Формирование экологических представлений детей дошкольного возраста средствами наблюдений и экспериментов: комплексный подход к деконструкции курсовой работы

В современном мире, где экологические вызовы становятся все более острыми и неотложными, формирование ответственного отношения к природе начинается задолго до школьной скамьи. Дошкольный возраст — это фундамент, на котором закладываются базовые представления о мире, и именно в этот период дети наиболее восприимчивы к усвоению ценностей бережного отношения к окружающей среде. Неудивительно, что экологическое образование дошкольников приобретает особую актуальность, становясь не просто частью учебного процесса, а ключевым элементом гармоничного развития личности и подготовки к устойчивому будущему.

Цель настоящей работы заключается в деконструкции и углубленном исследовании темы формирования экологических представлений у детей дошкольного возраста посредством наблюдений и экспериментов. Мы стремимся создать исчерпывающий, научно обоснованный и методологически корректный аналитический обзор, который послужит надежной базой для студентов педагогических вузов, аспирантов и практиков дошкольного образования при написании курсовых, дипломных работ и проведении научных исследований.

В рамках этой работы будут последовательно решены следующие задачи:

• Раскрытие теоретико-методологических основ экологического образования дошкольников.
• Анализ психолого-педагогических особенностей формирования экологических представлений в дошкольном возрасте.
• Изучение специфики, организации и педагогических условий проведения наблюдений и экспериментов в ДОУ.
• Описание конкретных видов наблюдений и экспериментов, адаптированных для детей 4-5 лет.
• Представление диагностического инструментария и показателей сформированности экологических представлений и поведения.
• Демонстрация подходов к интеграции наблюдений и экспериментов в общую систему экологического воспитания дошкольников.

Структура работы выстроена таким образом, чтобы обеспечить логическую последовательность и глубокую проработку каждого аспекта темы, начиная с фундаментальных теоретических положений и заканчивая практическими рекомендациями и методами диагностики. Мы ставим перед собой цель не просто изложить факты, но и предложить многослойный анализ, позволяющий читателю получить полноценное представление о сложности и многогранности проблемы, а также практические инструменты для ее решения.

Теоретико-методологические основы экологического образования дошкольников

Понимание того, как формируются экологические представления у детей, невозможно без глубокого погружения в теоретические и методологические корни этой области, ибо экологическое образование дошкольников — это не просто сумма знаний о природе, но сложный, многогранный процесс, затрагивающий все аспекты развития личности.

Понятие и сущность экологического образования в дошкольной педагогике

На первый взгляд, термин «экологическое образование» может показаться достаточно прямолинейным. Однако в контексте дошкольной педагогики он приобретает особую глубину. Экологическое образование дошкольников определяется как непрерывный, целенаправленный процесс, который охватывает обучение, воспитание и развитие личности ребенка. Его ключевая задача – сформировать у детей систему научных и практических знаний, а также умений, которые впоследствии обеспечат ответственное и бережное отношение к окружающей природной среде и, что не менее важно, к собственному здоровью. Это не пассивное накопление информации, а активное, специально организованное взаимодействие между педагогом и ребенком, целью которого является освоение опыта экологических взаимоотношений с миром, что включает в себя как собственно экологическое обучение, так и воспитание. Сущность этого процесса заключается в том, чтобы ребенок не только узнал о природе, но и почувствовал себя ее частью, научился взаимодействовать с ней гармонично и осознанно; это позволит ему осознанно воспринимать себя как ответственного гражданина, способного влиять на будущее планеты.

Концепция С.Н. Николаевой как основополагающая база

Если искать отправную точку для современного экологического образования в отечественной дошкольной педагогике, то нельзя обойти вниманием работы Светланы Николаевны Николаевой. Именно ее концепция, разработанная в конце 1980-х — начале 1990-х годов, стала первой системной попыткой сформулировать основные идеи этого нового направления. Николаева, будучи доктором педагогических наук и профессором, заложила фундамент для понимания, как именно следует подходить к формированию экологической культуры у самых маленьких.

Центральным положением ее концепции является выделение двух неразрывно связанных аспектов экологического воспитания:

1. Передача экологических знаний: Этот аспект включает в себя систематизированную информацию о живой и неживой природе, о взаимосвязях в экосистемах, о влиянии человека на окружающую среду. Знания, по Николаевой, составляют основу будущей экологической культуры.
2. Трансформация знаний в отношение: Это гораздо более сложный процесс, когда полученные знания не остаются сухой информацией, а проникают в эмоциональную сферу ребенка, формируя его ценностные ориентации, сопереживание и чувство ответственности. Именно отношение является конечным продуктом экологического воспитания.

В своей концепции С.Н. Николаева подчеркивает, что истинным показателем экологической образованности и воспитанности человека являются его практические действия по отношению к природной среде. То есть, недостаточно знать, как беречь природу; важно проявлять это знание в конкретных поступках: не ломать ветки, не мусорить, заботиться о животных и растениях. Этот деятельностный подход стал краеугольным камнем многих современных методик.

Современные подходы и цели экологического образования

Сегодняшний ландшафт экологического образования значительно обогатился и углубился. Одним из доминирующих стал биоцентрический подход. В отличие от антропоцентрического, который ставит человека в центр мироздания, биоцентризм смещает фокус на саму природу, рассматривая человека как ее неотъемлемую, хотя и не всегда разумно действующую, часть. Этот подход диктует необходимость глубокого изучения природных закономерностей, чтобы взаимодействие с окружающей средой было гармоничным и не разрушительным.

Современная цель экологического образования вышла за рамки простого формирования знаний. Теперь акцент делается на развитии комплексной экологической культуры. Что это значит? Это не только набор фактов о природе. Это целостная система, которая включает в себя:

• Экологические знания: Понимание законов природы, взаимосвязей, экологических проблем.
• Экологическое сознание: Осознание себя частью природы, понимание последствий своих действий.
• Экологические чувства: Эмпатия к живому, любовь к природе, эстетическое восприятие ее красоты.
• Экологическое поведение: Практические действия, направленные на сохранение и улучшение природы.
• Экологическая деятельность: Активное участие в природоохранных мероприятиях, рациональное использование ресурсов.

Таким образом, если раньше задача сводилась к информированию, то сейчас она расширилась до формирования активной, осознанной и ответственной позиции, готовой к «природосообразной деятельности» – то есть к такой активности, которая не противоречит законам природы и способствует ее сохранению.

Исторические предпосылки экологического воспитания

Идеи экологического воспитания, хоть и не назывались так прямо, имеют глубокие исторические корни. Многие великие педагоги прошлого заложили основы для современного понимания важности взаимодействия ребенка с природой.

Так, еще в XVII веке великий чешский педагог Ян Амос Коменский выдвинул принцип природосообразности, утверждая, что воспитание должно следовать природе ребенка, его возрастным особенностям и естественным процессам развития. Это стало первым шагом к пониманию того, что природа – не просто фон, а активный субъект педагогического процесса.

В XVIII-XIX веках французский мыслитель Жан-Жак Руссо, швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци и немецкий педагог Фридрих Дистервег подчеркивали огромную педагогическую ценность природы как средства укрепления гуманных чувств. Они считали, что общение с природой развивает в ребенке доброту, сочувствие, внимательность, способствует формированию нравственных качеств.

Особое внимание природе как средству умственного воспитания уделяли и русские педагоги. Константин Дмитриевич Ушинский видел в природе неисчерпаемый источник знаний и средство для развития наблюдательности и логического мышления. Елизавета Ивановна Тихеева и Елена Николаевна Водовозова также активно использовали природный материал в своих методиках, осознавая его потенциал для всестороннего развития детей. Эти идеи, развивавшиеся на протяжении веков, стали тем фундаментом, на котором выросло современное экологическое образование.

Ведущие авторы и их вклад в теорию и методику

Развитие любой научной области неразрывно связано с именами тех, кто посвятил ей свой труд и талант. В области дошкольной педагогики и экологического образования к числу таких знаковых фигур, помимо С.Н. Николаевой, безусловно, относятся В.А. Зебзеева и А.И. Иванова. Их работы, представленные в многочисленных учебных пособиях и научных публикациях, стали настольными книгами для многих педагогов и студентов.

В.А. Зебзеева внесла значительный вклад в разработку теоретических и методических основ экологического образования дошкольников. Её труды помогают понять, как системно и последовательно выстраивать работу по формированию экологической культуры, учитывая возрастные особенности детей. А.И. Иванова, в свою очередь, специализируется на практических аспектах организации наблюдений и экспериментов в ДОУ. Её методические разработки предлагают конкретные сценарии, игры и виды деятельности, которые позволяют эффективно применять теоретические знания на практике. Их совместная работа и индивидуальные исследования обогатили дошкольную педагогику, предоставив педагогам не только глубокие теоретические обоснования, но и конкретные инструменты для реализации экологического образования.

Психолого-педагогические основы формирования экологических представлений

Прежде чем говорить о методиках, крайне важно понять, как именно дошкольники воспринимают и осваивают мир. Формирование экологических представлений — это не просто механическое запоминание, а сложный психолого-педагогический процесс, тесно связанный с возрастными особенностями познавательной деятельности.

Определение и структура экологических представлений

В центре нашего внимания находятся экологические представления. Что это такое? В сущности, это та база знаний и понимания, которую ребенок накапливает о неразрывных связях между живыми организмами (животными и растениями) и их средой обитания. Это не просто информация о том, что кошка живет дома, а рыба в воде. Это более глубокое осознание:

• Базовое понимание природы: Знание о разнообразии форм жизни, о природных явлениях, о круговороте веществ.
• Осознание себя как части природы: Понимание, что человек — не сторонний наблюдатель, а активный участник природных процессов, и его действия имеют последствия.
• Понимание возможных последствий своих действий для окружающей среды: Это включает в себя зачатки экологической ответственности, когда ребенок начинает понимать, что брошенная бумажка или сломанная ветка — это не просто «плохо», а вредит природе.

Экологические представления — это сложная система, которая включает в себя как когнитивные (знания), так и аффективные (эмоционально-ценностные) компоненты. Они формируются постепенно, через чувственный опыт и активное взаимодействие с окружающей средой.

Психологические особенности познавательной деятельности дошкольников

Дошкольный возраст (от 3 до 7 лет) — это период бурного психического и личностного развития, характеризующийся, прежде всего, чрезвычайно высокой познавательной активностью. Ребенок в этом возрасте — настоящий исследователь, для которого весь мир является лабораторией.

Ключевые особенности познавательной деятельности в этот период:

• Развитие восприятия: Дошкольник активно воспринимает мир через все сенсорные каналы – зрение, слух, осязание, обоняние, вкус. Он способен замечать детали, сравнивать, группировать объекты по внешним признакам.
• Наглядно-действенное мышление: Это основной вид мышления, когда ребенок познает мир через непосредственные манипуляции с предметами. Он должен потрогать, разобрать, попробовать, чтобы понять. Например, чтобы понять, что лед холодный, ребенок должен его потрогать.
• Зачатки наглядно-образного мышления: Постепенно, к старшему дошкольному возрасту, развивается способность мыслить образами, оперировать представлениями о предметах, которых нет в поле зрения. Ребенок может представить себе лес, в котором он был, или животное, которое видел на картинке.
• Чувственное познание как основа: Для дошкольника основой познания является именно чувственное познание. Он доверяет тому, что видит, слышит и ощущает. Поэтому непосредственный контакт с природой, возможность ее исследовать через органы чувств, является критически важным для формирования устойчивых и глубоких представлений.

Эти особенности определяют выбор наиболее эффективных методов работы с дошкольниками, среди которых наблюдения и эксперименты занимают центральное место.

Понятие «представление» и его формирование

Для понимания экологических представлений важно сначала определить общее понятие «представление». В психологии представление — это наглядный, воспроизведенный образ предмета или явления, который возникает в сознании человека на основе его прошлого опыта. В отличие от восприятия, которое происходит здесь и сейчас, представление позволяет «увидеть» объект, которого нет перед глазами, опираясь на память.

Процесс формирования представлений у дошкольников происходит поэтапно:

1. Непосредственное восприятие: Ребенок видит, слышит, трогает объект. Например, наблюдает за белкой.
2. Запоминание: Образ белки фиксируется в памяти.
3. Воспроизведение: Позднее, когда белки нет рядом, ребенок может «представить» ее себе, опираясь на запомненный образ. Он может рассказать, как она прыгает, какого цвета ее шерсть.
4. Обобщение и схематизация: По мере накопления опыта, представления становятся более обобщенными. Ребенок начинает выделять существенные признаки, понимать, что такое «зверь», «дерево», «вода».

В формировании представлений ключевую роль играют память и мышление. Представления не являются пассивным слепком реальности; они активно перерабатываются и структурируются сознанием. Это особенно важно для экологических представлений, поскольку они должны быть не просто набором картинок, а системой взаимосвязей.

Развитие познавательной активности и интереса

Познавательная активность — это своего рода двигатель, побуждающий ребенка к исследованию мира. У дошкольников она проявляется в:

• Заинтересованном принятии информации: Ребенок с удовольствием слушает рассказы о природе, смотрит иллюстрации, задает вопросы.
• Желании уточнить и углубить знания: Если информация заинтересовала, ребенок будет стремиться узнать больше, просить объяснить непонятное.
• Самостоятельном поиске ответов: Это может быть попытка найти ответ в книге, спросить у взрослого, или, что особенно важно для нашего контекста, провести собственное «исследование».
• Проявлении элементов творчества: Использование полученных знаний и опыта в игре, рисовании, конструировании.
• Умении применять освоенный способ познания на другом материале: Если ребенок научился сравнивать растения по листьям, он может применить этот способ и к другим природным объектам.

Эта активность — естественное, природное проявление интереса ребенка к окружающему миру. Она стимулируется исследовательскими действиями и, что крайне важно, успешным завершением поисковых задач. Когда ребенок получает положительный результат от своих исследований, его интерес только крепнет.

Однако развитие познавательной активности невозможно без создания внутренней мотивации и возникновения познавательного интереса. Педагог должен уметь «зажечь» этот интерес, создать условия, при которых ребенок захочет познавать мир, а не просто получать готовые ответы. Именно здесь наблюдения и эксперименты становятся мощными инструментами, предлагая ребенку возможность действовать, исследовать, открывать и чувствовать себя настоящим ученым. Разве не в этом залог формирования будущих исследователей и новаторов?

Специфика, организация и педагогические условия наблюдений и экспериментов в ДОУ

Формирование экологических представлений у дошкольников не может быть абстрактным. Оно требует конкретных, действенных методов, которые соответствуют возрастным особенностям детей. Наблюдения и эксперименты — это два краеугольных камня в этом процессе, позволяющие ребенку не просто слушать, но видеть, трогать, исследовать и, в конечном итоге, понимать мир природы.

Наблюдение как метод экологического воспитания

В дошкольной педагогике наблюдение — это не просто пассивное созерцание. Это специально организованное воспитателем, целенаправленное, более или менее длительное и планомерное активное восприятие детьми объектов и явлений природы, сущность которого заключается в глубоком чувственном познании природных объектов через все доступные формы восприятия:

• Зрительное: Ребенок видит цвета, формы, размеры, движения.
• Слуховое: Слышит шелест листьев, пение птиц, шум дождя.
• Тактильное: Ощущает гладкость камня, шероховатость коры дерева, тепло солнца.
• Кинетическое: Ощущает движение ветра, собственное движение при взаимодействии с природой.
• Обонятельное: Чувствует запахи цветов, травы, земли.

Наблюдения в природе имеют огромное значение. Участок детского сада, ближайший парк или лес превращаются из обычного места для прогулок в источник радости, знаний и, главное, место активной деятельности детей. Длительные наблюдения особенно ценны, так как они позволяют детям улавливать последовательность в наступлении природных явлений (например, рост растения, смена сезонов) и их видимую связь. Это не только развивает наблюдательность, но и формирует реалистичное понимание природных процессов, их цикличности и взаимозависимости. Например, наблюдение за тем, как дерево сбрасывает листья осенью, а весной на нем появляются почки, формирует базовые представления о сезонных изменениях и жизненных циклах растений, закладывая основу для понимания сложных экологических взаимосвязей.

Эксперимент (опыт) как средство познания мира

Если наблюдение — это вдумчивое созерцание, то эксперимент (опыт) — это активное, целенаправленное вмешательство в природные процессы, чтобы понять их суть. Эксперимент — это особый вид наблюдения, но организованный в специально созданных условиях. Он позволяет ребенку активно взаимодействовать с природными объектами, моделировать в своем сознании картину мира на основе собственных наблюдений, опытов и установленных закономерностей.

Экспериментирование является одним из наиболее эффективных средств экологического образования дошкольников по нескольким причинам:

• Личный опыт: Дети познают мир не через слова взрослого, а через личное взаимодействие, через «пробы и ошибки», что делает знания более прочными и осмысленными.
• Развитие познавательной активности: Оно побуждает детей к самостоятельному поиску причин явлений, способов действий, проявлению творчества и любознательности. Вопрос «Что будет, если…?» становится мощным стимулом к исследованию.
• Обогащение памяти и активизация мыслительных процессов: В процессе экспериментирования активно работают анализ (разложение явления на части), синтез (объединение частей в целое), классификация (группировка объектов), обобщение (выделение общих признаков).
• Соответствие мышлению дошкольников: Этот метод соответствует наглядно-действенному и наглядно-образному мышлению дошкольников, что делает его ведущим способом познания мира в этом возрасте. Ребенок не просто слушает о свойствах воды, а сам переливает ее, замораживает, смешивает с краской.

Таким образом, эксперимент предоставляет уникальную возможность для глубокого и активного познания природы, делая ребенка не просто слушателем, а полноценным исследователем.

Требования к организации экспериментирования в ДОУ

Для того чтобы эксперименты были по-настоящему эффективными и безопасными, к их организации в условиях дошкольного образовательного учреждения предъявляется ряд специфических требований:

• Максимальная простота конструкции приборов и правил обращения с ними: Оборудование должно быть понятным и доступным для ребенка, чтобы он мог сосредоточиться на процессе, а не на сложности инструмента. Сложные химические реактивы или хрупкие приборы здесь неуместны.
• Безотказность действия: Опыт должен давать предсказуемый и наглядный результат, чтобы не разочаровывать ребенка и поддерживать его интерес.
• Показ только существенных сторон явления: Эксперимент должен быть сфокусирован на одной-двух ключевых идеях, без отвлекающих факторов.
• Отчетливая видимость изучаемого явления: Результат опыта должен быть очевиден для всех детей, чтобы они могли его ясно воспринять.
• Возможность участия ребенка в повторном показе: Это позволяет закрепить полученные знания и умения, а также развивает самостоятельность.

Ключевым аспектом является не только выполнение действий, но и осмысление процесса. Воспитатель должен стимулировать ребенка отвечать на вопросы: «Почему ты делаешь это именно так?», «Зачем?», «Что ты хочешь узнать или получить в результате?». Это развивает не только практические навыки, но и логическое мышление, умение формулировать гипотезы и делать выводы.

Педагогическое руководство наблюдениями и экспериментами

Роль педагога в организации наблюдений и экспериментов выходит далеко за рамки простого демонстратора или организатора. Это тонкое педагогическое руководство, направленное на всестороннее развитие ребенка. Педагог должен:

• Развивать внешние чувства: Стимулировать детей к активному использованию зрения, слуха, осязания, обоняния для познания природы. Например, «Послушайте, как шумит ветер», «Потрогайте кору дерева».
• Воспитывать процесс представлений: Помогать детям переводить непосредственные впечатления в устойчивые, наглядные образы, а затем оперировать ими. Например, после наблюдения за дождем предложить нарисовать его или рассказать, что они видели.
• Обучать выделению существенного: Направлять внимание детей на ключевые признаки и связи, отсекая второстепенные детали. «Что самое главное мы узнали о растении?», «Что ему нужно для жизни?».
• Сравнению и формулированию выводов: Учить детей сопоставлять объекты и явления, находить сходства и различия, а затем четко и лаконично формулировать свои заключения. «Чем этот цветок отличается от того?», «Что мы поняли из нашего опыта?»

Грамотное руководство превращает каждое наблюдение и эксперимент из разового события в системный педагогический инструмент, способствующий глубокому и осознанному познанию природы.

Создание экологической развивающей предметной среды

Эффективность наблюдений и экспериментов напрямую зависит от качества окружающей ребенка среды. Экологическая развивающая предметная среда в дошкольных образовательных учреждениях — это не просто красивый уголок природы, а тщательно продуманное пространство, которое должно отвечать следующим требованиям:

• Содержательно-насыщенная: Должна включать разнообразные объекты живой и неживой природы, материалы для экспериментирования, книги, иллюстрации.
• Трансформируемая: Элементы среды должны легко меняться и адаптироваться под текущие задачи и интересы детей. Например, контейнеры для выращивания растений можно перемещать, наполнение уголка природы менять в зависимости от сезона.
• Полифункциональная: Один и тот же элемент может использоваться для разных целей. Например, камешки могут быть счетным материалом, элементом для опытов с водой или частью постройки.
• Вариативная: Предлагать различные возможности для деятельности, выбора материалов и способов взаимодействия.
• Доступная: Все элементы должны быть в свободном доступе для детей, чтобы они могли самостоятельно инициировать исследование.
• Безопасная: Исключать любые риски для здоровья и жизни детей.

Такая среда включает в себя не только уголки природы в группах, но и более масштабные экологические пространства (например, зимние сады), а также грамотно организованные участки детского сада с клумбами, огородами, мини-зоопарками или просто местами для наблюдения за естественной природой. Именно такая среда становится «третьим педагогом», стимулируя познавательную активность и предоставляя бесконечные возможности для наблюдений и экспериментов.

Оптимальные педагогические условия для эффективной организации

Помимо правильно организованной среды, существуют и другие оптимальные педагогические условия, которые многократно повышают эффективность наблюдений и экспериментов:

• Личностно-ориентированный характер взаимодействия педагога с детьми: Важно строить общение на принципах уважения к личности ребенка, его интересам, поддержке инициативы. Педагог не диктует, а направляет, партнерствует, создавая условия для самовыражения.
• Внедрение методик и технологий, адекватных возрастным особенностям дошкольников: Использование игровых форм, наглядности, практических действий, которые соответствуют уровню развития мышления и восприятия детей 4-5 лет.
• Сотрудничество с семьей: Вовлечение родителей в процесс экологического воспитания, проведение совместных мероприятий, консультации, создание проектов. Это обеспечивает преемственность и закрепление знаний в домашних условиях.
• Повышение экологической культуры самих педагогов: Педагог должен быть сам заинтересован в теме, обладать глубокими знаниями и демонстрировать личный пример ответственного отношения к природе. Постоянное самообразование и участие в семинарах по экологическому образованию крайне важны.

Крайне важно стремиться к тому, чтобы дети не просто получали информацию, но и совершали маленькие открытия. Для этого необходимо:

• Создавать условия для продуктивной самостоятельной и учебной деятельности: Предоставлять детям свободу выбора материалов, поощрять их собственные идеи.
• Использовать проблемные ситуации: Задавать вопросы, которые не имеют очевидного ответа и побуждают к размышлению и поиску. Например, «Что произойдет с цветком, если его не поливать?», «Почему листья осенью меняют цвет?». Такие ситуации стимулируют познавательную активность и делают процесс обучения захватывающим.

Учет возрастных особенностей детей 4-5 лет

Организация опытно-экспериментальной деятельности для детей 4-5 лет имеет свою специфику, обусловленную их возрастными особенностями. Средний дошкольный возраст — это период, когда:

• Высокая степень любознательности: Дети активно исследуют мир, задают множество вопросов «почему?» и «как?». Это естественная движущая сила для экспериментирования.
• Осмысленное и целенаправленное восприятие: В отличие от малышей, дети 4-5 лет уже способны дольше удерживать внимание на объекте, целенаправленно его рассматривать, замечать детали, а не просто скользить взглядом.
• Стремление к активной коммуникации: Дети охотно делятся своими открытиями, задают вопросы, комментируют происходящее. Это отличная возможность для развития речи и формирования навыков обсуждения.
• Развитость мелкой моторики: Мелкая моторика рук достаточно развита, чтобы манипулировать небольшими предметами, переливать жидкости, смешивать материалы, что делает эксперименты более доступными и интересными.

Учитывая эти особенности, опыты для детей 4-5 лет должны быть достаточно простыми, наглядными, безопасными и предлагать возможность активного участия. Важно, что опыты можно проводить не только в специально отведенное время, но и как часть определенных наблюдений на прогулке или в режимные моменты, интегрируя их в повседневную жизнь детского сада.

Виды и методики проведения наблюдений и экспериментов для детей 4-5 лет

Чтобы теоретические основы не оставались сухой теорией, необходимо наполнить их конкретным практическим содержанием. Для детей 4-5 лет, чье мышление преимущественно наглядно-образное и наглядно-действенное, особенно важны простые, но увлекательные наблюдения и эксперименты. Они позволяют не только получить знания, но и развить любознательность, внимательность, а также сформировать начальные представления о причинно-следственных связях в природе.

Простые опыты с водой и воздухом

Вода и воздух — это элементы, которые окружают нас повсюду, и с ними можно проводить множество увлекательных и безопасных экспериментов. Для детей 4-5 лет идеально подходят следующие:

• Окрашивание воды: Этот опыт демонстрирует растворимость веществ. Дети могут добавлять в воду пищевые красители, гуашь или акварель, наблюдая, как прозрачная жидкость меняет цвет. Можно сравнить, как разные вещества растворяются: сахар, соль (растворяются), песок (нет). Этот опыт развивает восприятие цвета, знакомит с понятием «раствор» и «нерастворимое вещество».
• Создание «бури в стакане»: Используя соломинку, дети выдувают воздух в стакан с водой. Это наглядно показывает, что воздух, хоть и невидим, обладает силой, способен создавать движение. Можно обсудить, почему возникают пузырьки, как они движутся.
• Демонстрация невидимости воздуха: Надувание воздушного шарика или пакета показывает, что воздух занимает объем, но при этом невидим. Можно сравнить вес пустого и надутого шарика, чтобы показать, что воздух имеет вес.
• Способность воздуха толкать предметы: Можно подвесить легкие предметы (перышки, кусочки бумаги) и предложить детям подуть на них, наблюдая, как воздух их перемещает. Более сложный вариант — сделать простую ветряную мельницу и понаблюдать, как она вращается от дыхания или от ветра.

Такие опыты не только развлекают, но и формируют базовые представления о свойствах воды (прозрачность, способность изменять цвет, растворимость) и воздуха (невидимость, объем, способность к движению).

Опыты с растениями и природными материалами

Растительный мир и природные материалы — неисчерпаемый источник для исследований.

• Растение «пьет воду»: Один из самых наглядных опытов, демонстрирующих корневое питание растений. Белый цветок (например, гвоздика или сельдерей) помещается в стакан с окрашенной водой (например, синей или красной). Через несколько часов или дней дети увидят, как лепестки цветка (или черешки сельдерея) окрашиваются в цвет воды. Этот опыт формирует представление о том, что вода необходима для жизни растений и поднимается по стеблю.
• Необходимость воды для жизни растений: Можно провести сравнительный опыт: одно растение поливать регулярно, другое — нет. Дети увидят, как неполиваемое растение вянет, а затем погибает. Это подчеркивает жизненно важную роль воды.
• Опыты с песком, глиной, камнями: Эти природные материалы идеальны для развития мелкой моторики и тактильного восприятия, а также для изучения физических свойств.
  • Песок: Какой он на ощупь (сыпучий, сухой, мокрый), как ведет себя в воде (оседает), можно ли из него лепить (только из мокрого).
  • Глина: Какая она (пластичная, липкая), как меняет свойства при высыхании. Дети могут лепить фигурки из глины, а потом наблюдать, как они затвердевают.
  • Камни: Разные по размеру, форме, цвету, весу. Можно сравнивать, классифицировать, строить из них башенки. Обсудить, почему одни камни гладкие, а другие шероховатые.

Эти эксперименты помогают детям не только освоить свойства материалов, но и развивают наблюдательность, умение сравнивать и классифицировать.

Эксперименты на установление причинно-следственных связей

Понимание причинно-следственных связей — это основа логического мышления. Даже в 4-5 лет дети способны к простым заключениям.

• Плавучесть предметов: Классический опыт, где дети опускают в воду различные предметы (деревянные брусочки, камешки, листья, пластиковые игрушки). Затем они наблюдают, что плавает, а что тонет.
• Виноградинка в газированной воде: Поместите виноградинку в стакан с газированной водой. Дети увидят, как она сначала тонет, затем всплывает, покрываясь пузырьками, а потом снова опускается. Это наглядно демонстрирует влияние газа на плавучесть и развивает любознательность.
• Пластилин различной формы: Предложите детям слепить из пластилина шарик, а затем плоскую лепешку. Оба кусочка пластилина одинаковы по весу, но разная форма может повлиять на их плавучесть. Шарик, скорее всего, утонет, а лепешка будет плавать. Это учит, что не только вес, но и форма предмета влияют на его плавучесть.

Эти опыты стимулируют детей к вопросам «Почему это происходит?», «Что влияет на результат?», формируя основы научного мышления.

Фенологические и систематические наблюдения

Помимо краткосрочных экспериментов, важны и долгосрочные наблюдения, которые позволяют увидеть динамику природных процессов.

• Фенологические наблюдения за растениями: Регулярное наблюдение за одним и тем же рас��ением (например, боярышником, яблоней, клёном) на участке детского сада в течение года. Дети отмечают изменения: появление почек, распускание листьев, цветение, появление плодов, изменение цвета листьев осенью, листопад. Можно вести «Календарь природы», отмечая эти изменения рисунками или наклейками.
• Наблюдения за сезонными изменениями в природе: Каждый сезон приносит свои изменения (температура, осадки, длина дня, поведение животных). Наблюдения за этими изменениями помогают сформировать целостную картину года и его цикличности.
• Систематические наблюдения за объектами зоны природы детского сада:
  • Аквариумные рыбы: Дети наблюдают за их поведением, питанием, движением, дыханием. Это формирует представления о жизни подводных обитателей.
  • Декоративные птицы: Наблюдение за попугаями или канарейками позволяет узнать об их повадках, питании, уходе.
  • Морские свинки/хомячки: Уход за мелкими животными развивает ответственность, эмпатию, а наблюдение за ними — понимание их потребностей.
  • Ель (или другое крупное дерево) и цветы: Регулярное наблюдение за комнатными или уличными растениями помогает понять их рост, развитие, потребность в свете, воде, тепле.

Систематичность и регулярность этих наблюдений крайне важны. Они помогают детям увидеть взаимосвязи, понять, что природа постоянно меняется, и что все живое требует заботы и внимания. Это не только расширяет кругозор, но и формирует основы бережного отношения к природе.

Диагностика и показатели сформированности экологических представлений и поведения у дошкольников 4-5 лет

Оценка эффективности экологического образования — неотъемлемая часть педагогического процесса. Без четких диагностических инструментов невозможно понять, насколько успешно формируются экологические представления и поведение у детей. Для возраста 4-5 лет подходы к диагностике должны быть игровыми, наглядными и максимально приближенными к реальному опыту ребенка.

Методики оценки экологических знаний и отношения

Для комплексной оценки сформированности экологической культуры у дошкольников (4-5 лет) используются методики, позволяющие выявить различные компоненты.

• Методика Е. Иштыковой: Эта методика направлена на определение исходного уровня по трем ключевым компонентам экологической культуры:
  • Познавательный (экологические знания): Оценивает объем и глубину знаний ребенка о природе, ее явлениях, живых организмах. Может включать вопросы типа «Что ты знаешь о лесе?», «Какие животные живут в лесу?».
  • Мотивационно-ценностный (ценность природы и отношение к природе): Выявляет эмоциональное отношение ребенка к природе, его понимание ценности природных объектов, проявление сочувствия. Вопросы могут касаться личного отношения: «Что тебе нравится в природе?», «Что ты чувствуешь, когда видишь сломанный цветок?».
  • Деятельностный (экологическая деятельность): Определяет готовность и способность ребенка к практическим действиям по отношению к природе (например, участие в поливе растений, уборке мусора). Можно предложить смоделировать ситуацию: «Что ты сделаешь, если увидишь мусор в лесу?».

  Результаты оцениваются качественно, позволяя педагогу увидеть сильные стороны и пробелы в формировании экологической культуры.

• Методика С.Н. Николаевой «Добровольные помощники»: Эта методика фокусируется на выявлении уровня сформированности положительного отношения детей к объектам природы через непосредственное наблюдение за их реакциями и действиями. В ходе этой методики педагог создает ситуации, где ребенок может проявить заботу о растениях или животных, например, предложить полить цветок, покормить рыбок, убрать игрушки в уголке природы. Оценивается не только сам факт выполнения действия, но и инициативность, эмоциональный отклик, аккуратность и осознанность. Например, ребенок, который сам замечает, что цветок завял и просит его полить, демонстрирует более высокий уровень отношения, чем тот, кто выполняет это по прямому указанию.

Диагностика представлений о взаимосвязях в природе

Понимание взаимосвязей — это один из самых сложных, но при этом важнейших аспектов экологических представлений.

• Методики на основе ответов на вопросы по рассказам: Детям предлагаются короткие рассказы или ситуации, в которых нарушаются естественные природные взаимосвязи. Например, история о животных, нехарактерных для определенной среды обитания (пингвин в пустыне, верблюд во льдах), или о нарушении пищевых цепочек. После прослушивания рассказа детям задают вопросы: «Что здесь не так?», «Почему это животное не может жить в этой среде?», «Что произойдет, если…?»

Ответы детей анализируются по пяти уровням сформированности экологических представлений:

• I уровень (низкий): Ребенок не видит противоречий, отвечает невпопад, испытывает значительные трудности в установлении причинно-следственных связей. Ответы фрагментарны или отсутствуют.
• II уровень (ниже среднего): Ребенок замечает некоторые неточности, но не может объяснить их причины без наводящих вопросов. Знания неполные, поверхностные.
• III уровень (средний): Ребенок самостоятельно устанавливает базовые взаимосвязи, понимает основные противоречия, но аргументация может быть неполной или неточной.
• IV уровень (выше среднего): Ребенок дает достаточно полные и точные ответы, способен аргументировать свою позицию, выявлять скрытые связи.
• V уровень (высокий): Ребенок демонстрирует системные и глубокие знания о взаимосвязях, способен к обобщению, переносу знаний в новые ситуации, проявляет инициативу в познании природы и предлагает свои решения.

Оценка представлений о живой и неживой природе

Различение живого и неживого — это фундаментальное экологическое представление.

• Методика «Живая – неживая природа» (с использованием лэпбука): Для проведения этой методики удобно использовать лэпбук (интерактивную папку) с изображениями различных объектов живой (растения, животные, человек) и неживой (камни, вода, солнце, игрушки) природы. Детям предлагается раскрасить только те объекты, которые относятся к живой природе, или разложить картинки по категориям.

Результаты оцениваются по трем уровням:

• Низкий уровень: Ребенок испытывает значительные трудности в различении живых и неживых объектов, делает много ошибок, нуждается в постоянной помощи взрослого.
• Средний уровень: Ребенок в основном правильно дифференцирует живую и неживую природу, но может допускать неточности или нуждаться в небольших подсказках при классификации некоторых объектов (например, сомневается, является ли дерево живым, если не видит его движения).
• Высокий уровень: Ребенок уверенно и безошибочно различает живую и неживую природу, может объяснить критерии отличия (дышит, растет, питается, движется, размножается) и привести свои примеры.

Методики определения экологического поведения и нравственных мотивов

Экологическая культура проявляется не только в знаниях, но и в действиях и внутреннем отношении.

• Методика «Знатоки природы»: Направлена на выявление представлений об условиях жизни живых объектов, их отношении к свету, теплу, влаге, приспособлениях к среде обитания и пищевых цепочках. Методика может включать серию вопросов или заданий: «Что нужно растению, чтобы расти?», «Кто ест зайца, а кого ест заяц?», «Почему птицы улетают на юг?». Ответы анализируются на предмет полноты, точности и осознанности.
• Использование экологических знаков: Детям демонстрируются пиктограммы или знаки, символизирующие правила поведения в природе (например, «Не ломай ветки», «Не мусори», «Береги животных»). Детей просят объяснить значение каждого знака и важность следования этим правилам. Оценивается не только понимание смысла, но и аргументация, осознание последствий нарушения правил.
• Диагностика нравственных мотивов: Выявляет уровень развития нравственных мотивов по отношению к природе. Это может быть серия коротких ситуаций или картинок, где изображено как правильное, так и неправильное поведение в природе. Ребенка просят оценить поведение героев, объяснить, почему он так считает, и предложить свой вариант действий. Оценивается способность к эмпатии, формированию нравственных суждений и мотивировке своей оценки.

Контрольные задания и показатели сформированности

Помимо специфических методик, могут использоваться и общие контрольные задания, направленные на оценку более широкого спектра экологических представлений:

• Знания о растительном мире: Назвать известные растения, их части, условия роста.
• Знания о мире животных: Назвать известных животных, их среду обитания, питание, детенышей.
• Знания о неживой природе: Перечислить объекты неживой природы, их свойства (вода, воздух, камни, почва).
• Знания о временах года: Описать признаки каждого времени года, связанные с ними явления природы.
• Общее отношение к миру природы: Выявить через беседы, рисунки, игры.

В результате систематических наблюдений и экспериментов у детей формируются следующие показатели сформированности экологических представлений и поведения:

• Реалистическое понимание явлений природы: Ребенок не приписывает природе магических свойств, понимает ее законы.
• Любознательность: Активно интересуется миром природы, задает вопросы, стремится к новым знаниям.
• Умение наблюдать: Способен целенаправленно и длительно рассматривать объекты, выделять существенные признаки.
• Логическое мышление: Умеет устанавливать причинно-следственные связи, сравнивать, классифицировать, обобщать.
• Эстетическое отношение ко всему живому: Ценит красоту природы, радуется ее проявлениям.
• Гуманность: Проявляет сочувствие и заботу к живым существам.
• Уважение к труду взрослых, охраняющих природные богатства: Понимает важность деятельности людей по сохранению природы.
• Экологическая ответственность: Проявляется в самоконтроле своих действий в природной среде и умении предвидеть их последствия.

Комплексная диагностика позволяет не только констатировать текущий уровень развития экологических представлений, но и корректировать педагогический процесс, делая его более целенаправленным и эффективным.

Интеграция наблюдений и экспериментов в общую систему экологического воспитания дошкольников

Эффективность формирования экологических представлений у дошкольников средствами наблюдений и экспериментов многократно возрастает, когда эти методы не существуют изолированно, а гармонично вплетаются в общую канву образовательного процесса. Истинная ценность лежит в системности, в способности педагога интегрировать различные виды деятельности, создавая целостную и развивающую эколого-образовательную среду. Только в таком случае достигается синергетический эффект, способствующий глубокому и осознанному познанию природы.

Взаимосвязь опытно-экспериментальной деятельности с другими видами

Опытно-экспериментальная деятельность в ДОУ по своей природе является междисциплинарной и тесно связана практически со всеми видами детской деятельности. Наиболее очевидна ее связь с наблюдением и трудом.

• Наблюдение и эксперимент: Эти два метода — как две стороны одной медали. Наблюдение часто предшествует эксперименту, ставя перед ребенком вопрос, который он пытается разрешить через опыт. И наоборот, результаты эксперимента требуют дальнейшего наблюдения для подтверждения или уточнения выводов. Например, дети наблюдают, как растение вянет, затем экспериментируют с поливом, а затем снова наблюдают за его восстановлением.
• Труд: Практическая деятельность по уходу за растениями в уголке природы (полив, рыхление), уборка мусора на участке, кормление животных — все это элементы труда, которые неразрывно связаны с наблюдениями (например, за ростом растений после полива) и могут стать основой для простых экспериментов (например, сравнение роста растений в разных условиях). Труд делает экологические знания живыми и осмысленными, превращая их в действия.
• Игровая деятельность: Экологические игры (дидактические, подвижные, сюжетно-ролевые) позволяют закрепить полученные в ходе наблюдений и экспериментов знания, отработать экологически правильное поведение в безопасной и увлекательной форме.
• Речевое развитие: Обсуждение результатов наблюдений и экспериментов, формулирование выводов, описание увиденного — все это мощно стимулирует развитие речи, обогащает словарный запас, учит четко и логично выражать свои мысли.
• Художественно-эстетическое развитие: Рисование природы, лепка животных, создание поделок из природного материала — это не только способ отразить впечатления от наблюдений, но и возможность выразить свое эмоциональное отношение к природе.

Таким образом, экспериментирование не является отдельным, изолированным видом деятельности, а органично встраивается в общий образовательный процесс, обогащая его и делая более эффективным.

Моделирование и календарь природы

Деятельность моделирования является мощным инструментом для систематизации и закрепления экологических представлений, особенно в контексте длительных наблюдений. Ведение календаря природы — это классический пример такой деятельности.

Как это работает:

1. Наблюдение: Дети ежедневно или еженедельно наблюдают за погодой, состоянием растений, поведением животных (например, перелет птиц).
2. Фиксация: Результаты наблюдений не просто обсуждаются, а фиксируются в календаре природы с помощью условных символов или рисунков (солнышко, тучка, дождь, снег, цветок, лист).
3. Моделирование: Педагог учит дошкольников самостоятельно заполнять страницы календаря, используя символику. Например, для моделирования степени тепла и холода можно использовать картонную куклу, которую дети «одевают» в соответствующую сезону одежду.
4. Анализ: Регулярное обращение к календарю позволяет детям увидеть динамику природных явлений, установить причинно-следственные связи (например, «когда тепло, появились цветы», «когда холодно, кукла одета в шубу»).

Такая деятельность способствует формированию осознанно-правильного отношения к природе, развивает способность к анализу, синтезу, обобщению и прогнозированию, а также формирует навыки работы с моделями и символами.

Эколого-образовательные прогулки и игры

Прогулки и игры — это естественная и любимая форма деятельности для дошкольников. Их интеграция в систему экологического воспитания позволяет сделать процесс познания природы максимально приближенным к реальной жизни.

• Эколого-образовательные прогулки: Это не просто выход на улицу, а целенаправленные походы в парк, сквер, на участок детского сада, во время которых дети могут наблюдать за растениями, птицами, насекомыми в их естественной среде обитания. Педагог заранее планирует маршрут и объекты наблюдения, ставит перед детьми конкретные задачи: «Найдите самый большой лист», «Послушайте, какие звуки издают птицы», «Посмотрите, кто живет под камнем».
• Экологические игры: Могут быть самыми разнообразными:
  • Дидактические игры: «Найди пару» (по картинкам животных и их жилищ), «Четвертый лишний» (на классификацию природных объектов).
  • Подвижные игры: «Перелет птиц», «Зайцы и волк», имитирующие поведение животных.
  • Сюжетно-ролевые игры: «Лесная аптека» (сбор лекарственных трав), «Путешествие в лес» (с соблюдением правил поведения в природе).

  Эти игры позволяют закрепить полученные знания, развить фантазию, коммуникативные навыки и сформировать нормы экологически ответственного поведения.

Проектная деятельность как форма интеграции

Проектная деятельность — это одна из наиболее эффективных форм интеграции различных видов деятельности, включая наблюдения и эксперименты, в единую систему экологического воспитания. Проекты могут быть как краткосрочными, так и долгосрочными, охватывая различные аспекты природы.

Примеры проектной деятельности:

• «Волшебство нашей природы»: Проект, направленный на изучение красоты и разнообразия родного края, включающий наблюдения за сезонными изменениями, сбор природного материала, создание коллекций, творческие работы.
• «Тропинка в мир природы Бурятии» (или другого региона): Специфический проект, фокусирующийся на изучении флоры и фауны конкретного региона, его уникальных природных объектов. Включает экскурсии, сбор информации, создание макетов, рисунков.
• «Деревья осенью»: Проект, посвященный осенним изменениям в жизни деревьев. Дети наблюдают за листопадом, собирают листья, проводят опыты с ними (например, почему листья меняют цвет), делают гербарии.
• «Волшебница Вода»: Исследовательский проект, включающий серию экспериментов с водой (свойства, состояния, круговорот), а также наблюдения за ее использованием в быту и природе.
• «Неделя исследователя»: Проект, в рамках которого дети каждый день исследуют новый природный объект или явление, проводя наблюдения и эксперименты, а затем делятся свои��и открытиями.

Проектная деятельность позволяет детям активно участвовать в познавательном процессе, развивает исследовательские навыки, творчество, умение работать в команде и презентовать результаты своей работы. Она обеспечивает глубокую интеграцию знаний, умений и ценностных установок.

Использование лэпбуков и циклов наблюдений

Современные методические средства также способствуют интеграции.

• Использование лэпбуков в уголке природы: Лэпбук (тематическая интерактивная папка) — это отличный инструмент для систематизации знаний и организации самостоятельной познавательной деятельности детей. В уголке природы лэпбуки могут содержать информацию о растениях, животных, временах года, правилах поведения в природе, а также включать кармашки с карточками для игр, загадки, схемы наблюдений. Дети могут самостоятельно изучать материалы лэпбука, выполнять задания, что развивает их познавательный интерес и закрепляет полученные знания.
• Организация циклов систематических наблюдений:
  • Объекты уголка природы: Ежедневные или еженедельные наблюдения за аквариумными рыбами (как едят, плавают), декоративными птицами (что делают, какие звуки издают), морскими свинками (их повадки, что любят есть), комнатными растениями (как растут, что им нужно). Эти циклы формируют представления об уходе за живыми существами и их потребностях.
  • Сезонные явления природы с ведением календаря: Как уже упоминалось, ежемесячные наблюдения за изменениями погоды, длительностью светового дня, температурой воздуха, а также моделирование этих изменений (например, одевание картонной куклы в соответствии с сезоном) позволяют детям увидеть цикличность природы и ее влияние на жизнь всех живых существ.

Интеграция наблюдений и экспериментов в общую систему экологического воспитания — это путь к формированию у дошкольников целостной, глубокой и действенной экологической культуры, которая станет основой их ответственного отношения к миру на протяжении всей жизни.

Заключение

Деконструкция курсовой работы по технологии формирования экологических представлений детей дошкольного возраста средствами наблюдений и экспериментов позволила нам не только углубиться в каждый аспект этой важной темы, но и выстроить комплексную, многоуровневую картину, необходимую для полноценного академического исследования. Мы убедились, что экологическое образование в дошкольном возрасте — это не просто дань моде, а жизненно важный процесс, закладывающий основы ответственного отношения к миру.

Наше исследование показало, что теоретико-методологические основы, базирующиеся на концепции С.Н. Николаевой и биоцентрическом подходе, формируют прочный фундамент для понимания целей и задач. Исторические корни, уходящие к идеям Коменского и Ушинского, подтверждают непреходящую ценность взаимодействия ребенка с природой. Психолого-педагогические особенности дошкольников, с их невероятной познавательной активностью и наглядно-образным мышлением, диктуют выбор таких методов, как наблюдение и эксперимент, как наиболее адекватных и эффективных.

Мы детально рассмотрели специфику организации наблюдений и экспериментов, подчеркнув ключевые требования к их проведению: простота, безопасность, наглядность и осмысленность. Особое внимание было уделено созданию развивающей предметной среды и оптимальным педагогическим условиям, которые трансформируют детский сад в настоящую лабораторию познания природы. Конкретные примеры опытов с водой, воздухом, растениями и природными материалами, адаптированные для детей 4-5 лет, а также фенологические и систематические наблюдения, демонстрируют практическую применимость этих методов.

Критически важным аспектом, который часто остается за пределами поверхностных обзоров, стала диагностика. Мы представили комплексный инструментарий — от методик Е. Иштыковой и С.Н. Николаевой до детализированных подходов к оценке представлений о взаимосвязях в природе и различения живого и неживого, а также методов оценки экологического поведения и нравственных мотивов. Эти методики, вкупе с системой пяти уровней сформированности, предоставляют педагогам инструмент для объективной оценки прогресса детей.

Наконец, была продемонстрирована необходимость интеграции наблюдений и экспериментов в общую систему экологического воспитания. Взаимосвязь с трудом, моделированием (например, через календарь природы), эколого-образовательными прогулками и, в особенности, с проектной деятельностью, позволяет создать синергетический эффект, когда каждый элемент системы усиливает другие. Использование лэпбуков и циклов наблюдений дополнительно обогащает и систематизирует процесс.

Таким образом, все поставленные цели работы были достигнуты. Представленная деконструкция не только раскрывает тему с академической глубиной, но и предлагает четкую, практико-ориентированную структуру для будущих курсовых работ и исследований. Этот материал послужит надежным ориентиром для студентов, аспирантов и педагогов, стремящихся к высокому качеству экологического образования в дошкольных образовательных учреждениях, способствуя формированию у подрастающего поколения не только знаний, но и глубокой, действенной экологической культуры.

Список использованной литературы

1. Асланиди К.Б., Потапова Т.В. «Развитие представлений о содержании, формам и методах экологического образования в России конца 20 века». // Сб. «Вместе со всей планетой». Пущино. ОНТИ НЦБИ, 2005. С. 14-30.
2. Асланиди К.Б., Потапова Т.В. «Опыт разработки экологического образования программ негосударственным предприятием». // Сб. «Вместе со всей планетой». Пущино. ОНТИ НЦБИ, 2005. С. 104-112.
3. Асланиди К.Б., Потапова Т.В. «Рекомендации по созданию эколого-образовательного Центра». // Сб. «Вместе со всей планетой». Пущино. ОНТИ НЦБИ, 1995. С. 112-115.
4. Асланиди К.Б., Потапова Т.В. «Природа и творчество в семейных мастерских». // ЭКОС-Информ. N 6. С. 65-68.
5. Актуальность экологического воспитания дошкольников / сост. С.Н. Николаева. Нижний Новгород, 2006. С. 85, 93.
6. Балаценко Л. Работа с родителями по экологическому воспитанию детей // Ребенок в детском саду. 2006. N 5. С. 80-82.
7. Бобылева Л., Дупленко О. О программе экологического воспитания старших дошкольников // Дошкольное воспитание. 1998. № 7. С. 36-42.
8. Веретенникова С.А. Ознакомление дошкольников с природой. Москва, 1994. С. 202.
9. Взаимодействие общество и природы: философско-методологические аспекты экологической проблемы / отв. ред. Е.Т. Фаддеев. Москва, 1986.
10. Виноградова Н.Ф. Воспитание положительного отношения к природе // Дошкольное воспитание. 2001. № 5.
11. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // История советской дошкольной педагогики: Хрестоматия. Москва: Просвещение, 1988.
12. Венгер Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Ч. 2. Москва, 1981.
13. Зебзеева В.А. Теория и методика экологического образования детей. Москва: Сфера, 2009. С. 245.
14. Зенина Т. Наблюдаем, познаем, любим // Дошкольное воспитание. 2006. N 7. С. 31-34.
15. Зерщикова Т., Ярошевич Т. Экологическое развитие в процессе ознакомления с окружающим // Дошкольное воспитание. 2005. N 7. С. 7-9.
16. Иванова А.И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений. Москва: ТЦ Сфера, 2003. 56 с.
17. Иванова Г., Курашова В. Об организации работы по экологическому воспитанию // Дошкольное воспитание. N 7. С. 10-12.
18. Кочергин А.Н., Марков Ю.Г., Васильев И.О. Экологическое знание и сознание. Новосибирск, 2000.
19. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Москва: Педагогика, 1975.
20. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Москва: Педагогика, 1983.
21. Марковская М.М. Уголок природы в детском саду: Пособие для воспитателя детского сада. Москва: Просвещение, 1984. 160 с.
22. Мир природы и ребенок: Методика экологического воспитания дошкольников / Л.А. Каменева [и др.]; под ред. Л.М. Маневцовой, П.Г. Саморуковой. Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2003. 319 с.
23. Николаева С.Н. Юный эколог: программа и условия ее реализации в детском саду. Москва: Мозаика-Синтез, 2004.
24. Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. Москва: Академия, 2004. 336 с.
25. Николаева С.Н. Обзор зарубежных и отечественных программ экологического образования и воспитания детей // Дошкольное воспитание. 2004. N 7. С. 52-64.
26. Николаева С.Н. Методика экологического воспитания в детском саду: работа с детьми сред. и ст. групп дед. сада: кн. для воспитателей дед. сада. Москва: Просвещение, 2004. 208 с.
27. Нисканен Л.Г. Теория и методика экологического образования детей. Москва, 2007. 325 с.
28. Поддъяков А.Н. Мышление дошкольника. Москва: Педагогика, 1997. 219 с.
29. Поддьяков Н.Н. Особенности познавательного развития детей дошкольного возраста. Москва, 1983.
30. Пономарев Я.Л. Психология творчества и педагогика. Москва, 1976.
31. Рыжова Н. «Наш дом – природа». Программа экологического воспитания дошкольников // Дошкольное воспитание. 2005. N 7. С. 26-34.
32. Рыжова Н. О проекте «Стратегии экологического образования в Российской Федерации» // Дошкольное воспитание. 2005. N 7. С. 18-20.
33. Рыжова Н. Экологическое образование в детском саду. Журнал «Дошкольное образование» № 17/2005.
34. Николаева С.Н. Концепция экологического образования дошкольников.
35. Николаева С.Н. Концепция экологического воспитания детей дошкольного возраста.
36. УМК Методика экологического образования.
37. Экологическое образование дошкольников // Образовательная социальная сеть.
38. Теория и методика экологического образования дошкольников.
39. ВИДЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ, РАЗВИВАЮЩИХСЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА // КиберЛенинка.
40. Концепция воспитателя «Развитие познавательной активности у дошкольников посредством экспериментальной деятельности» // Образовательная социальная сеть.
41. Николаева С.Н. Система экологического воспитания дошкольников. LiveLib.
42. Развитие познавательной активности у детей дошкольного возраста.
43. Формирование экологических представлений как основы системы экологических знаний дошкольников о живой и неживой природе // Методическая разработка по окружающему миру.
44. «Формирование экологических представлений через проектную деятельность в ДОУ» // Образовательная социальная сеть.
45. Психолого-педагогические основы формирования временных представлений у дошкольников // Образовательная социальная сеть.
46. Психолого-педагогические основы формирования у детей представлений о пространственных отношениях // Маам.ру.
47. Педагогические условия формирования у дошкольников представлений о правах и обязанностях человека // КиберЛенинка.
48. Психолого-педагогические технологии развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста // Журнал «Концепт».
49. Экологическое образование дошкольников // Кубанский государственный университет.
50. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С ПРОФЕССИЯМИ // Высшая школа делового администрирования.
51. Теория и методика экологического образования детей дошкольного возраста.
52. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ // Издательский центр «Академия».
53. Николаева С.Н. Юный эколог. Программа экологического воспитания в детском саду.
54. Развитие познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста // Электронная библиотека УрГПУ.
55. Зебзеева В.А. Теория и методика экологического образования детей. Лабиринт.
56. В. А. Зебзеева — новинки // LiveLib.
57. ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ДЕТСКОМ САДУ В ИНТЕРЕСАХ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ // КиберЛенинка.
58. Роль наблюдений в экологическом воспитании дошкольников // Методическая разработка по окружающему миру.
59. «Наблюдение – ведущий метод экологического воспитания» // Детский сад №268.
60. Значение наблюдений в экологическом воспитании дошкольников // МБДОУ Детский сад № 37, Rused.
61. НАБЛЮДЕНИЕ КАК МЕТОД ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКА: методические материалы на Инфоурок.
62. Наблюдение как метод экологического воспитания дошкольников // Маам.ру.
63. Организация экспериментальной деятельности дошкольника // Детский сад.
64. Экологическое образование детей старшего дошкольного возраста в процессе опытно-экспериментальной деятельности // КиберЛенинка.
65. «Требования к организации детского экспериментирования в условиях дошкольной образовательной организации» // Время знаний.
66. «Детское экспериментирование как средство развития познавательной активности дошкольников» // Время знаний.
67. Экологические наблюдения и эксперименты в ДОУ как средство экологического воспитания ребенка // Образовательная социальная сеть.
68. Экологические наблюдения и эксперименты в детском саду. Методические.
69. Экспериментальная деятельность как метод экологического воспитания дошкольников.
70. «Детское экспериментирование. Организация и проведение экспериментов с дошкольниками» // Образовательная социальная сеть.
71. ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ГРУППОВОМ УГОЛКЕ ПРИРОДЫ // Образовательная социальная сеть.
72. Наблюдения как ведущий метод экологического образования дошкольников // Маам.ру.
73. Общие требования, предъявляемые к организации опытов в ДОУ в рамках инновационной деятельности // Дефектология Проф.
74. Формирование у дошкольников обобщенных представлений о растениях // Воспитатель.ру.
75. Развитие познавательной активности дошкольников посредством организации экспериментирования с природными объектами // КиберЛенинка.
76. Простые опыты и эксперименты для дошкольников // Блог.
77. Организация экспериментальной деятельности с детьми дошкольного возраста // Всероссийские и международные дистанционные конкурсы для детей и педагогов.
78. Экспериментирование как средство развития познавательной активности детей дошкольного возраста // Образовательная социальная сеть.
79. Формирование экологических представлений у дошкольников посредством использования экспериментальной деятельности // Журнал «Молодой ученый».
80. Экологические наблюдения и эксперименты в ДОУ как средство экологического воспитания ребенка // Время Развития.
81. Экспериментирование как метод развития познавательной активности детей дошкольного возраста // Журнал «Наука через призму времени».
82. Методические рекомендации по экспериментированию с детьми старшего дошкольного возраста // Маам.ру.
83. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТОДА ДЕТСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЯ // КиберЛенинка.
84. Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников.
85. Формирование экологических представлений детей дошкольного возраста.
86. Педагогические условия формирования экологической культуры детей.
87. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ КАЧЕСТВО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Репозиторий БГПУ.
88. КАРТОТЕКА ОПЫТОВ И ЭКСПЕРИМЕНТОВ ДЛЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
89. Методика проведения опытов с детьми 4-5 лет // fgosonline.
90. Опыты с детьми 6, 4–5, 3–4 лет. Эксперименты для детей // Монтессори.Дети.
91. Экологическое воспитание детей дошкольного возраста: технологии и методы.
92. Особенности экологического воспитания детей 4-5 лет // Дошкольное образование.
93. ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА (4-5 ЛЕТ) // КиберЛенинка.
94. Диагностика уровня сформированности экологической культуры у детей дошкольного возраста (4–5 лет).
95. Диагностические методики по экологическому воспитанию // Образовательная социальная сеть.
96. Консультация для воспитателей «Экологические наблюдения и эксперименты как средство экологического воспитания ребёнка» // Маам.ру.
97. Экологическое воспитание детей 4–5 лет // Маам.ру.
98. Методики выявления уровня экологической воспитанности у детей дошкольного возраста: методические материалы на Инфоурок.
99. Diagnosticheskiy_material_po_e… // МДБОУ «Детский сад общеразвивающего вида №32».
100. Экологические наблюдения и эксперименты как средство экологического воспитания ребенка // Банк рефератов, докладов, сочинений, курсовых и дипломных работ.
101. Представление опыта работы «Формирование экологических представлений у детей младшего дошкольного возраста через использование кейс-технологий // Образовательная социальная сеть.
102. Экологическое воспитание детей 4-5 лет // Картотека (средняя группа).
103. Педагогический опыт работы «Экологическое воспитание дошкольников с применением кейс-технологии.
104. Экологические наблюдения и эксперименты в детском саду // Маам.ру.
105. Возрастные особенности экологического воспитания детей дошкольного возраста // Детский сад № 6 «Ягодка».
106. Диагностические методики определения уровня сформированности основ экологического сознания у дошкольников // Маам.ру.
107. Проект «Волшебство нашей природы» // Маам.ру.
108. Проект по экологии «Тропинка в мир природы Бурятии» // Маам.ру.
109. Познавательно-исследовательский проект «Волшебница Вода» в старшей группе.
110. Проект в средней группе «Деревья осенью»: презентации для подготовки на Инфоурок.
111. Мини-музей «Такая разная кора» // Материал (подготовительная группа).
112. Проект «Неделя исследователя» для детей 6–7 лет // Маам.ру.