенность дислексии и общественная осведомленность

Дислексия — явление куда более распространенное, чем принято считать, и оно значительно влияет на жизнь миллионов людей по всему миру. Актуальные статистические данные позволяют не только оценить масштаб проблемы, но и понять уровень общественной осведомленности, что является ключевым фактором для развития системной поддержки и коррекции.

По данным Европейской ассоциации дислексии, от 9% до 12% людей в мире страдают дислексией. Эти цифры подчеркивают, что дислексия — не редкость, а широко распространенная нейробиологическая особенность. Международная ассоциация дислексии (IDA) идет дальше, указывая, что от 17% до 23% всего населения Земли имеют отдельные симптомы дислексии и связанных с ней трудностей, таких как медленное чтение, плохое письмо и плохая грамматика. Это означает, что почти каждый четвертый или пятый человек сталкивается с теми или иными проявлениями, которые затрудняют процесс освоения письменной речи.

В разных странах мира статистика распространенности дислексии также варьируется, но всегда остается на высоком уровне:

• В США: от 10% до 17,5% населения.
• В англоговорящих странах: 10-15%.
• В Польше: 13,1%.

Что касается России, то, к сожалению, крупных всероссийских научных исследований распространенности дислексии не проводилось. Однако, по различным локальным исследованиям и экспертным оценкам, показатель дислексии в нашей стране колеблется от 7% до 15%. Это означает, что в каждом школьном классе может быть 1-2, а то и 3-4 ребенка с дислексией, нуждающихся в специализированной поддержки.

Помимо сухой статистики, крайне важен уровень общественной осведомленности. Опросы, проведенные ВЦИОМ, дают представление о том, как россияне воспринимают эту проблему:

• 17% россиян хорошо знают, что такое дислексия. Это относительно невысокий показатель, указывающий на недостаток информации в широких слоях населения.
• 29% сталкивались с дислексией на практике: лично, у родственников или знакомых. Это свидетельствует о том, что проблема не является абстрактной для значительной части общества, но знания о ней могут быть фрагментарными.
• 45% тех, кто сталкивался с дислексией лично или через семью, отметили, что им не была доступна никакая помощь. Это критически важный показатель, обнажающий серьезные пробелы в системе поддержки и коррекции. Почти половина нуждающихся в помощи остаются без неё, что усугубляет проблемы и ведет к вторичным трудностям.
• 83% россиян уверены, что дислексия сильно влияет на жизнь ребенка, а 73% — на жизнь во взрослом возрасте. Эти цифры говорят о понимании обществом серьезности последствий дислексии, что является хорошей основой для дальнейших информационных кампаний и развития системы поддержки.

Данные статистики и опросов ВЦИОМ ясно показывают, что дислексия — это массовое явление, требующее пристального внимания со стороны государства, образовательных учреждений и общества в целом. Увеличение осведомленности, развитие доступных диагностических и коррекционных программ, а также поддержка семей являются приоритетными задачами для обеспечения успешного будущего детей с дислексией.

Заключение

Исследование технологий формирования лексического запаса у младших школьников с дислексией позволило всесторонне рассмотреть эту сложную и многогранную проблему, начиная от её нейробиологических основ и заканчивая инновационными методиками коррекции. Мы выяснили, что дислексия — это не признак низкого интеллекта или лени, а генетически обусловленное нейробиологическое нарушение, проявляющееся в избирательных трудностях овладения навыками чтения и письма. Эти трудности неизбежно затрагивают формирование лексического запаса, делая его замедленным и неполноценным, что, в свою очередь, влечет за собой вторичные проблемы в обучении и социальной адаптации.

Ключевые выводы, полученные в ходе работы, подчеркивают:

• Нейробиологическую природу дислексии: Нарушения миграции нейронов и различия в объеме серого вещества в ключевых областях мозга определяют специфику данного состояния.
• Генетическую обусловленность: Наследственный характер дислексии, подтвержденный исследованиями близнецов и выявлением конкретных генов-кандидатов, требует учета в диагностике и консультировании.
• Комплексность проявлений: Различные виды дислексии (фонематическая, семантическая, аграмматическая, мнестическая) по-разному влияют на формирование лексического запаса, что диктует необходимость дифференцированного подхода к коррекции.
• Важность ранней и междисциплинарной диагностики: Своевременное выявление дислексии с участием логопеда, психолога, дефектолога и невролога, а также использование современных инструментов, таких как «ЛексиМетр», критически важно для предотвращения вторичных трудностей.
• Эффективность инновационных коррекционных технологий: Применение мультисенсорных методик (Ортон-Гиллингем, Стивенсон), а также интерактивных приложений и игровых форм повышает мотивацию и результативность коррекционной работы по формированию лексического запаса.
• Роль ИКТ и междисциплинарного взаимодействия: Цифровизация и скоординированная работа всех участников образовательного процесса (учителей, родителей, специалистов) являются залогом успешной коррекции.

Перспективы дальнейших исследований в этой области связаны с углублением понимания нейробиологических и генетических механизмов дислексии, разработкой более точных и доступных диагностических инструментов, а также созданием персонализированных адаптивных обучающих программ на основе ИКТ. Важной задачей остается также повышение общественной осведомленности о дислексии и расширение доступности квалифицированной помощи для всех нуждающихся.

Для студентов педагогических, дефектологических и логопедических специальностей, а также практикующих специалистов, изложенная информация представляет собой ценную базу для написания курсовой работы и формирования глубокого понимания проблемы. Она служит руководством для разработки и применения эффективных технологий формирования лексического запаса, помогая младшим школьникам с дислексией преодолевать трудности и успешно развиваться в академической и социальной среде.

Список использованной литературы

1. Акименко, В.М. Развивающие технологии в логопедии. Ростов н/Д: Феникс, 2011.
2. Ахутина, Т.В. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под общ. ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. М.: Творческий Центр СФЕРА, В. Секачев, 2008. 128 с.
3. Богин, Г.И. Типология понимания текста. М., 2002. 164 с.
4. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 471 с.
5. Демидова, А.П., Филимонова, Н.А. Особенности развития лексики у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-razvitiya-leksiki-u-detey-mladshego-shkolnogo-vozrasta-s-tyazhelymi-narusheniyami-rechi (дата обращения: 29.10.2025).
6. Дорофеева, С.В. Лингвистические аспекты коррекции дислексии и дисграфии: опыт успешного применения комплексного подхода // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/lingvisticheskie-aspekty-korrektsii-disleksii-i-disgrafii-opyt-uspeshnogo-primeneniya-kompleksnogo-podhoda (дата обращения: 29.10.2025).
7. Емельянцева, Т.А. Проблемы дислексии в детской психиатрической практике УО. Минск: Белорусский государственный медицинский университет, 2011.
8. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. 156 с.
9. Залевская, А.А. Введение в психолингвистику. М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1999. 382 с.
10. Золоткова, Е.В., Борисова, Я.А. Теоретико-методологические аспекты преодоления дислексии у младших школьников // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoretiko-metodologicheskie-aspekty-preodoleniya-disleksii-u-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 29.10.2025).
11. Иншакова, О.Б. Основные теоретические представления о природе дислексии. Онтогенез речевой деятельности: норма и патология: монографический сборник. М.: Прометей МПГУ, 2005. С. 264-271.
12. Иншакова, О.Б. Современные представления об этиологических механизмах дисграфии // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-predstavleniya-ob-etiologicheskih-mehanizmah-disgrafii (дата обращения: 29.10.2025).
13. Китаева, Н.Н., Николаева, И.А. Современный подход к коррекции дислексии у учащихся общеобразовательных школ // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennyy-podhod-k-korrektsii-disleksii-u-uchaschihsya-obscheobrazovatelnyh-shkol (дата обращения: 29.10.2025).
14. Клинико-психологический подход к коррекции дислексии. Уральский государственный медицинский университет. URL: http://elar.usma.ru/bitstream/usma/3874/4/kpp_korr_disleksii.pdf (дата обращения: 29.10.2025).
15. Коваленко, Е.Г., Цатковская, Ю.С. Принципы формирования лексических навыков младших школьников на уроках английского языка // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/printsipy-formirovaniya-leksicheskih-navykov-mladshih-shkolnikov-na-urokah-angliyskogo-yazyka (дата обращения: 29.10.2025).
16. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. СПб.: МиМ, 1997. 286 с.
17. Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: Владос, 2004.
18. Лалаева, Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учебное пособие. СПб.: СОЮЗ, 1998. 224 с.
19. Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. 224 с.
20. Левина, Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / Ред.-сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. М.: АРКТИ, 2005. 224 с.
21. Мацюк, Е.А. Междисциплинарный подход к изучению дисграфии и дислексии у младших школьников в условиях цифровизации // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/mezhdistsiplinarnyy-podhod-k-izucheniyu-disgrafii-i-disleksii-u-mladshih-shkolnikov-v-usloviyah-tsifrovizatsii (дата обращения: 29.10.2025).
22. Нагапетян, Р.С. Дислексии у детей младшего школьного возраста // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/disleksii-u-detey-mladshego-shkolnogo-vozrasta (дата обращения: 29.10.2025).
23. Нейропсихологический подход к преодолению дислексии у младших школьников // Научные журналы Universum для публикации статей. 2024. № 7 (112). URL: https://7universum.com/ru/sc/archive/2024/7(112)/17132 (дата обращения: 29.10.2025).
24. Овчинникова, И., Береснева, Н., Дубровская, Л., Пенягина, Е. Лексикон младшего школьника (характеристика лексического компонента языковой компетенции). Пермь, 2000.
25. Основные направления изучения дислексии у детей // Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/osnovnye-napravleniya-izucheniya-disleksii-u-detej/ (дата обращения: 29.10.2025).
26. Понятие, этиология, виды и симптоматика нарушений чтения (дислексии) // Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/ponyatie-etiologiya-vidy-i-simptomatika-narushenij-chteniya-disleksii/ (дата обращения: 29.10.2025).
27. PROчтение: дислексия в XXI веке. Кафедра логопедии МПГУ. URL: https://mpgu.su/wp-content/uploads/2020/12/sbornik-prochtenie-d-xxi-vek.pdf (дата обращения: 29.10.2025).
28. Ратникова, Т.А., Жулина, Е.В. Применение информационно-коммуникационных технологий в коррекции лексических нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/primenenie-informatsionno-kommunikatsionnyh-tehnologiy-v-korrektsii-leksicheskih-narusheniy-u-doshkolnikov-s-obschim (дата обращения: 29.10.2025).
29. Руководство по библиотечному обслуживанию лиц, страдающих дислексией / Гида Скат Нильсен, Биргитта Ирвалл. Гаага: Штаб-квартира ИФЛА, 2003. 32 с. (Профессиональные отчеты ИФЛА; 79).
30. Русецкая, М.Н. Взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи и зрительных функций у младших школьников: дис. … канд. пед. наук. М., 2003. 166 с.
31. Салихова, Э. Моделирование процессов овладения и пользования психологической структурой значения слова при билингвизме: автореф. дис. … докт. филол. наук. Уфа, 2007.
32. Сдобнова, А.П. Единицы ядра языкового сознания современного школьника // Вопросы психолингвистики. 2007а. № 5. С. 99-104.
33. Сдобнова, А.П. Жаргонная лексика в лексиконе городских и сельских школьников // Проблемы филологического образования: сб. науч. тр. Саратов, 2009. Вып. 2.
34. Семантическая дислексия у младших школьников как проблема понимания языка // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/semanticheskaya-disleksiya-u-mladshih-shkolnikov-kak-problema-ponimaniya-yazyka (дата обращения: 29.10.2025).
35. Серебрякова, Н.В. Системный подход к коррекции нарушений лексики у детей с общим недоразвитием речи // Специальное образование: Материалы V Международной конференции. СПб.: ЛГУ имени А.С. Пушкина, 2010.
36. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2007. 350 с.
37. Специальная психология / под ред. В.И. Лубовского. 2-е изд., испр. М.: Академия, 2005.
38. Стоукс, Г., Уайтсайд, Д. Коррекция дислексических нарушений, способности к обучению и интеграция головного мозга. М., 1987. 153 с.
39. Уланович, О.И. Языковая личность в контексте моделирования речевого онтогенеза // Психология когнитивных процессов: Материалы 2-й Всероссийской научно-практической конференции (сборник статей). Смоленск, 2–3 октября 2008 г. Смоленск: Универсум, 2008. С. 197–201.
40. Университет «Сириус» • Новости. Дислексия в XXI веке. URL: https://sirius.university/news/disleksiya-v-xxi-veke (дата обращения: 29.10.2025).
41. Чиркина, Г.В., Корнев, А.Н. Современные тенденции в изучении дислексии у детей // Дефектология. 2005. С. 89-93.
42. Дислексия: знание, восприятие, поддержка // ВЦИОМ. Новости. URL: https://wciom.ru/analytical_reviews/disleksiya-znanie-vosprinatie-podderzhka (дата обращения: 29.10.2025).
43. Зарубежные методики коррекции дислексии // Dyslexia.ru. URL: https://dyslexia.ru/articles/zarubezhnye-metodiki-korrektsii-disleksii/ (дата обращения: 29.10.2025).