Особенности развития мышления у детей с умственной отсталостью: комплексный теоретический анализ и коррекционно-развивающие подходы

По данным Всемирной организации здравоохранения, от 1% до 3% населения мира страдают умственной отсталостью, а в России этот показатель составляет около 0,6% (608 на 100 тыс. населения). Эти цифры не просто статистика; за ними стоит реальность миллионов детей, сталкивающихся с фундаментальными трудностями в познании мира, обучении и социальной адаптации. Особенности развития мышления у детей с умственной отсталостью представляют собой одну из наиболее острых и актуальных проблем в специальной психологии и коррекционной педагогике. Понимание механизмов этих нарушений и разработка эффективных коррекционно-развивающих подходов являются краеугольным камнем для создания инклюзивной образовательной среды и успешной социализации таких детей. Ведь именно от качества ранней интервенции зависит их будущая интеграция в социум.

Настоящая курсовая работа ставит своей целью проведение комплексного теоретического анализа особенностей развития мышления у детей с умственной отсталостью в рамках дошкольного и младшего школьного возраста. Для достижения этой цели были сформулированы следующие задачи:

• Раскрыть понятие мышления как познавательного процесса в его нормативном онтогенезе.
• Определить умственную отсталость, ее классификацию и общие психолого-педагогические характеристики.
• Проанализировать теоретические подходы и психофизиологические механизмы нарушений мышления при УО.
• Исследовать специфику формирования наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления у детей с интеллектуальными нарушениями.
• Выявить роль системного недоразвития речи, эмоционально-волевой сферы и моторики в формировании мыслительной деятельности.
• Представить эффективные коррекционно-развивающие подходы к преодолению нарушений мышления.

Структура работы последовательно раскрывает обозначенные задачи, двигаясь от общетеоретических положений к специфике нарушений и практическим аспектам коррекционной работы, что обеспечивает логичность и полноту изложения материала.

Теоретические основы изучения мышления

Мышление, как высшая ступень человеческого познания, является ключевым процессом, позволяющим человеку ориентироваться в окружающем мире, решать задачи и адаптироваться к изменяющимся условиям. Его изучение в нормативном онтогенезе создает фундамент для понимания отклонений в развитии, наблюдаемых у детей с умственной отсталостью, позволяя выявить критические точки для вмешательства.

Мышление как высшая познавательная деятельность

Мышление — это не просто набор психических операций, но и сложная, динамическая система познавательной деятельности, которая позволяет человеку выйти за рамки непосредственного опыта. Его глубинная суть заключается в способности к обобщенному и опосредованному отражению объективной действительности в ее наиболее существенных связях и закономерностях. Это означает, что человек не просто воспринимает отдельные предметы, но и устанавливает между ними отношения, выявляет скрытые свойства и создает новые знания на основе имеющихся.

Центральное место в физиологической основе мышления занимает головной мозг. Полушария головного мозга, или церебрум, являются центром, ответственным за память, решение проблем, мышление и сложные чувства. Особая роль принадлежит коре больших полушарий, которая координирует высшую нервную деятельность. При этом функционирование полушарий демонстрирует латерализацию: левое полушарие традиционно ассоциируется с логическим, критическим, научным мышлением, а также с языковыми способностями — речью, письмом и чтением, способностью к запоминанию фактов и последовательной обработке информации. Правое же полушарие отвечает за творческую составляющую, интуицию, пространственную ориентацию, восприятие метафор и параллельную, целостную обработку информации. Взаимодействие и интеграция этих функций обеспечивают полноценное мышление.

Основные операции мышления

Процесс мышления не является монолитным актом; он распадается на множество взаимосвязанных операций, которые позволяют человеку манипулировать информацией, анализировать ее и приходить к новым выводам. Эти операции можно представить как своего рода интеллектуальные инструменты, используемые для познания.

Основные операции мышления включают:

• Сравнение: Установление сходств и различий между объектами или явлениями.
• Анализ: Мысленное расчленение целого на части, выделение отдельных признаков и свойств.
• Синтез: Объединение частей в единое целое, воссоздание целостной картины.
• Абстракция: Выделение существенных свойств предмета или явления и отвлечение от несущественных.
• Конкретизация: Возвращение от общего к частному, применение общих положений к конкретным случаям.
• Индукция: Умозаключение от частного к общему, вывод общих закономерностей на основе отдельных фактов.
• Дедукция: Умозаключение от общего к частному, применение общей закономерности к конкретному случаю.
• Классификация: Распределение объектов по группам на основе общих признаков.
• Обобщение: Объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам.
• Декомпозиция: Разложение сложной задачи или объекта на более простые составляющие.
• Структурирование: Установление взаимосвязей между элементами системы.
• Достраивание: Восполнение недостающей информации или элементов.
• Схематизация: Представление информации в упрощенном, наглядном виде.
• Повторение: Многократное воспроизведение для закрепления или углубления понимания.

Эффективное владение этими операциями является индикатором зрелости мыслительной деятельности. Более того, их качественное усвоение определяет не только академическую успешность, но и способность к решению повседневных задач.

Виды мышления и их онтогенетическое развитие

В психологии принято выделять три основных вида мышления, которые представляют собой последовательные стадии онтогенетического развития ребенка, отражая возрастающую сложность и абстрактность познания:

1. Наглядно-действенное мышление: Самый ранний вид мышления, характерный для младенческого и раннего дошкольного возраста. Ребенок познает мир через непосредственное манипулирование предметами, действие с ними. «Думать» для него означает «делать».
2. Наглядно-образное мышление: Формируется в дошкольном возрасте. Ребенок начинает оперировать образами, представлениями о предметах и явлениях без их непосредственного присутствия. Он может решать задачи, представляя ситуации в уме.
3. Словесно-логическое мышление: Высший, наиболее поздний продукт исторического развития человечества, активно формирующийся в школьном возрасте. Оно оперирует понятиями, суждениями, умозаключениями, не зависящими от наглядной ситуации.

Теория Жана Пиаже предлагает классическую периодизацию интеллектуального развития, включающую четыре стадии:

• Сенсорная стадия (от рождения до 2 лет): Ребенок познает мир через органы чувств и двигательную активность. В этот период формируются сенсомоторные схемы, развивается понимание постоянства объектов. В раннем детстве (до 3 лет) мышление формируется благодаря общению со взрослыми и различным формам предметной деятельности. Предметная деятельность, особенно переход от ручных к орудийным действиям, играет ключевую роль в развитии познавательных процессов и зарождении интеллектуальной деятельности. Язык начинает выполнять функцию символизации, делая мышление социальным.
• Дооперационная стадия (от 2 до 7 лет): Характеризуется развитием символической функции (речь, игра, образы), но мышление еще эгоцентрично, негибко и нелогично.
• Стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет): Мышление становится более логичным и последовательным, но ограничено конкретными объектами и ситуациями. Ребенок способен выполнять обратимые операции, классифицировать, упорядочивать.
• Стадия формальных операций (с 11-12 лет и старше): Формируется абстрактное, гипотетико-дедуктивное мышление. Подросток способен рассуждать, строить гипотезы, анализировать воображаемые ситуации и оперировать абстрактными понятиями.

Особенно важен младший школьный возраст (примерно с 6-7 до 9-10 лет), который Л.С. Выготский называл сензитивным периодом для развития понятийного мышления. В этот период происходит переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Если в 1-2 классах мышление младших школьников все еще во многом схоже с мышлением дошкольников, проявляясь преимущественно в наглядно-действенном и наглядно-образном плане, то к 3 классу оно переходит на качественно новую стадию, где становится более способным к логическим рассуждениям и менее зависимым от внешних признаков. Этот переход требует активного участия взрослого в организации обучающей среды, иначе ребенок рискует столкнуться с трудностями в усвоении школьной программы.

Умственная отсталость как системное нарушение развития

Умственная отсталость (УО) представляет собой сложное и многогранное нарушение, затрагивающее все сферы психического развития ребенка. Понимание ее сущности, классификации и общих характеристик является отправной точкой для изучения специфических особенностей мыслительной деятельности.

Определение и классификация умственной отсталости

Умственная отсталость (УО) — это состояние задержанного или неполного развития психики, характеризующееся нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей. Это не болезнь в прямом смысле, а скорее группа различных наследственных, врожденных или рано приобретенных состояний общего психического недоразвития, что подчеркивает ее системный характер.

Термин «олигофрения» во многом синонимичен современному понятию умственной отсталости, однако последнее несколько шире и может включать в себя не только задержку психического развития, обусловленную органической патологией, но и, например, случаи социально-педагогической запущенности, влияющие на интеллектуальное развитие.

Международная классификация болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) является стандартом для диагностики и подразделяет умственную отсталость по тяжести на четыре степени, каждая из которых ассоциируется с определенным диапазоном коэффициента интеллекта (IQ):

Степень умственной отсталости	Код МКБ-10	Диапазон IQ
Легкая умственная отсталость	F70	50-69
Умеренная умственная отсталость	F71	35-49
Тяжелая умственная отсталость	F72	20-34
Глубокая умственная отсталость	F73	Менее 20

Такая классификация позволяет унифицировать подходы к диагностике и разработке коррекционных программ, обеспечивая более точную и адресную помощь.

Этиология и распространенность УО

Причины умственной отсталости многообразны и часто носят комплексный характер. Около 75% случаев УО обусловлены поражением головного мозга во внутриутробном периоде, что указывает на высокую значимость пренатальных факторов. К основным этиологическим группам относятся:

• Наследственные факторы: Генетические синдромы (например, синдром Дауна, синдром Мартина-Белл, фенилкетонурия).
• Врожденные факторы: Внутриутробные инфекции (краснуха, токсоплазмоз, цитомегаловирус), гипоксия плода, резус-конфликт, алкогольный синдром плода.
• Рано приобретенные факторы (постнатальные): Инфекционные заболевания, перенесенные в раннем детстве (менингит, энцефалит), черепно-мозговые травмы, хронические интоксикации (например, свинцом), а также тяжелая социально-педагогическая запущенность, приводящая к депривации.

Что касается распространенности, то, как уже было отмечено, по данным ВОЗ, умственная отсталость затрагивает от 1% до 3% мирового населения. В России этот показатель несколько ниже — чуть более 0,6% (608 на 100 тыс. населения). Отмечается, что среди лиц мужского пола умственная отсталость встречается примерно в 1,5 раза чаще, чем среди женщин, особенно это касается легкой степени психического недоразвития. Эти данные подчеркивают масштаб проблемы и необходимость системных подходов к поддержке таких детей, чтобы обеспечить им полноценную жизнь.

Общая психолого-педагогическая характеристика детей с УО

Психологические особенности детей с умственной отсталостью не сводятся лишь к замедленному развитию, а представляют собой глубокое своеобразие, затрагивающее все сферы психики: познавательную деятельность, эмоционально-волевую сферу и личностные проявления.

1. Познавательная деятельность:

• Познавательные интересы: Отмечается выраженное недоразвитие познавательных интересов и значительно сниженная потребность в познании. Эти дети редко проявляют инициативу в изучении нового.
• Восприятие: Замедлено и фрагментарно. Детям трудно выделять главное в воспринимаемой информации, устанавливать внутренние связи между частями объекта. Они значительно позже начинают различать базовые цвета и геометрические формы, а особенно затрудняются с оттенками цвета и сложными фигурами.
• Внимание: Страдает особенно произвольное внимание. Объем внимания недостаточен (часто менее четырех объектов), концентрация низкая, внимание легко истощается. Это затрудняет процесс обучения и выполнения задач, требующих длительного сосредоточения.
• Память: Нарушены смысловые и ассоциативные связи. Как правило, образная память преобладает над словесно-логической, что затрудняет запоминание абстрактных понятий и логических последовательностей.
• Речь: У детей с умственной отсталостью наблюдается системное недоразвитие речи, затрагивающее все ее компоненты:
  • Фонетико-фонематическая сторона: Дефекты звукопроизношения встречаются гораздо чаще, включая искажения, замены и пропуски артикуляторно сложных звуков (свистящие, шипящие, [л-ль], [р-рь]). Трудности дифференциации акустически и артикуляционно сходных фонем приводят к смешению букв на письме (например, парные звонкие и глухие согласные, гласные [о-у], [е-ю], свистящие и шипящие [с-ш], [з-ж], аффрикаты [ц,ч,щ]). Фонематическое восприятие у детей с УО развивается позднее и является сложным видом психической деятельности.
  • Лексика: Характеризуется бедностью словарного запаса, неточностью употребления слов, трудностью их актуализации и значительным преобладанием пассивного словаря над активным. Отсутствуют слова обобщающего характера (например, «мебель», «посуда», «овощи»). Словарный запас беден на слова, обозначающие признаки предмета (цвета, величины, вкуса), прилагательные (особенно описывающие внутренние качества человека) и наречия.
  • Семантика: Нарушения познавательной деятельности затрудняют усвоение семантической стороны языка, что проявляется в сложностях с овладением абстрактными и обобщенными словами. Выбор слова может осуществляться по случайным, иногда звуковым, ассоциациям, а не по смысловому сходству.
  • Грамматический строй: Недоразвитие грамматического строя речи выражается в большом количестве аграмматизмов и трудностях при выполнении заданий, требующих грамматических обобщений. Синтаксические конструкции примитивны и носят ситуативный характер. Многие грамматические структуры, усваиваемые нормально развивающимися детьми в дошкольном возрасте, у детей с интеллектуальными нарушениями остаются несформированными даже в младших классах. Отмечается несформированность функций словообразования, в частности, образования прилагательных от существительных и уменьшительно-ласкательных форм.

2. Эмоционально-волевая сфера:

• Характерна незрелость эмоциональной сферы. Дети с УО могут давать бурные, длительные эмоциональные реакции по незначительным поводам и испытывать трудности с отказом от желаний, даже если они нецелесообразны.
• Познавательные эмоции у этих детей обычно не развиты, часто наблюдается неадекватность эмоциональных реакций и неспособность подавлять непосредственные влечения.
• Сложные эмоции социально-нравственного характера и тонкие оттенки чувств остаются недоступными для понимания и обозначения. Высшие духовные чувства (совесть, чувство долга, ответственности) формируются с опозданием и трудно из-за слабости интеллектуальной регуляции чувств, хотя базовые эмоции (радость, обида, страх, гнев) и «симпатические» эмоции (стыд, сочувствие) сохранны.

3. Личностные проявления:

• Наблюдается безынициативность, неумение самостоятельно руководить своей деятельностью, преодолевать препятствия, ставить цель; поведение часто импульсивно и необдуманно.
• Самооценка и уровень притязаний часто неадекватны, что может проявляться как в завышенных, так и в заниженных ожиданиях от себя.

Это системное недоразвитие требует комплексного коррекционного подхода, учитывающего взаимосвязь всех нарушенных функций. Игнорирование хотя бы одного аспекта может значительно снизить эффективность общей коррекционной работы.

Психофизиологические механизмы и теоретические подходы к нарушениям мышления при умственной отсталости

Недоразвитие мышления является центральным и наиболее характерным симптомом умственной отсталости. Чтобы понять специфику этого нарушения, необходимо обратиться к его физиологическим основам и ведущим теоретическим концепциям.

Физиологические основы и нейродинамические нарушения

Физиологической основой недоразвития мышления у ребенка с интеллектуальными нарушениями является нарушение аналитико-синтетической деятельности коры больших полушарий головного мозга. Именно кора отвечает за сложные процессы обработки информации, выделение существенных признаков и формирование целостных представлений. При умственной отсталости эти функции оказываются несостоятельными или значительно ослабленными.

Ключевую роль играет также недоразвитие второй сигнальной системы (речи) и ее адекватного взаимодействия с первой сигнальной системой (непосредственными ощущениями и восприятием). В норме речь, как система обобщенных сигналов, регулирует и направляет мыслительную деятельность. При УО эта регулирующая функция ослаблена, что приводит к фрагментарности, ситуативности и конкретности мышления.

А.Р. Лурия, выдающийся нейропсихолог, указывал, что при олигофрении наблюдается нарушение общей нейродинамики, которое проявляется в патологической инертности и плохой переключаемости психических процессов. Это означает, что детям с УО трудно переключаться с одного вида деятельности на другой, менять стратегию решения задачи, адаптироваться к новым условиям. Эта инертность особенно сильно проявляется в мыслительной сфере, замедляя темп мышления и затрудняя его гибкость. Кроме того, проблемы мышления умственно отсталых детей коренятся в слабости функций коры головного мозга, что обуславливает замедленный темп формирования новых условных связей и их непрочность. Это означает, что информация усваивается медленнее и легче забывается, требуя многократного повторения и специального подкрепления. Разве можно эффективно обучаться, когда каждый новый концепт требует огромных усилий для усвоения и удержания?

Теоретические подходы к пониманию развития мышления при УО

В отечественной дефектологии традиционно преобладает культурно-историческая теория Л.С. Выготского, которая легла в основу понимания развития детей с ограниченными возможностями здоровья. Выготский подчеркивал, что развитие мышления у ребенка с интеллектуальной недостаточностью подчиняется общим законам развития детского мышления, но при этом имеет значительные особенности. Он указывал на относительную сохранность у детей с умственной отсталостью практического интеллекта, при котором они могут решать проблемные ситуации на уровне практического действия. Это означает, что, несмотря на нарушения абстрактного мышления, они способны к целенаправленным предметным действиям.

Тем не менее, в целом развитие мышления при УО характеризуется:

• Низкими темпами: Все этапы становления мышления проходят значительно медленнее, чем у нормально развивающихся сверстников.
• Качественным своеобразием: Мыслительные процессы формируются иначе, с искажениями и специфическими дефицитами, которые нельзя свести просто к количественному отставанию.

Эти положения легли в основу концепции «зоны ближайшего развития» для детей с УО, подчеркивая важность своевременной и адекватной коррекционной помощи для стимуляции развития.

Особенности мыслительных операций у детей с УО

Все мыслительные операции, необходимые для полноценного познания, у детей с умственной отсталостью оказываются недостаточно сформированными и имеют специфические черты, которые значительно затрудняют процесс обучения и адаптации.

Детальное описание нарушений мыслительных операций:

• Анализ: Характеризуется неполнотой, неточностью, бессистемностью, непоследовательностью и хаотичностью. Дети с УО выделяют лишь отдельные, хорошо знакомые, наиболее заметные части объекта, не стремясь к детальному и всестороннему анализу. Они часто упускают важные, но менее очевидные признаки.
• Синтез: Затруднен из-за несовершенства анализа. Детям крайне трудно устанавливать связи между отдельными частями предметов для формирования целостного представления. Целостный образ объекта или явления остается фрагментарным, неполным.
• Сравнение: Часто проводится по несущественным или несоотносимым признакам (например, «цвет одного объекта и форма другого»). Дети успешнее выделяют признаки различия, чем сходства, и склонны «соскальзывать» с задачи сравнения на простое описание одного из объектов.
• Абстрагирование: Недоразвито. Детям плохо удается отделять существенные признаки от несущественных. Они с трудом выделяют общие закономерности и склонны держаться за конкретные детали.
• Обобщения: Слишком широкие, недостаточно дифференцированные, часто основываются на внешних, наглядных, функциональных или ситуативных признаках, а не на сущностных связях. Отмечается неспособность самостоятельно обобщать опыт действия с предметами-орудиями и переносить его в новые, пусть и похожие, ситуации. Например, ребенок может использовать ложку для еды, но не догадается использовать палку как рычаг.
• Конкретизация: Также страдает, поскольку требует понимания общего и способности применять его к частному.
• Индукция и дедукция: Эти сложные формы умозаключений, требующие способности к обобщению и абстрагированию, оказываются практически недоступными без специального обучения и значительной помощи.

Эти особенности в совокупности приводят к тому, что мышление умственно отсталых детей некритично, пассивно, а его регулирующая роль в деятельности значительно снижена. В конечном итоге, это затрудняет не только академическое обучение, но и самостоятельную жизнь.

Специфика формирования видов мышления у детей с умственной отсталостью

У детей с умственной отсталостью наблюдается системная недостаточность всех уровней мыслительной деятельности, однако степень нарушения различных видов мышления неодинакова. Наиболее сохранным видом мышления является наглядно-действенное, тогда как словесно-логическое оказывается наиболее сильно нарушенным.

Наглядно-действенное мышление

Наглядно-действенное мышление представляет собой фундамент интеллектуального развития, поскольку именно через него ребенок впервые осваивает причинно-следственные связи и свойства объектов, непосредственно взаимодействуя с ними. У детей с умственной отсталостью это мышление, будучи наиболее сохранным видом, тем не менее, не достигает того уровня развития, который наблюдается у нормально развивающихся сверстников.

• Особенности проявления: Ребенок с умственной отсталостью воспроизводит анализ познаваемых предметов в ходе тактильных ощущений, то есть его анализ и синтез происходит при непосредственном действии с предметом. Действие с предметами выступает основным способом наглядно-действенного мышления.
• Несформированность: Несмотря на относительную сохранность, у детей с УО наблюдается несформированность наглядно-действенного мышления, что отрицательно сказывается на становлении наглядно-образного и, как следствие, словесно-логического мышления.
• Трудности мелкой моторики: Несформированность проявляется, например, в трудностях мелкой моторики, что препятствует выполнению точных и правильных действий с предметами (например, ровно вырезать по контуру). Эти моторные дефициты напрямую влияют на качество предметно-практической деятельности.
• Решение практических задач: Дети затрудняются в решении простейших практических задач, таких как объединение разрезанного на 2-3 части знакомого изображения или выбор геометрической фигуры, идентичной углублению. Они не способны к этапу осмысления ситуации, требующей применения фиксированного орудия, и не обобщают свой опыт использования вспомогательных средств для решения новых задач, что приводит к многократным повторениям одних и тех же ошибок.
• Метод проб и ошибок: При решении задач они прибегают преимущественно к методу проб и ошибок, повторяя пробы в неизмененном виде и получая один и тот же неверный результат. Это свидетельствует об отсутствии внутреннего плана действий и неспособности к анализу допущенных ошибок.

Наглядно-образное мышление

Наглядно-образное мышление позволяет оперировать образами предметов и явлений в сознании, предвосхищая результат действий. У умственно отсталых дошкольников оно развивается своеобразно и замедленно, с большими трудностями, а его операциональная сторона характеризуется отсутствием этапа осмысления и недостаточностью процессов обобщения приобретенного опыта. Это значительно замедляет их познавательное развитие.

• Фрагментарность образов: Анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью и фрагментарностью. Дети не выделяют существенные детали, их образы мира остаются неполными и статичными.
• Трудности с сохранением образца: Дети не могут сохранить в памяти показанный образец и действуют ошибочно при решении наглядно-образных задач. Это проявляется, например, в невозможности собрать конструктор по образцу или нарисовать объект по памяти.
• Малая динамичность и пластичность: Особенности наглядно-образного мышления проявляются в малой динамичности, пластичности и фрагментарности образов. Образы с трудом трансформируются, дети не могут мысленно поворачивать предметы или представлять их в различных модификациях.
• Отсутствие оперирования образами: К концу дошкольного возраста у детей с интеллектуальными проблемами, не получающих специальную коррекционную помощь, фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач, требующих оперирования образами и представлениями во внутреннем умственном плане.

Словесно-логическое мышление

Словесно-логическое мышление, основанное на оперировании понятиями и умозаключениями, является наиболее нарушенным видом мышления у детей с умственной отсталостью. Становление его элементов страдает, развивается замедленно и имеет качественное своеобразие.

• Фундаментальные трудности: Это наиболее нарушенный вид мышления, который формируется с трудом и значительно отстает от возрастных норм.
• Понимание текстов: Трудности возникают при понимании даже несложных текстов, содержащих временные или причинные зависимости. Дети воспринимают материал упрощенно, многое опускают, изменяют последовательность смысловых звеньев и не устанавливают необходимые взаимосвязи. Это напрямую влияет на успеваемость в школе.
• Абстрактное мышление: Дети испытывают значительные затруднения в усвоении связей между звуками и буквами, множеством и его числовым выражением, а также в овладении элементарными математическими операциями из-за нарушенного абстрактного мышления.
• Мыслительные операции:
  • Анализ и синтез: Дети с нарушением интеллекта затрудняются в выполнении мысленного расчленения предмета, явления, ситуации и выявлении составляющих их элементов, что нарушает ориентировочную основу деятельности.
  • Обобщение: Обобщения детей оказываются слишком широкими, недостаточно дифференцированными. Они совершенно не способны оперировать отвлеченными понятиями. Обобщения строятся на внешних, несущественных признаках.
  • Абстрагирование: Операция абстрагирования не сформирована, характеризуется ошибочным выделением существенных признаков от несущественных. Л.С. Выготский указывал, что умственно отсталые дети могут научиться обобщать, но этот процесс протекает медленнее и требует особых методов обучения.
• Понятийные обобщения: Образуются с большим трудом или происходят на ситуативном уровне, что не позволяет формировать полноценную систему знаний.
• Решение логических задач: При решении логических задач наблюдается слабое принятие задачи, обусловленное недостаточно сильной мотивацией, уход от задачи, психическая пассивность, а также отсутствие ориентировки в задаче.
• Роль речи: У умственно отсталого ребенка наблюдается крайне низкий уровень развития мышления, что, в первую очередь, объясняется неразвитостью основного инструмента мышления – речи. Без адекватного речевого развития формирование словесно-логического мышления практически невозможно.

Таким образом, специфика формирования видов мышления у детей с УО носит системный характер, затрагивая все уровни познания, но с наибольшей выраженностью в сфере абстрактных и логических операций.

Роль речи, эмоционально-волевой сферы и моторики в развитии мышления детей с УО

Развитие мышления не происходит изолированно; оно тесно переплетено с функционированием других психических процессов и сфер личности. У детей с умственной отсталостью системное недоразвитие психики проявляется в комплексном влиянии нарушений речи, эмоционально-волевой сферы и моторики на формирование мыслительной деятельности, что в свою очередь усугубляет школьную дезадаптацию.

Влияние системного недоразвития речи

Речь является не просто средством общения, но и основным инструментом мышления, особенно словесно-логического. У детей с умственной отсталостью наблюдается системное недоразвитие речи, затрагивающее все ее компоненты, что критически затрудняет развитие всех видов мышления.

• Фонетико-фонематическая сторона: Дефекты звукопроизношения (искажения, замены, пропуски сложных звуков) и трудности дифференциации акустически сходных фонем приводят к проблемам с формированием фонематического восприятия. Это, в свою очередь, мешает адекватному анализу и синтезу звукового состава слова, что является основой для развития словесно-логического мышления и успешного овладения чтением и письмом. Неспособность к точному восприятию звуков затрудняет формирование четких понятий.
• Лексика: Бедность словарного запаса, неточность употребления слов и преобладание пассивного словаря над активным ограничивают возможность ребенка оперировать понятиями. Отсутствие слов обобщающего характера (например, «мебель», «овощи») препятствует формированию обобщений, которые являются одной из ключевых операций мышления. Нехватка прилагательных и наречий затрудняет точное описание признаков и свойств объектов, что влияет на анализ и сравнение.
• Семантика: Нарушения познавательной деятельности усложняют усвоение семантической стороны языка, то есть смысла слов. Трудности с овладением абстрактными и обобщенными словами приводят к тому, что дети выбирают слова по случайным ассоциациям, а не по смысловому сходству. Это напрямую влияет на качество обобщений и возможность строить логические умозаключения.
• Грамматический строй: Недоразвитие грамматического строя речи выражается в большом количестве аграмматизмов и трудностях при выполнении заданий, требующих грамматических обобщений. Примитивные синтаксические конструкции и несформированность функций словообразования (например, образование прилагательных от существительных) ограничивают способность ребенка формулировать сложные мысли, выражать причинно-следственные связи, что является основой словесно-логического мышления.

Таким образом, системное недоразвитие речи лишает ребенка с УО основного инструмента для формирования и регулирования мыслительной деятельности, делая мышление более конкретным, ситуативным и затрудняя переход к абстрактным операциям. Понимание этого критически важно для разработки эффективных коррекционных программ.

Особенности эмоционально-волевой сферы

Эмоционально-волевая сфера играет критически важную роль в регуляции познавательной деятельности и мотивации. У детей с умственной отсталостью эта сфера характеризуется незрелостью, тугоподвижностью, инертностью и стереотипностью эмоциональных реакций.

• Недоразвитие сложных эмоций: Сложные эмоции социально-нравственного характера (например, чувство долга, ответственности, совести) и тонкие оттенки чувств остаются недоступными для понимания и обозначения. Высшие духовные чувства формируются с опозданием и трудно из-за слабости интеллектуальной регуляции чувств. Хотя базовые эмоции (радость, обида, страх, гнев) и «симпатические» эмоции (стыд, сочувствие) могут быть сохранны, их проявления часто примитивны и поверхностны, им не хватает типичной для здоровых детей живости и яркости.
• Неадекватность реакций: Дети с УО могут давать бурные эмоциональные реакции по ничтожным поводам (например, из-за незначительной неудачи) и, наоборот, слабо реагировать на серьезные жизненные события, не оценивая возможные последствия поступков. Это свидетельствует о неадекватности эмоционального реагирования и трудностях в предвидении результатов своих действий.
• Влияние на познание: Познавательные эмоции (например, любознательность, интерес к новому), которые являются мощным стимулом для мыслительной деятельности, у этих детей обычно не развиты. Отсутствие устойчивого познавательного интереса приводит к низкой мотивации мыслительной деятельности.
• Произвольность и саморегуляция: Неспособность подавлять непосредственные влечения и импульсивность поведения серьезно затрудняют развитие произвольности познавательных процессов. Ребенку сложно удерживать внимание, следовать инструкции, прилагать волевые усилия для решения задачи. Это, в свою очередь, негативно сказывается на формировании всех видов мышления, особенно словесно-логического, которое требует целенаправленности и самоконтроля.

Таким образом, незрелость эмоционально-волевой сферы не только затрудняет социальную адаптацию, но и лишает мышление необходимой энергетической и регулирующей основы.

Взаимосвязь моторики и мышления

Моторное развитие и мышление тесно взаимосвязаны, особенно на ранних стадиях онтогенеза, когда наглядно-действенное мышление формируется через непосредственное манипулирование предметами. Умственно отсталые дети характеризуются существенными отклонениями в развитии моторики как в младенческом, так и в более позднем дошкольном возрасте.

• Задержка моторного развития: Моторное развитие происходит с большим опозданием. Это касается как крупной, так и мелкой моторики.
• Крупная моторика: Походка долго остается неустойчивой, плохо координированной, с лишними движениями. Наблюдаются специфические нарушения локомоторных актов (ходьба, бег, прыжки, метания). Эти нарушения влияют на общую двигательную активность и возможность исследовать окружающий мир.
• Мелкая моторика: Отмечаются значительные трудности и недостатки в развитии мелкой моторики, замедленное развитие мышц кисти руки, что приводит к неловкости, плохой координации и отсутствию плавности движений. Примеры включают недостаточную сформированность «пинцетного» и «щипкового» захватов (неспособность точно брать мелкие предметы), трудности при шнуровании ботинок, застегивании пуговиц и крючков, а также слабая степень нажима при письме.
• Влияние на мышление: Более 80% умственно отсталых школьников имеют очень низкий уровень развития мелкой моторики, что существенно осложняет овладение программным материалом, требующим письма, рисования, работы с мелкими деталями. Неразвитость мелкой моторики напрямую тормозит формирование наглядно-действенного мышления, поскольку ребенок не может эффективно манипулировать предметами. Опосредованно это влияет и на развитие наглядно-образного мышления, так как качественные образы формируются через активное взаимодействие с миром.

Взаимосвязь между моторикой и мышлением подчеркивает необходимость интеграции двигательной активности в коррекционно-развивающую работу, поскольку она способствует не только физическому, но и интеллектуальному развитию. Только комплексный подход к коррекции всех сфер развития может дать ощутимый результат.

Таким образом, нарушения в речи, эмоционально-волевой сфере и моторике не являются изолированными дефектами, а образуют сложный комплекс, который системно тормозит и искажает процесс развития мышления у детей с умственной отсталостью, делая коррекционную работу особенно сложной и требующей междисциплинарного подхода.

Эффективные коррекционно-развивающие подходы к преодолению нарушений мышления

Комплексное недоразвитие мышления у детей с умственной отсталостью требует систематической и научно обоснованной коррекционно-развивающей работы. Эффективные подходы строятся на глубоком понимании специфики нарушений и максимально используют сохранные функции, стремясь компенсировать дефициты и стимулировать развитие.

Общие принципы коррекционной работы

Успешность коррекционно-развивающего обучения детей с умственной отсталостью определяется соблюдением ряда основополагающих педагогических принципов:

• Воспитывающий характер обучения: Обучение должно быть направлено не только на передачу знаний, но и на формирование личности ребенка, его моральных качеств, самостоятельности и активности.
• Практическая направленность обучения: Полученные знания и навыки должны быть применимы в реальной жизни, способствовать социальной адаптации. Обучение строится на практических задачах, имеющих жизненное значение.
• Расширение социальных связей: Включение ребенка в разнообразные формы общения и взаимодействия со взрослыми и сверстниками, что способствует освоению общественного опыта и развитию речи как средства мышления.
• Индивидуальный и дифференцированный подход: Учет индивидуальных особенностей каждого ребенка, его зоны ближайшего развития, степени выраженности нарушений и темпов усвоения материала.
• Сниженный темп обучения: Предоставление дополнительного времени для осмысления, запоминания и отработки навыков, избегание перегрузок.
• Структурная простота содержания: Подача материала небольшими порциями, с четкой логической структурой и использованием максимально наглядных средств.
• Повторность в обучении: Многократное повторение изученного материала и отработка навыков для их закрепления и автоматизации.
• Активность и сознательность в обучении: Стимулирование собственной активности ребенка, поощрение его попыток самостоятельно решать задачи, формирование осознанного отношения к процессу обучения.

При выборе путей и средств формирования мышления младших школьников с умственной отсталостью следует исходить из того, что мышление ребенка формируется в процессе различных видов деятельности (предметной, игровой), общения, в единстве с процессом овладения речью.

Методы формирования наглядно-действенного мышления

Наглядно-действенное мышление является фундаментом для развития более сложных форм. В основу его формирования должно быть положено развитие самостоятельной ориентировочно-исследовательской деятельности при решении проблемно-практических задач.

• Предметная деятельность и орудийные действия: Особое внимание уделяется действиям с предметами. Ребенку предлагаются задачи, требующие использования орудий (например, палки для доставания предмета, лопатки для пересыпания песка). Важно, чтобы ребенок не просто манипулировал, а осмыслял назначение орудия и его связь с достигаемым результатом.
• Пошаговое обучение: Развитие наглядно-действенного мышления начинается с обучения простейшим действиям по подражанию, затем по образцу, затем по словесной инструкции. Постепенно увеличивается сложность задач, требующих планирования и выбора оптимального решения.
• Анализ проб и ошибок: Хотя метод проб и ошибок изначально является основным для детей с УО, задача педагога — помочь ребенку анализировать свои ошибки, понимать, почему та или иная попытка оказалась неудачной, и корректировать свои действия.

Методы развития наглядно-образного мышления

Наглядно-образное мышление у детей с умственной отсталостью развивается с большими трудностями, но при соблюдении основных педагогических правил и правильном подборе коррекционной программы возможно значительно улучшить его состояние. Коррекционная работа по развитию образного мышления должна учитывать, что оно развивается лишь при взаимодействии определенных действий психического развития, таких как игровая деятельность, подражание и речь.

• Дидактические игры: Являются эффективным средством развития образного мышления. Например, игра «Чудесный мешочек», где дети определяют предметы на ощупь, развивая тем самым образное мышление и тактильную память. Игры на «дорисовывание», «достраивание» фигур, «найди недостающую деталь» стимулируют создание и трансформацию образов.
• Конструирование: Играет важную роль, способствуя формированию представлений о целостном образе предметов и развитию наглядно-схематического мышления. Работа с конструкторами, мозаиками, пазлами, создание поделок из различных материалов развивает пространственное мышление и способность к синтезу.
• Продуктивные виды деятельности: Рисование, лепка, аппликация, где ребенок должен сначала создать образ в уме, а затем воплотить его в материале, способствуют активизации образного мышления и его обогащению.
• Визуализация: Использование картинок, схем, моделей для объяснения и решения задач. Помощь ребенку в создании собственных визуальных опор.

Своевременное формирование наглядных форм мышления качественно изменяет развитие познавательной деятельности проблемных детей. Это приводит к более обобщенному восприятию окружающей действительности, позволяя детям осмысливать собственные действия, прогнозировать простейшие явления и понимать базовые временные и причинные зависимости. Кроме того, это позитивно влияет на речевое развитие, способствуя запоминанию слов и формированию фиксирующей, познавательной и планирующей функций речи.

Методы стимуляции словесно-логического мышления

Развитие словесно-логического мышления, наиболее нарушенного у детей с УО, требует особого, творческого подхода со стороны взрослых и создания ситуаций творческого общения при решении различных задач.

• Творческий подход и продуктивные упражнения: Предполагает использование продуктивных упражнений, где дети должны самостоятельно или частично открывать способ действия. Это развивает самостоятельность и целеустремленность мышления, а не просто копирование.
• Непрямая помощь взрослого: Взрослый должен оказывать непрямую помощь, побуждая детей обдумывать и пробовать снова, одобряя правильные действия и напоминания об аналогичных, уже выполненных задачах, а не давать готовые решения. Важна помощь взрослых в организации деятельности детей с умственной отсталостью, чтобы каждый отдельный этап мыслительной деятельности протекал полноценно.
• Развитие речи как инструмента мышления: Активная работа над развитием всех компонентов речи — фонетико-фонематического восприятия, расширения словарного запаса (особенно обобщающих слов), формирования грамматического строя и семантических связей. Использование речевых инструкций, комментирование действий, стимулирование диалога.
• Игры на классификацию и обобщение: Игры на классификацию предметов по существенным признакам, нахождение «лишнего» элемента в ряду, сравнение и противопоставление понятий. Например, «Что лишнее?», «Назови одним словом».
• Решение логических задач и головоломок: Постепенное усложнение логических задач, начиная с простых аналогии и последовательностей, с обязательным проговариванием хода рассуждений.
• Формирование планирующей функции речи: Обучение детей проговаривать свои действия перед их выполнением (внутренняя речь), что способствует осознанности и произвольности мышления.

Интеграция коррекции эмоционально-волевой сферы и моторики

Коррекционно-развивающая работа по формированию мышления будет неполной без учета и коррекции сопутствующих нарушений в эмоционально-волевой сфере и моторике.

• Развитие моторики: Целенаправленное развитие крупной и мелкой моторики. Упражнения на координацию движений, мелкую моторику (пальчиковая гимнастика, работа с мелкими предметами, шнуровка, лепка, аппликация) напрямую влияют на формирование наглядно-действенного мышления и подготовку руки к письму.
• Коррекция эмоционально-волевой сферы: Работа над развитием мотивации, произвольности и саморегуляции. Создание ситуаций успеха, поощрение инициативы, формирование адекватной самооценки, обучение детей выражать и понимать эмоции. Развитие познавательных эмоций (интереса, любознательности) через создание увлекательных задач и ситуаций. Это помогает преодолеть безынициативность, импульсивность и способствует более эффективному включению в мыслительную деятельность.

Интегративный подход, учитывающий взаимосвязь всех психических функций, позволяет создать максимально благоприятные условия для развития мышления у детей с умственной отсталостью, способствуя их успешной адаптации и социализации.

Заключение

Комплексный теоретический анализ особенностей развития мышления у детей с умственной отсталостью, проведенный в рамках данной курсовой работы, выявил системный и глубокий характер этих нарушений. Мышление, как высшая познавательная деятельность, в нормальном онтогенезе проходит последовательные стадии от наглядно-действенного к словесно-логическому, опираясь на развитую аналитико-синтетическую деятельность коры головного мозга и сложную систему мыслительных операций. Однако у детей с умственной отсталостью этот процесс искажен и замедлен.

Умственная отсталость, определяемая как задержанное или неполное развитие психики, обусловлена поражениями головного мозга различной этиологии. Ее классификация по МКБ-10 на легкую, умеренную, тяжелую и глубокую степень отражает диапазоны интеллектуального недоразвития. Общая психолого-педагогическая характеристика детей с УО подчеркивает не только отставание, но и качественное своеобразие всех психических функций: восприятия, внимания, памяти, речи, эмоционально-волевой сферы и личностных проявлений.

Физиологической основой нарушений мышления выступает дисфункция аналитико-синтетической деятельности коры больших полушарий и недоразвитие второй сигнальной системы. Теоретические подходы, в частности концепции Л.С. Выготского и А.Р. Лурия, указывают на относительную сохранность практического интеллекта, но при этом подчеркивают патологическую инертность, плохую переключаемость и качественное своеобразие всех мыслительных операций – анализа, синтеза, сравнения, обобщения и абстрагирования, которые характеризуются неполнотой, фрагментарностью и зависимостью от внешних, несущественных признаков.

Наиболее сохранным видом мышления у детей с УО является наглядно-действенное, хотя и оно не достигает уровня нормально развивающихся сверстников, проявляясь в трудностях мелкой моторики и решении практических задач методом проб и ошибок. Наглядно-образное мышление страдает от замедленного развития, фрагментарности образов и трудностей с сохранением образца. Словесно-логическое мышление оказывается наиболее нарушенным, что проявляется в затруднениях понимания текстов, неспособности оперировать абстрактными понятиями и формировать дифференцированные обобщения, а также в низкой регулирующей роли мышления.

Особое внимание в работе уделено системному влиянию сопутствующих нарушений. Недоразвитие речи — от фонетико-фонематической стороны до грамматического строя — является ключевым фактором, тормозящим становление словесно-логического мышления. Незрелость эмоционально-волевой сферы, ее тугоподвижность и неадекватность реакций негативно сказываются на мотивации и произвольности познавательных процессов. Существенные отклонения в развитии крупной и мелкой моторики опосредованно влияют на наглядно-действенное и наглядно-образное мышление.

Для преодоления этих нарушений необходим комплексный коррекционно-развивающий подход, основанный на принципах воспитывающего характера обучения, его практической направленности, индивидуализации и повторности. Эффективные методы включают развитие самостоятельной ориентировочно-исследовательской деятельности для наглядно-действенного мышления, использование дидактических игр и конструирования для наглядно-образного мышления, а также творческий подход взрослых, продуктивные упражнения и игры на классификацию для стимуляции словесно-логического мышления. Интеграция работы по развитию речи, эмоционально-волевой сферы и моторики является обязательным условием для достижения устойчивых результатов. В конечном итоге, успех определяет не только усилия педагогов, но и активное вовлечение семьи.

Таким образом, понимание специфики развития мышления у детей с умственной отсталостью, а также системное и целенаправленное применение адекватных коррекционно-развивающих подходов являются залогом успешной адаптации и интеграции этих детей в общество. Перспективы дальнейших исследований лежат в области разработки и апробации новых, инновационных технологий коррекционно-развивающего обучения, учитывающих индивидуальные особенности каждого ребенка и возможности современных образовательных ресурсов.

Список использованной литературы

1. Власова, Т. А., Певзнер, М. С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд. испр., доп. М.: Просвещение, 1983.
2. Ворсанова, С. Г., Вехова, Н. В., Демидова, И. А., Юров, Ю. Б. Синдром умственной отсталости, сцепленной с ломкой хромосомой X: проблемы диагностики и наследования // Неврология и Психиатрия. 1998. № 9. С. 54-63.
3. Исаев, Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб., 2003.
4. Ковалев, В. В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М.: Медицина, 1985. 288 с.
5. Косякова, О. О. Психология раннего и дошкольного детства. Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. 415 с.
6. Кулагина, И. Ю., Колюцкий, В. Н. Возрастная психология. М., 2001.
7. Куприянова, Т. А. Синдром Мартина-Белла (умственная отсталость с ломкой Х-хромосомой) // Неврология и Психиатрия. 1991. № 8. С. 115-123.
8. Общая психология / Под ред. Карпова А. В. М.: Гардарики, 2002. 232 с.
9. Основы специальной психологии / под ред. Кузнецовой Л. В. М.: Академия, 2002. 480 с.
10. Петрова, В. Г. Роль речи в становлении мышления умственно отсталых дошкольников // Дефектология. 1997. № 3. С. 52-56.
11. Петрова, В. Г., Белякова, И. В. Психология умственно отсталого школьника (Олигофренопсихология). М., 2002.
12. Психология / под ред. Рогова Е. И. М.: Владос, 2001. 448 с.
13. Рыбалко, Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПб., 2001.
14. Смирнова, Е. О. Психология ребенка. М., 2003.
15. Специальная психология / под ред. В. И. Лубовского. М.: Академия, 2003. 464 с.
16. Стребелева, Е. А. Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. 1993. № 1. С. 77-82.
17. Стребелева, Е. А. Формирование мышления у умственно отсталых дошкольников // Дефектология. 1994. № 5. С. 62-66.
18. Сухарева, Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста. URL: http://www.psychiatry.ru/lib_show.php?id=52 (дата обращения: 03.11.2025).
19. Тюшкевич, С. А., Воинова, В. Ю., Юров, И. Ю., Горбачевская, Н. Л. Характер когнитивных нарушений у детей с синдромом умственной отсталости, сцепленной с ломкой хромосомой Х // Дефектология. 2010. № 3. С. 29-37.
20. Эльконин, Д. Б. Детская психология. М., 2005.
21. Юров, И. К., Ворсанова, С. Г., Юров, Ю. Б. Умственная отсталость, сцепленная с хромосомой X, эпигенетические феномены и аутизм // Психиатрия. 2005. № 1. С. 55-65.
22. Мышление как психический познавательный процесс. URL: www.Psyarticles.ru (дата обращения: 03.11.2025).
23. Мышление как познавательный психический процесс. URL: https://psy.hse.ru/data/2015/02/11/1090407767/9.%20Мышление%20как%20познавательный%20психический%20процесс.pdf (дата обращения: 03.11.2025).
24. Мышление — энциклопедия. Российское общество Знание. URL: https://znanierussia.ru/articles/myshlenie-entsiklopediya-1064 (дата обращения: 03.11.2025).
25. Особенности развития наглядно-действенного мышления умственно отсталых детей: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/osobennosti-razvitiya-naglyadno-dejstvennogo-myshleniya-umstvenno-otstalyh-detej-5722442.html (дата обращения: 03.11.2025).
26. Возрастная периодизация в психологии. надпо. URL: https://nadpo.ru/blog/vozrastnaya-periodizatsiya-v-psikhologii/ (дата обращения: 03.11.2025).
27. Умственная отсталость у детей — особенности и степени. Дефектология Проф. URL: https://defektologiya.pro/psihologiya/umstvennaya-otstalost-u-detej-osobennosti-i-stepeni/ (дата обращения: 03.11.2025).
28. Умственная отсталость (олигофрения) — что это, степени отсталости у детей, лечение. Гемотест. URL: https://gemotest.ru/articles/umstvennaya-otstalost-oligofreniya/ (дата обращения: 03.11.2025).
29. Умственная отсталость: стадии, симптомы, степени. надпо. URL: https://nadpo.ru/blog/umstvennaya-otstalost-stadii-simptomy-stepeni/ (дата обращения: 03.11.2025).
30. Мышление, как познавательный процесс. Психологическое сообщество «PSYERA». URL: https://www.psyera.ru/myshlenie-kak-poznavatelnyy-process-292.html (дата обращения: 03.11.2025).
31. Особенности развития мышления у детей с умеренной умственной отсталостью // Молодой ученый. URL: https://moluch.ru/archive/87/16557/ (дата обращения: 03.11.2025).
32. Умственная отсталость. Общая психопатология. Обучение. РОП. URL: https://rpso.ru/obuchenie/obshchaya-psihopatologiya/umstvennaya-otstalost/ (дата обращения: 03.11.2025).
33. Психологическая характеристика детей с интеллектуальной недостаточностью. Дефектология Проф. URL: https://defektologiya.pro/psihologiya/psihologicheskaya-harakteristika-detej-s-intellektualnoj-nedostatochnostyu/ (дата обращения: 03.11.2025).
34. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с ОВЗ с интеллектуальной недостаточностью. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskaya-harakteristika-detey-doshkolnogo-vozrasta-s-ovz-s-intellektualnoy-nedostatochnostyu (дата обращения: 03.11.2025).
35. Развитие мышления. Диплом по психологии. URL: https://psydon.ru/razvitie-myshleniya (дата обращения: 03.11.2025).
36. Эпидемиология нарушений психического развития в детском возрасте. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/epidemiologiya-narusheniy-psihicheskogo-razvitiya-v-detskom-vozraste (дата обращения: 03.11.2025).
37. Формы мышления и патологии. Академия Медицинского Образования. URL: https://academedu.ru/blog/formy-myshleniya-i-patologii (дата обращения: 03.11.2025).
38. Умственная отсталость у детей и подростков (2021). StatusPraesens. URL: https://journal.statuspraesens.com/ru/articles/umstvennaya-otstalost-u-detey-i-podrostkov (дата обращения: 03.11.2025).
39. ФГБНУ НЦПЗ. «Классификация психических расстройств по МКБ-10». URL: http://ncpz.ru/lib/class/mcb10/f7 (дата обращения: 03.11.2025).
40. Министерство здравоохранения Российской Федерации. Кодирование по МКБ-10: F70. / F71. / F72. / F73. / F78. / F79. Возрастная группа: дети и подростки. Год утверждения: 2021. Разработчики: общественная организация — SP Навигатор. URL: https://spnavigator.ru/upload/iblock/c38/k34q374v3h9g4j0h8r3d3t2n5h5k8g1s.pdf (дата обращения: 03.11.2025).
41. Презентация PowerPoint. URL: http://www.kgpa.ru/upload/userfiles/files/kafedra_pedagogiki_i_psi/materiali_lekciy/Psihologiya/Poznavatel_nye_processy/Myshlenie_lekciya_P.A.Malakhova.pdf (дата обращения: 03.11.2025).
42. Стадии развития мышления. URL: https://psihologiya.ru/myshlenie/stadii-razvitiya-myshleniya/ (дата обращения: 03.11.2025).
43. Характеристика детей с умственной отсталостью. URL: https://mbdou32gatchina.jimdofree.com/характеристика-детей-с-умственной-отсталостью/ (дата обращения: 03.11.2025).
44. Особенности словесно – логического мышления у умственно отсталых детей. Меридиан. URL: https://meridian-journal.ru/jour/article/view/100 (дата обращения: 03.11.2025).
45. Особенности развития словесно логического мышления у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/osobennosti-razvitiya-slovesno-logicheskogo-myshleniya-u-detey-mladshego-shkolnogo-vozrasta-s-narusheniem-intellekta-4809280.html (дата обращения: 03.11.2025).
46. Организация работы по развитию образного мышления у детей с умственной отсталостью. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/organizatsiya-raboty-po-razvitiyu-obraznogo-myshleniya-u-detey-s-umstvennoy-otstalostyu (дата обращения: 03.11.2025).
47. Особенности наглядно-образного мышления у детей с особыми образовательными потребностями. Дефектология Проф. URL: https://defektologiya.pro/psihologiya/osobennosti-naglyadno-obraznogo-myshleniya-u-detej-s-osobymi-obrazovatelnymi-potrebnostyami/ (дата обращения: 03.11.2025).
48. «Особенности мышления детей с нарушениями интеллекта». Статья по коррекционной педагогике. Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/korrektsionnaya-pedagogika/2019/11/01/osobennosti-myshleniya-detey-s-narusheniyami (дата обращения: 03.11.2025).
49. Формирование наглядно-образного мышления у детей с умственной отсталостью посредством использования конструирования // Педагогическое мастерство (IV). Молодой ученый. URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/106/5923/ (дата обращения: 03.11.2025).
50. Наглядно-действенное мышление дошкольников с умственной отсталостью. Солнечный свет. URL: https://solncesvet.ru/publikacii/naglyadno-deystvennoe-myshlenie-doshkolni/ (дата обращения: 03.11.2025).
51. Умственная отсталость у детей и подростков. Клинические рекомендации. Российское общество психиатров. URL: https://psychiatr.ru/download/2356 (дата обращения: 03.11.2025).
52. Формирование наглядно-образного мышления у младших школьников с умственной отсталостью. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-naglyadno-obraznogo-myshleniya-u-mladshih-shkolnikov-s-umst (дата обращения: 03.11.2025).
53. Психологические особенности детей дошкольного возраста с умственной отсталостью. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskie-osobennosti-detey-doshkolnogo-vozrasta-s-umstvennoy-otstalostyu (дата обращения: 03.11.2025).
54. Особенности различных видов мышлений у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости. Психология, социология и педагогика. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-razlichnyh-vidov-myshleniy-u-mladshih-shkolnikov-s-legkoy-stepenyu-umstvennoy-otstalostyu (дата обращения: 03.11.2025).
55. Умственная отсталость у детей, 2024 г. (одобрено НПС МЗ РФ). АЛГОМ. URL: https://algom.ru/diseases/umstvennaya-otstalost-u-detey (дата обращения: 03.11.2025).