Аудирование как вид речевой деятельности: психолингвистические основы, механизмы и методические аспекты в обучении

В эпоху стремительного обмена информацией, когда глобальная коммуникация становится неотъемлемой частью повседневности, способность эффективно воспринимать и интерпретировать устную речь приобретает первостепенное значение. Аудирование, или слушание, перестает быть пассивным актом и трансформируется в активный когнитивный процесс, определяющий успешность как межличностного взаимодействия, так и академического прогресса. Не случайно, что именно развитие слухового восприятия в раннем детстве является пусковым механизмом для общего развития познавательных процессов, когнитивных функций и, конечно, развития речи. Именно поэтому глубокое исследование теоретических основ речевой деятельности, с особым акцентом на аудирование, становится не просто актуальной задачей, но и насущной необходимостью для современного студента гуманитарного вуза.

Настоящая работа ставит своей целью систематизацию и всесторонний анализ психолингвистических и методических аспектов аудирования, раскрывая его сущность как одного из ключевых видов речевой деятельности. Мы погрузимся в мир определений и концепций, проследим, как великие умы отечественной и зарубежной науки формировали наше понимание речи, рассмотрим сложнейшие психофизиологические и когнитивные механизмы, лежащие в основе способности человека понимать услышанное, и, конечно, уделим пристальное внимание практическим аспектам развития этих навыков в контексте обучения иностранным языкам. Структура данной курсовой работы призвана последовательно провести читателя от фундаментальных теорий к конкретным методическим приемам, обеспечивая максимально полное и глубокое раскрытие темы.

Теоретические основы речевой деятельности: сущность и концепции

Речевая деятельность — это не просто набор звуков или символов, это уникальная форма человеческой активности, позволяющая не только познавать окружающий мир, но и активно его преобразовывать. Ее сущность многогранна и исследуется на пересечении лингвистики, психологии и когнитивных наук, каждая из которых привносит свой взгляд на этот сложный феномен.

Речевая деятельность в контексте деятельностного подхода

Отечественная психология, в частности, школа Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, заложила мощный фундамент для понимания речевой деятельности как системного и иерархически организованного процесса. Согласно концепции Л.С. Выготского, деятельность человека представляет собой сложную структуру, где можно выделить три уровня: Деятельность, Действия и Операции. Деятельность — это высший уровень, определяемый мотивом, который задает общий вектор и смысл активности. Действия же — это составные части деятельности, направленные на достижение конкретных целей. Наконец, Операции — это способы выполнения действий, зависящие от условий их протекания.

А.Н. Леонтьев, развивая деятельностный подход Выготского, применил его к изучению речи, создав цельную теорию речевой деятельности. Он рассматривал речевую деятельность как один из фундаментальных видов человеческой активности, наряду с трудовой, познавательной или игровой. Главными характеристиками речевой деятельности, по Леонтьеву, являются ее предметный мотив (то, ради чего осуществляется речь), целенаправленность (ориентация на конкретный результат), эвристический характер (способность к поиску новых решений и смыслов) и четкая фазовая структура. Эта структура включает последовательные этапы: ориентировку (осознание задачи и условий), планирование (формирование внутреннего замысла высказывания), реализацию плана (непосредственное воплощение замысла в устной или письменной речи) и контроль (сопоставление полученного результата с исходным замыслом). Именно мотив, согласно И.А. Зимней, определяет динамику и характер речевой деятельности, отличая ее от простых речевых действий, которые могут быть включены в более широкую неречевую деятельность. Из этого следует, что без понимания мотивации, мы не можем полноценно анализировать речевое поведение, поскольку именно мотив задает истинный смысл любого высказывания.

Психолингвистический взгляд на речевую деятельность

Психолингвистика, как наука, возникшая на стыке лингвистики и психологии, изучает речевую деятельность во всей ее сложности, фокусируясь на том, как язык усваивается, используется и воспринимается человеком. Именно И.А. Зимняя, выдающийся отечественный психолингвист, определяет речевую деятельность как активный, целенаправленный, мотивированный, предметный процесс. Этот процесс выдачи или приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли направлен на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения. Важно отметить, что речевая деятельность может быть как самостоятельным видом деятельности с собственной специфической мотивацией (например, написание курсовой работы), так и частью более крупной, неречевой деятельности (например, объяснение инструкции во время рабочего процесса).

Огромный вклад в формирование основ отечественной психолингвистики внес Н.И. Жинкин. Его исследования были посвящены глубокому анализу психологических и психофизиологических механизмов, лежащих в основе порождения речевых высказываний, а также процессов восприятия, понимания и порождения текста. Жинкин рассматривал внутреннюю речь не просто как «мысленное проговаривание», а как сложный «механизм переводности», который играет ключевую роль в идентификации денотата (объекта, на который указывает слово) при восприятии текста. Для Жинкина внутренняя речь — это уникальный стык речи и интеллекта, где происходит непрерывный процесс преобразования мыслимого содержания в языковые знаки и, наоборот, знаков в смысл.

Разграничение понятий «речь» и «язык»

Чтобы полностью осмыслить речевую деятельность, необходимо четко разграничить два фундаментальных понятия: «язык» и «речь». Язык — это система знаков, правил и закономерностей, присущая определенному сообществу. Это абстрактная, потенциальная система, хранящаяся в коллективном сознании. Речь же — это динамичное, конкретное употребление языка, его функционирование в реальных актах коммуникации. Язык — это инструмент, а речь — это процесс использования этого инструмента.

М.Р. Львов в своих трудах выделяет три ключевых значения слова «речь», что позволяет глубже понять ее многогранность:

1. Речь как деятельность: это сам процесс говорения, слушания, чтения или письма, то есть активное взаимодействие с языком для достижения коммуникативных целей.
2. Речь как продукт речевой деятельности: это результат этого процесса, то есть готовое высказывание, текст, сообщение, которое может быть устным или письменным.
3. Речь как ораторский жанр: это специфическая форма публичного выступления, характеризующаяся определенными стилистическими и риторическими приемами, направленными на воздействие на аудиторию.

Такое разграничение позволяет увидеть, что речевая деятельность — это не просто механическое воспроизведение языковых единиц, а сложный, мотивированный, целенаправленный процесс, глубоко укорененный в когнитивной и психофизиологической структуре человека.

Классификация видов речевой деятельности: взаимодействие и особенности

Понимание речевой деятельности становится более полным при ее систематизации, которая позволяет выявить специфику каждого вида и их неразрывную взаимосвязь в процессе коммуникации. Традиционно, а также в современных методиках, принято выделять четыре основных вида речевой деятельности, каждый из которых играет свою уникальную роль.

Традиционные и современные подходы к классификации

Исторически и методологически сложилось выделение четырех основных видов речевой деятельности, которые составляют фундамент любой коммуникации:

1. Говорение: продуктивный вид речевой деятельности, направленный на порождение устного высказывания.
2. Слушание (аудирование): рецептивный вид речевой деятельности, направленный на восприятие и понимание устной речи.
3. Письмо: продуктивный вид речевой деятельности, направленный на порождение письменного текста.
4. Чтение: рецептивный вид речевой деятельности, направленный на восприятие и понимание письменного текста.

Эти четыре вида не существуют изолированно, а тесно взаимодействуют друг с другом, образуя единую систему коммуникации. Например, мы слушаем, чтобы ответить (говорение), или читаем, чтобы потом пересказать (говорение).

Более детальные классификации углубляют понимание их функциональной специфики:

• По направленности активности:
  • Продуктивные виды (экспрессивные): говорение и письмо. Эти виды связаны с порождением собственного речевого продукта.
  • Рецептивные виды (импрессивные): слушание/аудирование и чтение. Эти виды связаны с восприятием и пониманием уже готового речевого продукта.
• По характеру роли в общении:
  • Инициальные виды: говорение и письмо. Они предполагают инициативу говорящего или пишущего в начале акта коммуникации.
  • Реактивные виды: слушание и чтение. Они являются реакцией на уже существующее речевое сообщение.

Важно отметить, что чтение и письмо, хотя и являются базовыми для современной культуры, считаются «надстроечными» видами речевой деятельности. Их формирование происходит на основе более ранних и естественных для человека слушания и говорения. Это более сложные виды, требующие специального обучения и освоения определенных графических систем.

Устная и письменная речь, внутренняя речь

Помимо разделения на четыре основных вида, речь также классифицируется по ее форме и функциональному назначению:

• Внешняя речь: это речь, предназначенная для непосредственной или опосредованной коммуникации с окружающими. Она делится на:
  • Устная речь: характеризуется использованием звуковых средств языка. Она может быть:
    • Монологической: развернутое, связное высказывание одного лица, предполагающее относительно длительное изложение мыслей (например, лекция, доклад).
    • Диалогической: обмен репликами между двумя или более участниками коммуникации, характеризующийся ситуативностью, спонтанностью и часто прерывистостью.
  • Письменная речь: использует графические средства языка. Появляется значительно позже устной речи как в истории развития человечества, так и в индивидуальном онтогенезе. Она формируется на основе устной и требует специальных навыков кодирования и декодирования информации с помощью письменных знаков.
• Внутренняя речь: это речь «про себя», без внешнего артикулирования. Она представляет собой фазу внутреннего проговаривания, необходимую для формулирования мысли, ее предварительного оформления перед внешним выражением. Внутренняя речь служит механизмом мышления, планирования и саморегуляции, будучи мостом между мыслью и ее языковым воплощением. Н.И. Жинкин подчеркивал ее роль как особого механизма, обеспечивающего переход от мысли к слову и от слова к мысли, то есть фактически выступающего «стыком» интеллекта и языка.

Понимание этих классификаций позволяет не только структурировать изучение речевой деятельности, но и эффективно выстраивать методику ее развития, учитывая специфику каждого вида и их глубокую взаимосвязь.

Психофизиологические и когнитивные механизмы аудирования

Аудирование — это значительно более сложный процесс, чем просто «слышание». Это активная когнитивная деятельность, требующая слаженной работы множества механизмов на психофизиологическом и когнитивном уровнях. Погружение в эти механизмы позволяет понять, как человек способен не только воспринимать звуковые колебания, но и извлекать из них смысл.

Аудирование как рецептивный вид деятельности

На фундаментальном уровне аудирование определяется как рецептивный вид речевой деятельности, который характеризуется одновременным восприятием и пониманием речи на слух. Это означает, что слушатель не просто пассивно регистрирует акустические сигналы, но активно их обрабатывает, интерпретирует и соотносит с имеющимися знаниями. Процесс аудирования начинается с физического акта слушания, но его истинная сложность проявляется в ментальной обработке, направленной на извлечение значения из звукового потока.

Когнитивные и психофизиологические механизмы восприятия речи

В основе успешного аудирования лежит сложный комплекс механизмов, которые можно разделить на психофизиологические (связанные с работой нервной системы и анализаторов) и когнитивные (связанные с мыслительными процессами). К ключевым из них относятся:

• Механизмы слуховой памяти: Эта память отвечает за кратковременное удержание акустической информации, необходимой для связывания отдельных звуков и слов в осмысленное целое. Она позволяет удерживать услышанные фрагменты речи достаточно долго, чтобы мозг мог их проанализировать и интегрировать.
• Механизм внутреннего проговаривания: Это неявное, «про себя» артикулирование услышанного. Оно помогает закрепить информацию, перевести ее из акустического кода в артикуляторный, что способствует лучшему запоминанию и пониманию.
• Механизм идентификации понятий: Этот механизм позволяет слушающему соотносить воспринимаемые языковые единицы (слова, фразы) с хранящимися в долговременной памяти концептами и значениями. Без этого процесса понимание речи невозможно.
• Механизм вероятностного прогнозирования (антиципации): Один из важнейших когнитивных механизмов, позволяющий слушающему предвосхищать, предсказывать смысловое содержание высказывания до того, как оно будет полностью произнесено. Это прогнозирование основывается на контексте, фоновых знаниях, грамматических и лексических закономерностях языка, значительно ускоряя процесс понимания и компенсируя возможные пробелы в восприятии.

Роль оперативной и долговременной памяти в аудировании

Особое значение для аудирования имеет оперативная (кратковременная) память. Она служит своего рода «буфером», в котором временно удерживается информация, необходимая для текущей обработки. При восприятии речи, информация в кратковременной памяти чаще всего хранится в акустической (звуковой) форме, что подчеркивает ее непосредственную связь с сенсорным входом.

Емкость кратковременной памяти, как показывают исследования, в среднем составляет 7 ± 2 элемента. Это означает, что человек одновременно может удерживать в активном сознании от 5 до 9 единиц информации. Информация в оперативной памяти без активного повторения может удерживаться до 30 секунд, после чего она либо забывается, либо переходит в долговременную память. Для аудирования оперативная память критически важна, поскольку она позволяет связывать только что услышанные слова и фразы с предшествующими, формируя связный смысл. Например, при прослушивании сложного предложения, каждый новый фрагмент удерживается в оперативной памяти, пока мозг интегрирует его в общую смысловую структуру.

Долговременная память, в свою очередь, является хранилищем всех наших знаний о мире, языке, опыте. Она содержит лексический запас, грамматические правила, фоновые знания, которые активно задействуются для интерпретации услышанного. Взаимодействие оперативной и долговременной памяти обеспечивает непрерывный процесс сопоставления новой информации с уже известной, что является основой для полного понимания речи.

Вклад Н.И. Жинкина в понимание внутренней речи и восприятия

Н.И. Жинкин глубоко исследовал феномен внутренней речи, рассматривая ее не просто как «мысленное проговаривание», но как ключевой механизм, обеспечивающий сложную связь между мыслью и ее языковым выражением. Для Жинкина внутренняя речь — это именно «стык речи и интеллекта», то есть то пространство, где происходит перевод мысли на язык человека и обратное преобразование мыслимого содержания в знаки, а знаков — в смысл.

Он связывал внутреннюю речь с механизмом переводности, который играет фундаментальную роль в идентификации денотата при восприятии текста. Это означает, что при слушании человек не просто распознает слова, но активно переводит их в ментальные образы, понятия и смыслы, соотнося их с реальной действительностью. Внутренняя речь, по Жинкину, позволяет слушающему активно строить гипотезы о дальнейшем содержании сообщения, корректировать их по мере поступления новой информации и, таким образом, глубоко проникать в смысл услышанного.

Разграничение психофизиологии и когнитивной психологии в изучении аудирования

Хотя психофизиология и когнитивная психология тесно связаны в изучении аудирования, они фокусируются на разных аспектах:

• ��сихофизиология изучает роль биологических механизмов, включая свойства нервной системы, работу слухового анализатора, мозговую активность, в реализации психических функций, в том числе восприятия речи. Она интересуется тем, как акустический сигнал преобразуется в нервные импульсы, как эти импульсы обрабатываются в различных отделах мозга, как формируются перцептивные эталоны звуков и слов. Например, процесс восприятия речи начинается с извлечения слуховым анализатором признаков из акустического речевого сигнала (длительность звучания, характер формант, частота основного тона).
• Когнитивная психология занимается ментальными репрезентациями, процессами переработки информации, формированием моделей и стратегий понимания. Она исследует, как мозг организует, хранит и использует информацию, чтобы извлечь смысл из услышанного. Когнитивные психологи строят модели процессов, таких как внимание, память, мышление, принятие решений, которые активно участвуют в аудировании. Слушающий формирует субъективное представление (образ) речевого сигнала, сличая набор обнаруженных признаков с перцептивными эталонами, хранящимися в памяти, и когнитивная психология объясняет, как этот образ конструируется и интерпретируется.

Таким образом, психофизиология объясняет «как» физиологические процессы обеспечивают восприятие, а когнитивная психология — «как» ментальные процессы формируют понимание.

Модели восприятия речи

Среди множества моделей восприятия речи особо выделяются две:

• Моторная теория восприятия речи: Эта теория предполагает, что при восприятии речи человек использует информацию о свойствах речеобразования. Иными словами, слушающий, неявно или явно, имитирует артикуляционные движения, необходимые для произнесения услышанных звуков, и через это «внутреннее проговаривание» распознает их. Моторная теория утверждает, что между восприятием и порождением речи существует тесная связь.
• Теория внутренней модели: Эта теория объединяет процессы речеобразования и восприятия речи, основываясь на способности человека к обучению речи. Она предполагает, что мозг строит внутренние модели, предсказывающие акустические последствия собственных артикуляционных команд, а затем сравнивает их с реально поступающим слуховым сигналом. Если сигнал совпадает с предсказанной моделью, это способствует более быстрому и точному пониманию. Эта теория подчеркивает активную, предиктивную природу восприятия речи.

Обе теории, несмотря на различия, сходятся в одном: восприятие речи — это не пассивный акт, а динамичный, активный процесс, требующий сложной когнитивной и психофизиологической обработки.

Этапы и факторы, влияющие на эффективность аудирования

Эффективность аудирования – это не константа, а результат сложного взаимодействия внутренних и внешних факторов, разворачивающегося в определенной временной и логической последовательности. Понимание этих этапов и факторов критически важно для целенаправленного развития навыков слухового восприятия.

Фазы и этапы процесса аудирования

В контексте психолингвистики процесс аудирования традиционно описывается через несколько фаз, каждая из которых выполняет свою уникальную функцию. И.А. Зимняя, выдающийся исследователь речевой деятельности, выделяет три ключевые фазы:

1. Мотивационно-побудительная фаза: На этом этапе происходит осознание слушателем цели и мотивации к восприятию речи. Учащимся необходимо сообщить о целях прослушивания и о том, что конкретно они должны услышать. Это формирует установку на восприятие и активизирует внимание.
2. Аналитико-синтетическая фаза: Самая сложная и продолжительная фаза, в ходе которой происходит непосредственное восприятие и понимание речи. Она включает в себя анализ акустического сигнала, его сегментацию, идентификацию лексических единиц, грамматический анализ и, наконец, синтез смысла высказывания. Здесь активно задействуются механизмы слуховой памяти, вероятностного прогнозирования и идентификации понятий.
3. Исполнительская фаза: На этом этапе слушатель формирует внутренний ответ на услышанное, который может быть вербальным (реакция, ответ) или невербальным (принятие решения, изменение поведения).

А.А. Леонтьев, дополняя эту модель, добавляет еще одну важную фазу – фазу контроля. Эта фаза может быть включена в каждую из предыдущих или выполняться после них. Слушатель постоянно соотносит воспринимаемую информацию с собственными ожиданиями и фоновыми знаниями, корректируя свое понимание и оценивая успешность восприятия.

В контексте методики обучения иностранным языкам аудирование обычно подразделяется на три дидактических этапа, которые структурируют учебный процесс:

• Дотекстовый (pre-listening) этап: направлен на подготовку учащихся к восприятию текста. Цели этого этапа — снятие возможных языковых и смысловых трудностей, активизация фоновых знаний, мотивация к слушанию и постановка конкретной задачи.
• Текстовый (while-listening) этап: непосредственно связан с процессом прослушивания текста. На этом этапе учащиеся выполняют задания, требующие различной степени понимания — от общего до детального.
• Послетекстовый (post-listening) этап: предназначен для контроля понимания, рефлексии над услышанным, а также для развития смежных речевых навыков (например, обсуждение прослушанного, пересказ, выражение собственного мнения).

Индивидуально-возрастные особенности слушающих

Эффективность аудирования неразрывно связана с индивидуально-возрастными особенностями человека. Дети и взрослые воспринимают информацию по-разному, и учет этих различий является краеугольным камнем успешной методики.

• Младшие школьники (1-4 классы): Для них характерна повышенная утомляемость и ограниченный объем внимания. Концентрированное внимание у младших школьников может сохраняться лишь 10-15 минут, после чего наступает утомление. Это требует частой смены видов деятельности и использования коротких, увлекательных аудиотекстов. Норма объема слуховой памяти для детей 5-6 лет составляет 4-6 слов, а для 6-7 лет – 5-7 слов, что необходимо учитывать при формулировании заданий.
• Школьники 5-9 классов: В этом возрасте продуктивными считаются первые 20 минут занятия, посвященного аудированию, после 35 минут наступает заметная утомляемость. Это означает, что основные и наиболее сложные задания на аудирование должны приходиться на первую половину учебного отрезка. Для детей от 8 лет и старше норма объема слуховой памяти увеличивается до 7 и более слов.
• Раннее детство (до 4 месяцев): Это оптимальный период для начала целенаправленного развития слуховой функции. Своевременный диагноз и реабилитация в речевой среде имеют решающее значение для дальнейшего развития речи и познавательных навыков.
  

  «Мы слышим мозгом» – слуховое восприятие является пусковым механизмом для общего когнитивного развития.

Влияние темпа речи и условий восприятия

Помимо возрастных особенностей, на эффективность аудирования существенно влияют параметры самого речевого сообщения и условия его восприятия:

• Темп речевых сообщений: Он должен быть оптимальным и соответствовать содержанию. Слишком быстрый темп может привести к перегрузке оперативной памяти и невозможности адекватной обработки информации. Однако, как ни парадоксально, слишком медленный темп речи также может затруднять процесс интеграции значений отдельных лексем, растягивая фазу восприятия и снижая концентрацию внимания.
• Интонация, ритм, паузы и логическое ударение: Эти просодические характеристики несут важнейшую смыслоразличительную и экспрессивную функцию. Правильно расставленные паузы помогают слушателю сегментировать речевой поток, а логическое ударение выделяет ключевые слова и фразы. Их искажение или отсутствие может привести к непониманию или неправильной интерпретации.
• Тип текста: Легче воспринимаются монологические тексты, так как они обычно имеют более предсказуемую структуру. Среди монологических текстов фабульные (повествовательные) легче, чем описательные, поскольку нарратив активизирует вероятностное прогнозирование и удерживает интерес.

Субъективные и объективные факторы

Успешность аудирования также зависит от целого ряда субъективных и объективных факторов:

• Субъективные факторы:
  • Потребность узнать что-либо новое: Если у слушающего есть внутренняя мотивация и интерес к теме, его внимание будет более устойчивым, а понимание – более глубоким.
  • Наличие интереса к теме: Эмоциональная вовлеченность значительно повышает эффективность восприятия.
  • Осознание объективной потребности учиться: Понимание значимости развития навыков аудирования для будущей учебы или профессиональной деятельности стимулирует к активной работе.
• Объективные факторы:
  • Сформированность лексических, грамматических и фонетических навыков: Недостаточное владение этими аспектами языка является серьезным барьером для успешного аудирования. Если слушатель не знает слов, не понимает грамматических конструкций или не различает фонемы, он не сможет адекватно воспринять сообщение. Недостатки во владении аудированием на продвинутом этапе часто объясняются именно несформированностью соответствующих умений на начальном этапе обучения, подчеркивая кумулятивный характер развития речевых навыков.

Таким образом, эффективность аудирования — это результат многофакторного взаимодействия, где каждый элемент играет свою роль, и пренебрежение любым из них может привести к снижению общего уровня понимания.

Значимость развития навыков аудирования в обучении иностранным языкам

В современном мире, где межкультурная коммуникация и доступ к глобальному информационному пространству являются нормой, владение иностранными языками становится не роскошью, а жизненной необходимостью. В этом контексте развитие навыков аудирования приобретает центральное значение, выступая не только как самоцель, но и как мощное средство для достижения других образовательных и развивающих целей.

Аудирование как цель и средство обучения

Овладение навыками аудирования является одной из ключевых целей обучения иностранным языкам. Способность понимать устную речь на иностранном языке — это неотъемлемый компонент языковой компетенции, без которого полноценное общение просто невозможно. Это подтверждается тем, что аудирование — это двусторонний процесс: невозможно эффективно общаться, не понимая собеседника. Недооценка значимости аудирования может негативно сказаться на языковой подготовке школьников, делая их коммуникативно неполноценными.

Однако аудирование выступает не только как цель, но и как мощное средство обучения. Через слушание учащиеся:

• Овладевают звуковой стороной изучаемого языка: это включает в себя фонемный состав (правильное произнесение и различение звуков), интонацию (мелодику речи), ритм, ударение, что критически важно для формирования фонематического слуха и адекватного произношения.
• Расширяют лексический запас и усваивают грамматические структуры: в процессе прослушивания учащиеся сталкиваются с новыми словами и грамматическими конструкциями в естественном контексте, что способствует их непроизвольному запоминанию и активизации.
• Развивают компенсаторные стратегии: при аудировании, особенно в условиях недостаточного владения языком, развиваются умения догадываться о смысле незнакомых слов по контексту, игнорировать второстепенную информацию и фокусироваться на главном.

Взаимосвязь аудирования с другими видами речевой деятельности

В системе речевой деятельности аудирование не существует в отрыве от других ее видов; напротив, оно находится в тесной, синергетической связи с каждым из них:

• Аудирование и говорение: Эти два вида являются полюсами устной коммуникации. Аудирование является необходимой предпосылкой для говорения, подготавливая его. Чтобы ответить, человек должен сначала понять вопрос или сообщение. В то же время, говорение активно помогает формировать восприятие речи на слух, поскольку через собственное продуцирование речи учащийся лучше осваивает фонетические и грамматические паттерны, которые затем легче распознает в чужой речи.
• Аудирование и чтение: Оба вида являются рецептивными, что означает, что они связаны с восприятием и пониманием информации. Развитие навыков декодирования смысла в одном виде часто положительно сказывается на другом. Например, умение прогнозировать содержание текста, развиваемое при аудировании, может быть перенесено на чтение.
• Аудирование и письмо: Хотя эти виды кажутся более отдаленными, между ними также существует связь. Человек, пишущий текст, часто внутренне проговаривает его, «слышит» то, что он пишет, что помогает формулировать мысли и избегать ошибок. Внутренняя речь, как мы помним из концепции Н.И. Жинкина, играет здесь ключевую роль.

Таким образом, комплексное развитие всех видов речевой деятельности является залогом успешной языковой подготовки.

Развитие когнитивных функций и «культура слушания»

Развитие умения понимать речь на слух оказывает глубокое и многостороннее положительное влияние на когнитивное развитие ребенка. В частности, оно способствует:

• Развитию слуховой памяти: Слуховая память, отвечающая за запоминание и воспроизведение звуковой информации, является одним из важнейших механизмов аудирования. Упражнения, направленные на развитие аудирования (например, повторение за диктором, прослушивание аудиокниг, ритмические упражнения), непосредственно тренируют эту способность. Регулярная практика аудирования расширяет объем и улучшает качество слуховой памяти, что важно не только для иностранного, но и для родного языка.
• Общему когнитивному развитию: Как уже упоминалось, развитие слухового восприятия является пусковым механизмом для общего развития познавательных процессов, таких как внимание, мышление, воображение.
• Формированию «культуры слушания»: Овладение аудированием позволяет реализовать не только практические, но и важные воспитательные, образовательные и развивающие цели. «Культура слушания» – это не просто способность понимать, но и умение быть внимательным, эмпатичным собеседником, уважать чужую точку зрения, анализировать информацию и критически ее оценивать. Это формирует более зрелую личность, способную к эффективному социальному взаимодействию.

В современном мире, насыщенном информацией, способность понимать на слух иностранный язык является необходимой компетенцией для каждого образованного человека. Будь то повседневная жизнь, учеба в международной среде или профессиональная сфера, навыки аудирования открывают двери к новым возможностям и углубляют понимание многообразия мира.

Методические приемы и стратегии развития аудирования

Целенаправленное и систематическое развитие навыков аудирования требует хорошо продуманной методики, основанной на психолингвистических принципах и учитывающей возрастные особенности учащихся. Отсутствие такого подхода может привести к формированию «глухих» к иностранной речи учеников.

Принципы специального и целенаправленного обучения

Обучение аудированию, в отличие от простого прослушивания, должно быть специальным и целенаправленным. Это означает, что для развития этого вида речевой деятельности недостаточно просто включать аудиозаписи; необходимо разрабатывать специфические упражнения и задания, ориентированные на тренировку конкретных механизмов и стратегий восприятия.

В методике выделяют два основных пути обучения аудированию:

1. Через специальные упражнения: Эти упражнения направлены на отработку отдельных аспектов аудирования, таких как фонематический и интонационный слух, различение темпа речи, удержание информации в памяти. Например, обучение аудированию часто начинается с формирования фонематического и интонационного слуха, посредством таких заданий, как «Слушайте и повторяйте», «Отличите [звук А] от [звука Б]», «Определите логическое ударение».
2. В процессе выполнения речевых заданий: Здесь аудирование интегрируется в более широкие коммуникативные задачи, где оно выступает как средство для достижения определенной цели. Например, прослушивание диалога для последующего его обсуждения или ролевой игры.

Типы заданий и стратегии аудирования

Для эффективного развития аудитивных навыков используются различные типы заданий, которые можно разделить на языковые и речевые:

• Языковые (подготовительные) задания: Предлагаются до слушания основного текста. Их цель — снять возможные языковые трудности, с которыми учащиеся могут столкнуться при прослушивании. Это может быть ознакомление с новой лексикой, отработка сложных грамматических конструкций, фонетическая разминка.
• Речевые задания: Выполняются во время или после прослушивания текста и направлены на развитие конкретных у��ений аудирования:
  • Выделять основную мысль сообщения.
  • Выбирать главные факты и детали.
  • Выборочно понимать необходимую информацию (селективное аудирование).
  • Игнорировать незнакомый материал, не мешающий общему пониманию.
  • Определять отношение говорящего (тон, эмоции).
  • Извлекать конкретную информацию по запросу.

Помимо типов заданий, в обучении аудированию используются различные стратегии, которые учащиеся могут применять для оптимизации процесса понимания:

• Стратегия полного понимания (интенсивное слушание): Цель — понять каждую деталь сообщения. Используется для коротких, важных текстов.
• Стратегия понимания общего содержания (глобальное слушание): Цель — уловить общий смысл, тему, основную идею, не вдаваясь в детали.
• Стратегия селективного понимания (экстенсивное слушание): Цель — выделить конкретную, заранее заданную информацию, игнорируя остальное.

Учебные стратегии и их применение

Учебные стратегии — это осознанные действия и операции, которые выполняет сам учащийся для более легкого, быстрого, приятного, самостоятельного и эффективного обучения. Применительно к аудированию, к ним относятся:

• Предугадывание (прогнозирование): Активное предвосхищение содержания на основе заголовка, иллюстраций, вводной информации, контекста.
• Удержание в памяти: Использование приемов для запоминания ключевой информации, например, мысленное повторение, создание ментальных карт.
• Умозаключение: Делать выводы о смысле незнакомых слов или фраз на основе контекста, логики высказывания.
• Самооценивание: Мониторинг собственного понимания, определение того, что было понято, а что осталось неясным.
• Принятие двусмысленности: Способность продолжать слушать, даже если какая-то часть информации осталась непонятой, не зацикливаясь на ней и не прекращая процесс восприятия.

Развитие оперативной и слуховой памяти

Учитывая критическую роль оперативной и слуховой памяти в аудировании, для их развития используются специальные задания:

• Для развития оперативной памяти: Задания на вероятностное прогнозирование, такие как «Закончите предложения/текст» (до того, как прозвучит окончание), или «Восстановите текст/предложение», где учащимся предлагается заполнить пропуски после прослушивания. Это тренирует способность удерживать в памяти фрагменты речи и строить на их основе предположения.
• Для развития слуховой памяти: Важно учитывать возрастные нормы объема слуховой памяти. Например, для детей 5-6 лет норма составляет 4-6 слов, для 6-7 лет – 5-7 слов, а для детей от 8 лет и старше – 7 и более слов. Задания должны соответствовать этим нормам, постепенно усложняясь. Примеры включают повторение цепочек слов, запоминание инструкций, пересказ коротких историй.
• Концентрация внимания: На начальном этапе обучения непременными условиями являются концентрация внимания на том, что должен услышать ученик, и формирование умения членить речевое сообщение на смысловые куски. Это помогает избежать перегрузки и делает процесс восприятия более управляемым.

Критерии отбора аудиотекстов

Выбор аудиотекстов играет ключевую роль в успешности обучения. Критерии отбора включают:

• Соответствие возрастным особенностям и интересам учащихся: Материалы должны быть увлекательными, мотивирующими, соответствовать уровню когнитивного развития.
• Образовательная и воспитательная ценность: Аудиотексты могут быть источником новой информации, знакомить с культурой страны изучаемого языка, формировать ценностные ориентиры.
• Оптимальное время звучания: Для школьников оптимальное время звучания текстов обычно составляет до 2 минут. Более длинные тексты могут привести к утомлению и потере внимания.

Компоненты обучения аудированию

Обучение аудированию как комплексный процесс включает в себя три основных компонента:

1. Лингвистический компонент: Охватывает языковой материал (фонетика, лексика, грамматика), который необходимо распознавать и понимать.
2. Психологический компонент: Связан с развитием механизмов восприятия (память, внимание, прогнозирование), мыслительных операций и когнитивных стратегий.
3. Методологический компонент: Включает в себя систему упражнений, приемов и организационных форм работы, направленных на эффективное обучение аудированию.

Комплексное применение этих принципов, типов заданий и стратегий позволяет создать эффективную систему развития аудитивных навыков, превращая слушание из пассивного процесса в активный инструмент познания и коммуникации.

Заключение

Проведенное исследование позволило глубоко погрузиться в теоретические основы речевой деятельности, выявив ее многогранный характер как специфической формы человеческой активности, направленной на познание и преобразование действительности. Мы убедились, что речевая деятельность, согласно концепциям Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, представляет собой иерархически организованный процесс, мотивированный и целенаправленный. Анализ психолингвистического взгляда, представленного работами И.А. Зимней и Н.И. Жинкина, подчеркнул роль внутренней речи как «стыка речи и интеллекта» и значение механизма переводности в процессе восприятия. Разграничение понятий «языка» и «речи» по М.Р. Львову дополнительно структурировало понимание функционирования языковой системы.

Особое внимание было уделено аудированию как ключевому рецептивному виду речевой деятельности. Детальный анализ психофизиологических и когнитивных механизмов, таких как слуховая и оперативная память (с ее емкостью в 7 ± 2 элемента и временем удержания до 30 секунд), вероятностное прогнозирование и идентификация понятий, раскрыл всю сложность и многомерность процесса понимания речи на слух. Было четко обозначено различие в подходах психофизиологии, фокусирующейся на биологических механизмах, и когнитивной психологии, изучающей ментальные репрезентации, что позволило сформировать комплексное представление о восприятии речи.

Систематизация этапов аудирования (мотивационно-побудительная, аналитико-синтетическая, исполнительская фазы) и факторов, влияющих на его эффективность (индивидуально-возрастные особенности, темп речи, условия восприятия, субъективные и объективные детерминанты), показала, что успешность аудирования — это результат тщательно выстроенного процесса, требующего учета множества переменных. Особенно ценными оказались конкретные данные о времени утомления у школьников разных возрастов и нормах объема слуховой памяти, что имеет прямое методическое значение.

Обоснование центральной роли аудирования в обучении иностранным языкам как цели и средства, а также его тесной взаимосвязи с другими видами речевой деятельности, подтверждает его исключительную значимость. Развитие аудитивных навыков не только способствует овладению звуковой стороной языка, но и стимулирует общее когнитивное развитие, укрепляя слуховую память и формируя столь важную «культуру слушания».

Наконец, обзор методических приемов и стратегий развития аудирования продемонстрировал, что целенаправленное обучение, с использованием языковых и речевых заданий, а также активное применение учебных стратегий (прогнозирование, умозаключение, самооценивание) является залогом формирования прочных аудитивных навыков. Критерии отбора аудиотекстов и учет возрастных норм объема слуховой памяти подчеркивают практическую значимость полученных знаний.

Таким образом, данная курсовая работа подтверждает значимость глубокого изучения и систематизации теоретических основ речевой деятельности и аудирования. Полученные знания не только углубляют академическое понимание данного феномена для студентов гуманитарных вузов, но и имеют огромную практическую ценность для методики преподавания языков, позволяя строить более эффективные и научно обоснованные программы обучения. В качестве направлений для дальнейших исследований можно предложить изучение влияния цифровых технологий и искусственного интеллекта на развитие аудитивных навыков, а также разработку индивидуализированных программ обучения аудированию на основе нейролингвистического профиля обучающихся.

Список использованной литературы

1. Ахутина, Т. В. Порождение речи. Нейро-лингвистический анализ синтаксиса. М.: МГУ, 1989.
2. Балонов, Л. Я., Деглин, В. Л., Черниговская, Т. В. Функциональная асимметрия мозга в организации речевой деятельности // Сенсорные системы. Сенсорные процессы в асимметрии полушарий. Ленинград: Наука, 1985. С. 99–114.
3. Белянин, В. П. Психолингвистика как наука о речевой деятельности, 2018.
4. Бондарко, А. В. Функциональная модель грамматики: теоретические основы, итоги и перспективы // Язык и речевая деятельность. 1998. Т. 1. С. 17–32.
5. Бондарко, Л. В. Фонетическое описание языка и фонологическое описание речи. Ленинград, 1982.
6. Васильева, А. Н. Основы культуры речи. М., 1990.
7. Введенская, А. Н., Павлова, Л. Г., Кашаева, Е. Ю. Русский язык и культура речи: учебное пособие для вузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.
8. Величковский, Б. М. Когнитивная наука. Основы психологии познания. Москва: Academia. Смысл, 2006.
9. Венцов, А. В., Касевич, В. Б. Проблемы восприятия речи. СПб, 1994.
10. Водина, Н. С., Иванова, А. Ю., Клюев, В. С. и др. Культура устной и письменной речи делового человека: справочник-практикум. М., 1997.
11. Восприятие речи // Большая российская энциклопедия. Электронная версия.
12. Выготский, Л. С. Мышление и речь // Выготский Л. С. Собрание сочинений. М., 1982. Т. 2.
13. Глухов, В. П., Ковшиков, В. А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности: учебник, 2024.
14. Гойхман, О. Я., Надеина, Г. М. Речевая коммуникация: учебник для вузов. М.: ИНФРА-М, 2001.
15. Головин, Б. Н. Основы культуры речи: учебник для вузов. М., 1988.
16. Дерягина, Л. Е., Хохлова, Л. А. Психофизиологические механизмы восприятия иноязычной речи и их роль в обучении студентов аудированию // Российский университет дружбы народов, 2016.
17. Жинкин, Н. И. К вопросу о развитии речи у детей // Советская педагогика, 1954. № 6.
18. Журавлева, Л. И. Русский язык в алгоритмах.
19. Залевская, А. А. Введение в психолингвистику. М., 1999.
20. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. 432 с.
21. Зимняя, И. А. Речевая деятельность и психология речи // Основы теории речевой деятельности / отв. ред. А. А. Леонтьев. М.: Наука, 1974. С. 64–72.
22. Зорина, З. А., Смирнова, А. А. О чём рассказали «говорящие» обезьяны: способны ли высшие животные оперировать символами? М.: Языки славянский культур, 2006.
23. Иваненко, Г. С., Кабанова, Т. Н., Мительская, Ж. З., Кохтев, Н. Н. Риторика. М., 1994.
24. Иванов, В. В. О сравнительном изучении систем знаков антропоидов и людей // Зорина З. А., Смирнова А. А. О чём рассказали «говорящие» обезьяны: Способны ли высшие животные оперировать символами? М.: Языки славянский культур, 2006. С. 347–365.
25. Иванов, В. В. Художественное творчество, функциональная асимметрия мозга и образные способности человека // Ученые записки Тартуского Университета, Труды по знаковым системам. Тарту, 1983. Вып. 16. С. 3–14.
26. Ивин, А. А. Риторика: искусство убеждать: учебное пособие. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2003.
27. Касевич, В. Б. Онтолингвистика, типология и языковые правила // Язык и речевая деятельность. СПб, 1998. Т. 1. С. 31–40.
28. Касевич, В. Б. Элементы общей лингвистики. М., 1977.
29. Кацнельсон, С. Д. Категории языка и мышления. Из научного наследия. М.: Языки славянской культуры, 2001.
30. Кликс, Ф. Пробуждающееся мышление (у истоков человеческого интеллекта). М.: Прогресс, 1983.
31. Ковригина, Л. В. Понятие и структура речевой деятельности: лекция, 2018.
32. Козинцев, А. Г. Происхождение языка: новые факты и теории // 140 лет кафедре общего языкознания. СПб, 2004. С. 35–50.
33. Колесникова, Н. И. От конспекта к диссертации: учебное пособие по развитию навыков письменной речи. М., 2002.
34. Корнев, А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб: Гиппократ, 1995.
35. Королёва, И. В., Черниговская, Т. В. История психолингвистических исследований в Петербурге // Психолингвистика / ред. Т. Н. Ушакова. М., 2006. С. 105–121.
36. Косолапов, А. Б. Факторы, влияющие на процесс аудирования на начальном этапе обучения языку специальности, 2019.
37. Коузи, М., Скрибнер, С. Культура и мышление. Москва: Прогресс, 1977.
38. Кочубей, Б. И. Основные направления когнитивной психофизиологии // Вопросы психологии.
39. Кошелев, А. Д. О языке человека (в сопоставлении с языком «говорящих» антропоидов) // Зорина З. А., Смирнова А. А. О чём рассказали «говорящие» обезьяны: способны ли высшие животные оперировать символами? М.: Языки славянский культур, 2006. С. 367–423.
40. Крейдлин, Г. Е. Невербальная семиотика. М.: НЛО, 2002.
41. Крейдлин, Г. Е., Чувилина, Е. А. Улыбка как жест и слово. К проблеме внутриязыковой типологии невербальных актов // Вопросы языкознания, 2001. Вып. 4.
42. Культура делового общения: учебное пособие для студентов / под ред. Н. Г. Грудцыной. М.: МГПУ, 2002.
43. Культура речи. Методические рекомендации и материалы для самостоятельной работы студентов негуманитарных факультетов. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998.
44. Культура русской речи: учебник для вузов / под ред. Л. К. Граудиной и Н. Ширяева. М., 2002.
45. Леонтьев, А. А. Деятельный ум. М.: Смысл, 2001.
46. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997.
47. Леонтьев, А. А. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974.
48. Леонтьев, А. А. Теория речевой деятельности: проблемы психолингвистики. М.: Наука, 1968.
49. Лёвин, К. Ю. Процессы порождения и восприятия речи в концепции Н. И. Жинкина и их отражение в терминологии и дефинициях // КиберЛенинка.
50. Лотман, Ю. М. Асимметрия и диалог // Ученые записки Тартуского Университета, Труды по знаковым системам. Тарту, 1983. Вып. 16. С. 15–30.
51. Лотман, Ю. М., Успенский, Б. А. Миф – имя – культура // Учёные записки Тартуского гос. университета, «Труды по знаковым системам». Т. 6. Вып. 308. С. 282–303.
52. Лурия, А. Р. Язык и сознание. М., 1979.
53. Маркелова, Е. В., Колесникова, Н. И. Как «раскрываются» афоризмы?: учебное пособие по риторике и культуре речи. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2003.
54. Механизмы речевой деятельности, 2019.
55. Михальская, А. К. Основы риторики: Мысль и слово. М., 1996.
56. Михальская, А. К. Педагогическая риторика: история и теория: учебное пособие для студентов пед. университетов и институтов. М.: Издательский центр «Академия», 1998.
57. Модели и стратегии восприятия речи, 2018.
58. Мурашов, А. А. Педагогическая риторика. М.: Педагогическое общество России, 2001.
59. Мурзин, Л. Н., Штерн, А. С. Текст и его восприятие. Свердловск, 1991.
60. Основы научной речи: учебное пособие для студентов нефилол. высш. учеб. заведений / под ред. В. В. Химика, Л. Б. Волковой. СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: Издательский центр «Академия», 2003.
61. Педагогическое речеведение: словарь-справочник. М., 1998.
62. Петренко, В. Ф. Психосемантика сознания. М., 1988.
63. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.
64. Пинкер, С. Язык как инстинкт. М.: Едиториал УРСС, 2004.
65. Поварнин, С. И. Спор: О теории и практике спора.
66. Потебня, А. А. Слово и миф. М., 1989.
67. Прист, Ст. Теории сознания. Дом интеллектуальной книги. Идея-Пресс, 2000.
68. Приходько, А. И. Теория речевой деятельности в контексте психолингвистики // КиберЛенинка.
69. Психолингвистика / составитель и редактор А. М. Шахнарович. М., 1984.
70. Психолингвистика / составитель и ред. Т. Н. Ушакова. М., 2006.
71. Психофизиология и Когнитивная психология, 2011.
72. Роль аудирования в обучении английскому языку // Ходжалепесова И.М. // КиберЛенинка.
73. Русский язык и культура речи: учебник. Теория. Практика / под ред. В. И. Максимова. М.: Гардарики, 2000.
74. Русский язык и культура речи: учебник для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям / под ред. Н. А. Ипполитовой. М.: ТК Велби, изд-во Проспект, 2004.
75. Русский язык и культура речи: учебно-методическое пособие / автор-составитель О. Г. Усанова. Челябинск, 2003.
76. Русский язык и культура речи: учебно-методическое пособие / авторы-составители И. А. Стернин, М. С. Саломатина. Воронеж, 2003.
77. Руденко, Е. С. Стратегии обучения аудированию на уроке иностранного языка // Scribd.
78. Сахарный, Л. В. Введение в психолингвистику. Ленинград, 1989.
79. Слобин, Д., Грин, Дж. Психолингвистика. Москва: Прогресс, 1976. 350 с.
80. Сопер, Поль Л. Основы искусства речи. М., 1992.
81. Сорокин, Ю. А., Тарасов, Е. Ф., Шахнарович, А. М. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М., 1979.
82. Стернин, И. А. Введение в речевое воздействие. Воронеж, 2001.
83. Стернин, И. А. Практическая риторика: учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений. М., 2003.
84. Тульвисте, П. Культурно-историческое развитие вербального мышления (психологическое исследование). Таллинн: Валгус, 1988. 342 с.
85. Ушакова, Т. Н. Речь: истоки и принципы развития. М.: ПЭР СЭ, 2004.
86. Федосюк, М. Ю. и др. Русский язык для студентов-нефилологов: учебное пособие. М.: Флинта, 1997.
87. Формирование и развитие аудитивных навыков у учащихся на уроках английского языка // АПНИ, 2023.
88. Формановская, Н. И. Речевой этикет и культура общения. М., 1989.
89. Фрумкина, Р. М. Психолингвистика. М., 2003.
90. Фундаментальные направления современной американской лингвистики: сборник обзоров / ред. А. А. Кибрик, И. М. Кобозева, И. А. Секерина. М.: МГУ, 1997.
91. Хазагеров, Г. Г., Корнилова, Е. Е. Риторика для делового человека: учебное пособие для студентов. М.: Флинта, 2003.
92. Характеристика видов и механизмов речевой деятельности, 2019.
93. Хомский, Н. Язык и мышление. М.: МГУ, 1999.
94. Цветкова, Л. С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановление. М.: Юристъ, 1997.
95. Цейтлин, С. Н. Язык и ребенок: лингвистика детской речи. М., 2000.
96. Черниговская, Т. В. Дети со специфическими языковыми расстройствами в свете современных дискуссий в лингвистике и психологии // А. Р. Лурия и психология ХХ1 века. Доклады Второй Международной конференции, посвящённой 100-летию со дня рождения А. Р. Лурия. Москва, 2003. С. 189–194.
97. Черниговская, Т. В. Мозг билингва // Третьи Фёдоровские чтения. Университетское переводоведение. 2002. Вып. 3. С. 538–543.
98. Черниговская, Т. В. Мозг и язык: полтора века исследований // 140 лет кафедре общего языкознания. СПб, 2004. С. 16–34.
99. Черниговская, Т. В. Язык, мозг и компьютерная метафора // Человек, 2007. № 2.
100. Черниговская, Т. В. Язык, мышление, мозг: основные проблемы нейролингвистики // Труды отделения историко-филологичеких наук РАН, 2004. С. 40–49.
101. Черниговская, Т. В., Балонов, Л. Я., Деглин, В. Л. Билингвизм и функциональная асимметрия мозга // Ученые записки Тартуского Университета, Труды по знаковым системам. Тарту, 1983. Вып. 16. С. 62–83.
102. Черниговская, Т. В., Деглин, В. Л. Метафорическое и силлогистическое мышление как проявление функциональной асимметрии мозга // Ученые записки Тартуского Университета, Труды по знаковым системам. Тарту, 1986. Вып. 19. С. 68–84.
103. Черниговская, Т. В., Деглин, В. Л. Проблема внутреннего диалогизма (нейрофизиологическое исследование языковой компетенции) // Ученые записки Тартуского Университета, Труды по знаковым системам. Тарту, 1984. Вып. 17. С. 48–67.
104. Черниговская, Т. В. Экспериментальная лингвистика наступившего века и когнитивная наука как синтез гуманитарного и естественнонаучного знания // Филология. Русский язык. Образование: сборник статей, посвящённый юбилею профессора Л. А. Вербицкой / ред. В. Б. Касевич, И. В. Мурин, В. Н. Троян. Изд-во СПбГУ. Филологический факультет СПбГУ, 2006. С. 214–230.
105. Шейнов, В. П. Риторика. Минск, 2000.
106. Щерба, Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Ленинград, 2007.
107. Якобсон, Р. О. Звуковые законы детского языка и их место в общей фонологии // Избранные работы. М. С. 105–115.
108. Якобсон, Р. О. Лингвистические типы афазии // Избранные работы. М. С. 287–300.
109. Якобсон, Р. О. Мозг и язык // Избранные работы. М.: Прогресс, 1985. С. 270–286.