Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной: От фундаментальных положений к современным дискуссиям и практическому применению

В современном образовании, где акцент смещается от пассивного запоминания к активному формированию компетенций, глубокое понимание механизмов усвоения знаний и развития познавательных способностей становится не просто желательным, но критически важным. Именно в этом контексте теория поэтапного формирования умственных действий (ТПФУД) Петра Яковлевича Гальперина и Нины Федоровны Талызиной приобретает особую актуальность, предлагая системный и научно обоснованный подход к управляемому обучению. Эта концепция, зародившаяся в середине XX века, не только выдержала испытание временем, но и продолжает служить мощной методологической основой для современной педагогической психологии и дидактики.

П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина, выдающиеся отечественные психологи, создали уникальную теорию, которая объясняет, как внешние, предметные действия трансформируются во внутренние, умственные, лежащие в основе всего познавательного процесса. Их вклад заключается не только в теоретическом осмыслении феномена интериоризации, но и в разработке конкретных, действенных методик, позволяющих целенаправленно формировать интеллектуальные навыки. Значимость ТПФУД невозможно переоценить, поскольку она дает ключ к пониманию того, как происходит освоение нового опыта, развитие высших психических функций и как можно оптимизировать учебный процесс для достижения наилучших результатов. Что же это означает для педагогов и студентов? Прежде всего, возможность строить обучение не на интуиции, а на глубоко проработанном научном фундаменте, гарантирующем эффективность.

Целью данной работы является всестороннее исследование и систематизация теоретических положений концепции поэтапного формирования умственных действий, а также глубокий анализ ее практического применения и значимости в современной педагогической психологии и дидактике. Для достижения этой цели в рамках курсовой работы поставлены следующие задачи: раскрыть фундаментальные понятия теории, проследить ее историческое развитие в контексте отечественной психологической школы, детально проанализировать каждый из шести этапов формирования умственного действия, изучить роль ориентировочной основы действия и механизма интериоризации, сравнить ТПФУД с другими ведущими теориями обучения, а также рассмотреть практические возможности ее применения и критические оценки в научном сообществе.

Представленный материал логически структурирован, чтобы обеспечить последовательное и глубокое погружение в тему. Мы начнем с базовых концепций, затем перейдем к историческому экскурсу, подробно разберем каждый этап формирования, углубимся в типологию ориентировочной основы действия, проанализируем связи с культурно-исторической психологией, представим широкие возможности практического применения и завершим обзор критическими дискуссиями, которые продолжают питать развитие теории.

Фундаментальные положения и понятийный аппарат теории П.Я. Гальперина

Теория поэтапного формирования умственных действий (ТПФУД), разработанная Петром Яковлевичем Гальпериным и его последователями, является одной из краеугольных концепций отечественной педагогической психологии. Ее стержневая идея заключается в том, что психическая деятельность, будь то восприятие, память или мышление, не возникает спонтанно, а формируется как результат систематического переноса внешних, предметных действий во внутренний, идеальный план. Это учение раскрывает объективно существующую, но недоступную для прямого наблюдения внутреннюю структуру действия, объясняя, как представления и понятия об объектах образуются на основе управляемого извне процесса. Что же это означает на практике? То, что мы можем целенаправленно и предсказуемо формировать необходимые умственные навыки, а не надеяться на случайность или талант.

В центре ТПФУД находится понятие «умственное действие». По Гальперину, любое понятие есть не что иное, как умственное ориентировочное действие. Это означает, что для овладения любым знанием или навыком необходимо сначала освоить соответствующее действие в его внешней форме, а затем, путем последовательных преобразований, перевести его во внутренний, умственный план. Действие рассматривается как простейшее образование, сохраняющее все основные особенности человеческой деятельности, что делает его идеальным объектом для всестороннего изучения. Именно такой подход позволил Гальперину и его последователям детально исследовать свойства действия (полнота свойств звеньев, мера дифференцировки существенных отношений, уровень осуществления, энергетические свойства) и условия его формирования.

Ключевым механизмом, лежащим в основе этого перехода, является интериоризация. Это не просто «впитывание» внешней информации, а сложный процесс преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую. Интериоризация предполагает, что действие сначала выполняется в материальной или материализованной форме (с реальными предметами или их заместителями), а затем, постепенно, с помощью символических средств (прежде всего речи), оно сокращается, обобщается и переносится во внутренний план сознания.

Особое значение в ТПФУД придается ориентировочной основе действия (ООД). Гальперин разграничил две части осваиваемого действия: его понимание (ориентировочная часть) и умение его выполнять (исполнительная часть). ООД — это система ориентиров и указаний, сведений обо всех компонентах действия: что является его предметом, какой продукт должен быть получен, какие средства используются, каков состав и порядок выполнения операций. Гальперин называл ориентировочную часть «управляющей инстанцией» или «штурманской картой», подчеркивая ее решающую роль в управлении процессом обучения. ООД выполняет познавательную, планирующую и контрольную функции, становясь своеобразным аппаратом управления действием посредством идеальных, психических образов.

Оригинальность подхода Гальперина простирается и на его понимание предмета психологии. Он выдвинул новаторскую идею, что психология должна быть наукой о психической деятельности, которая по своей жизненной функции является ориентировочной. В этом контексте все проявления психики – восприятие, память, мышление, внимание, воля – рассматриваются как различные формы ориентировочной деятельности субъекта. Такой взгляд кардинально меняет представление о природе психических явлений, переводя их из плоскости пассивного отражения в активное взаимодействие с миром.

ТПФУД является ярким примером деятельностного подхода в психологии. Она не просто констатирует наличие деятельности, но и детально раскрывает ее внутренние механизмы на примере формирования конкретных действий. Это позволяет не только описывать, но и активно формировать психические процессы, делая обучение целенаправленным и управляемым.

Среди последователей П.Я. Гальперина, которые активно развивали и обогащали его теорию, следует выделить Н.Ф. Талызину, З.А. Решетову, Н.Н. Нечаева, А.И. Подольского, О.А. Карабанову, Н.Г. Салмину. Их исследования охватывали самые разные аспекты действия, его свойств и условий формирования, что позволило придать теории широту и глубину, а также обеспечить ее практическое применение в различных областях педагогики и психологии.

Исторический контекст формирования и развитие теории в отечественной психологии

Возникновение любой значимой научной концепции редко бывает спонтанным; оно всегда укоренено в интеллектуальной почве своего времени. Теория поэтапного формирования умственных действий (ТПФУД) П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной не стала исключением, органично вписавшись в богатый контекст отечественной психологической школы и став ее яркой жемчужиной.

Истоки этой теории глубоко уходят в культурно-историческую психологию Льва Семеновича Выготского. Именно его идеи об интериоризации, о развитии высших психических функций через присвоение внешних, социально-культурных форм поведения, заложили фундамент для дальнейших разработок. Выготский озвучивал идеи о тесной взаимосвязи психических процессов с поведением и поступками, а также о том, что интеллектуальные процессы формируются на основе исходного практического действия, постепенно переходя от материальной формы к внешней речи, затем к внутреннему проговариванию и, наконец, к внутреннему осознанному действию. В «инструментальный» период (1927-1930 гг.) Выготский активно разрабатывал концепцию «вращивания» как синоним интериоризации, что стало предтечей гальперинского подхода.

Официальным годом создания теории принято считать 1952, когда Пётр Яковлевич Гальперин представил ее как «гипотезу формирования умственных действий». Это событие стало отправной точкой для систематического развития концепции, которая вскоре переросла в полноценную теорию.

Пётр Яковлевич Гальперин (1902–1988) был не только выдающимся психологом, но и поистине многогранной личностью: профессором Московского университета, доктором педагогических наук (по психологии) и заслуженным деятелем науки РСФСР. В 1920-1930-х годах он активно участвовал в работе знаменитой Харьковской группы психологов, объединившей таких ярких мыслителей, как А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Л.И. Божович, П.И. Зинченко, В.И. Аснин и другие. Эта группа внесла огромный вклад в развитие деятельностного подхода, и Гальперин, будучи ее частью, глубоко проникся идеями о решающей роли деятельности в психическом развитии. Вершиной его теоретической работы стала защита докторской диссертации «Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий»» в 1965 году.

Важнейшую роль в развитии и практическом внедрении теории Гальперина сыграла Нина Федоровна Талызина (1923–2018). Советский и российский психолог, доктор психологических наук, действительный член РАО и почетный профессор факультета психологии МГУ, Н.Ф. Талызина последовательно развивала теоретические положения П.Я. Гальперина, адаптируя их применительно к школьному обучению. Ее ключевой работой, систематизирующей этот вклад, стала монография «Управление процессом усвоения знаний (психологические основы)» (1984), которая стала настольной книгой для многих педагогов и психологов.

Совместно с Н.Ф. Талызиной П.Я. Гальперин не только создавал, но и реализовывал свою теорию на практике. Это включало разработку методических рекомендаций для учителей и студентов, а также программ по формированию учебных действий, в том числе в области программированного обучения. Особо отмечается уникальный опыт применения теории при создании обучающих программ для школьников и студентов из регионов, пострадавших от Чернобыльской катастрофы. Эти программы не только значительно снизили учебную перегрузку, но и способствовали повышению качества образования и мотивации к учебе. Неужели эти результаты не доказывают ценность и жизнеспособность теории на практике?

Таким образом, теория Гальперина-Талызиной является одной из наиболее известных и влиятельных в советской и российской педагогической психологии. Завоевав всемирную известность, она на протяжении почти шестидесяти лет остается предметом активных научных дискуссий и исследований как в отечественной, так и в зарубежной психологии и педагогике, что свидетельствует о ее глубокой теоретической значимости и непреходящей актуальности.

Механизм поэтапного формирования умственных действий: Детальный анализ шести этапов

В основе теории П.Я. Гальперина лежит стройная и логичная концепция, согласно которой любое умственное действие формируется не одномоментно, а проходит через шесть последовательных этапов. Каждый из этих этапов имеет свою специфику, психологическое содержание и дидактическую значимость, обеспечивая постепенный переход от внешней, материальной деятельности к внутренней, идеальной.

Этап 1: Мотивационный

Любое обучение начинается с мотивации. На этом, первом, этапе у учащегося формируется мотивация к выполнению действия. Важно понимать, что речь идет не просто о желании «сделать», а о формировании глубокой, внутренней побудительной силы. Наиболее эффективной считается внутренняя мотивация, основанная на познавательном интересе и ненасыщаемой познавательной потребности. Если учащийся понимает, зачем ему нужно выполнять то или иное действие, видит его ценность и связь со своими целями, это создает благоприятную основу для всех последующих этапов. Без адекватной мотивации, даже самые продуманные методики могут оказаться неэффективными. Этот этап закладывает эмоционально-волевую основу для активного и осознанного усвоения.

Этап 2: Составление схемы ориентировочной основы действия (ООД)

После формирования мотивации происходит предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения. Этот этап критически важен, поскольку на нем создается та самая система ориентиров и указаний, которую Гальперин называл ориентировочной основой действия (ООД). Учащийся должен получить полную информацию обо всех компонентах действия: что является его предметом (на что направлено действие), какой продукт должен быть получен (каков результат), какие средства будут использоваться, каков состав операций и порядок их выполнения. Например, при обучении решению математической задачи, на этом этапе ученик знакомится с алгоритмом решения, видами данных, которые нужно найти, и последовательностью шагов. Хорошо составленная ООД подобна подробной карте, которая помогает ученику ориентироваться в «территории» нового знания или навыка.

Этап 3: Формирование действия в материальной или материализованной форме

Это первый практический этап, где происходит выполнение действия во внешней, предметной форме, с полным развертыванием всех входящих в него операций. Учащиеся работают с реальными предметами, их макетами, схемами или символическими изображениями. Например, при изучении дробей, дети могут использовать разрезанные яблоки или пиццу для понимания долей целого. При освоении навыка письма, это будет непосредственное выведение букв на бумаге. Цель этого этапа – дать возможность отработать действие на конкретных объектах, чтобы закрепить его моторную и сенсорную составляющие, устранить ошибки и убедиться в правильности выполнения каждой операции. Действие на этом этапе развернуто, осознанно и контролируется внешне.

Этап 4: Формирование действия в громкой внешней речи

На этом этапе происходит перевод всех элементов действия в форму внешней речи. Учащийся выполняет действие, проговаривая вслух каждую операцию, без опоры на реальные предметы. Например, вместо того чтобы физически передвигать кубики, ребенок будет проговаривать: «Я беру один кубик, кладу его сюда, потом беру второй кубик, кладу его рядом…» Это позволяет закрепить логику действия, сделать его более обобщенным и осознанным. Громкая речь выступает как средство контроля и самоконтроля, помогая учащемуся структурировать мысли и действия. Данный этап способствует отрыву действия от конкретной предметной ситуации и его фиксации в вербальной форме.

Этап 5: Формирование действия во внешней речи «про себя» (внутреннее проговаривание)

Действие, закрепленное во внешней речи, постепенно начинает переходить на новый уровень – беззвучного проговаривания «про себя». На этом этапе происходит существенное сокращение операций и автоматизация действия. Учащийся уже не нуждается в громком произнесении каждого шага, но внутренний монолог, мысленное проговаривание, все еще присутствует. Это промежуточная стадия между внешней и полностью внутренней речью, где действие становится более экономичным и быстрым. Например, при решении задачи, ученик может быстро проговаривать шаги в уме, прежде чем записать ответ. Этот этап важен для достижения беглости и эффективности выполнения действия.

Этап 6: Формирование действия во внутренней речи (умственный план)

Кульминация процесса интериоризации. На этом, заключительном, этапе действие переносится в собственно умственный, внутренний план индивидуального сознания. Оно становится максимально сокращенным, автоматизированным и полностью освоенным. Умственное действие осуществляется с предметным содержанием в форме образов или понятий, без участия развернутой речи. Мышление становится быстрым, эффективным, почти мгновенным. Например, опытный шахматист «видит» комбинации, не проговаривая каждый ход в уме; математик мгновенно вычисляет сложные уравнения. Это высшая форма освоения действия, когда оно становится частью интеллектуального инструментария человека, позволяя ему решать задачи эффективно и творчески.

Таблица 1: Сводная характеристика этапов поэтапного формирования умственного действия

Этап формирования	Основное содержание и форма действия	Ключевые характеристики
1. Мотивационный	Формирование внутренней мотивации и познавательного интереса.	Создание осмысленного отношения к действию.
2. ООД	Ознакомление с действием и его условиями; создание системы ориентиров.	Формирование «карты» действия, его плана.
3. Материальный	Выполнение действия с реальными предметами; развернутость.	Практическое освоение, внешний контроль.
4. Внешняя речь	Проговаривание всех операций вслух, без предметов.	Обобщение, вербализация, самоконтроль.
5. Речь «про себя»	Беззвучное проговаривание; сокращение и автоматизация.	Переход к внутренней форме, экономичность.
6. Внутренняя речь	Полностью умственное, сокращенное, автоматизированное действие.	Высшая форма освоения, мгновенность, эффективность.

Каждый из этих этапов является необходимым звеном в цепи формирования полноценного умственного действия. Игнорирование какого-либо из них или нарушение их последовательности может привести к неполноценному усвоению, формализму знаний и трудностям в применении их на практике.

Роль ориентировочной основы действия в управлении процессом усвоения: Типология и педагогические импликации

Центральным звеном в теории поэтапного формирования умственных действий (ТПФУД) является концепция ориентировочной основы действия (ООД). Именно она служит тем «навигатором», который определяет путь и качество процесса интериоризации — преобразования внешней деятельности во внутреннюю психическую. Гальперин и Талызина рассматривали ООД не просто как инструкцию, а как динамическую, управляющую систему, без которой целенаправленное и эффективное усвоение практически невозможно.

Интериоризация как процесс, определяемый ООД, представляет собой не простое «впитывание» информации, а активное построение внутренних интеллектуальных структур психики на основе усвоения внешней социальной действительности. ООД, будучи подробной системой ориентиров и указаний, сведениями обо всех компонентах действия (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций), становится ключевым звеном в этом преобразовании. Она служит своеобразным алгоритмом, который учащийся сначала использует во внешней деятельности, а затем постепенно интериоризирует.

ООД выполняет три фундаментальные функции:

1. Познавательная функция: Обеспечивает первичное знакомство с действием, его структурой и условиями выполнения, позволяя учащемуся понять «что» и «как» нужно делать.
2. Планирующая функция: Помогает субъекту выстроить последовательность операций, предвидеть возможные трудности и заранее определить стратегию действия. Это своего рода «ментальный чертеж» будущего действия.
3. Контрольная функция: Позволяет учащемуся сверять свои действия с эталоном, корректировать ошибки и оценивать полученный результат. ООД становится внутренним критерием правильности и успешности выполнения задачи.

В совокупности эти функции делают ООД аппаратом управления действием посредством созданных и меняющихся идеальных, психических образов. Она выступает в роли «штурманской карты», которая направляет мыслительный процесс и практическую деятельность обучающегося.

Три типа ориентировочной основы действия и соответствующие им типы обучения

П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина, исходя из того, насколько полными, обобщенными и доступными для учащегося являются ориентиры, выделили три принципиально разных типа ООД, которым соответствуют три типа обучения. Выбор типа ООД имеет решающее значение для скорости, качества усвоения и возможности переноса знаний на новые ситуации.

Первый тип ООД (с неполной ориентировкой в частном виде)

• Характеристика: При этом типе учащиеся получают лишь неполную информацию о действии. Ориентиры представлены в частном виде, то есть применимы только к конкретной ситуации, и часто выделяются путем слепых проб и ошибок. Учитель предоставляет минимальные указания, ожидая, что ученик сам «нащупает» правильный путь.
• Особенности усвоения:
  • Высокая самостоятельность: Учащиеся вынуждены активно искать решения, что развивает их инициативность.
  • Медленное усвоение: Процесс овладения действием занимает много времени из-за многочисленных проб и ошибок.
  • Большое количество ошибок: Неполнота ориентиров неизбежно приводит к частым неверным попыткам.
  • Низкое качество усвоения: Поскольку правильное действие часто находится случайно, его структура остается не до конца осмысленной.
• Педагогические импликации: Этот тип обучения часто встречается в традиционной педагогике, где учитель лишь указывает на проблему, но не дает четкого алгоритма ее решения. Хотя он развивает самостоятельность, его низкая эффективность и высокое число ошибок делают его малопригодным для массового и систематического обучения, особенно сложным действиям.

Второй тип ООД (с полной ориентировкой в частном виде)

• Характеристика: В этом случае учащимся предоставляется полный инструктаж о том, как нужно и как не нужно выполнять действие. Все ориентиры даны, но они также представлены в частном виде, то есть привязаны к конкретным примерам и задачам. Учитель показывает точный алгоритм выполнения действия для данной ситуации.
• Особенности усвоения:
  • Быстрое усвоение: Четкие инструкции позволяют быстро освоить действие.
  • Малое количество ошибок: Учащиеся минимизируют ошибки, следуя заданному алгоритму.
  • Низкая самостоятельность: Ученик становится пассивным исполнителем, не развивая умения самостоятельно анализировать задачу.
  • Слабый перенос: Действие плохо переносится на измененные или новые ситуации, поскольку ориентиры не обобщены.
• Педагогические импликации: Этот тип обучения более эффективен с точки зрения скорости и точности, но он формирует лишь исполнительские навыки, оставляя пробелы в понимании общих принципов. Учащиеся могут безупречно выполнять действие в знакомых условиях, но затрудняются при малейшем изменении задачи.

Третий тип ООД (с полной ориентировкой в обобщенном виде)

• Характеристика: Этот тип считается наиболее оптимальным и прогрессивным. Он предполагает усвоение общих принципов и способов действий, которые затем учащиеся могут самостоятельно переносить на различные конкретные задачи. Ориентировочная основа имеет полный состав, а ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Обучение строится таким образом, чтобы учащийся сам учился анализировать новые задания и строить для них адекватное действие.
• Особенности усвоения:
  • Высокое качество усвоения: Усваиваются не только конкретные действия, но и общие закономерности.
  • Развитая самостоятельность: Учащиеся активно участвуют в построении ориентировочной основы для новых задач.
  • Легкий и эффективный перенос: Способность применять усвоенные принципы в самых разнообразных, даже незнакомых ситуациях.
  • Формирование планомерного обучения анализу новых заданий: Развивается умение самостоятельно выделять существенные признаки и строить алгоритм действия.
• Педагогические импликации: Третий тип ООД лежит в основе развивающего обучения. Он требует от учителя глубокого понимания предмета и умения формулировать обобщенные ориентиры, но результаты превосходят все остальные типы по глубине и универсальности усвоенных знаний и навыков.

Таблица 2: Сравнительный анализ типов ориентировочной основы действия

Критерий / Тип ООД	Первый тип (неполная, частная)	Второй тип (полная, частная)	Третий тип (полная, обобщенная)
Полнота ориентировки	Неполная	Полная	Полная
Вид ориентировки	Частная	Частная	Обобщенная
Способ получения	Слепые пробы, догадки	Прямой инструктаж	Планомерный анализ
Скорость усвоения	Медленная	Быстрая	Оптимальная (понимающая)
Количество ошибок	Много	Мало	Минимальное
Самостоятельность	Высокая (вынужденная)	Низкая	Высокая (осознанная)
Перенос действия	Случайный, затрудненный	Слабый	Легкий, эффективный
Педагогическая ценность	Низкая (для систематического обучения)	Средняя (формирует исполнителей)	Высокая (формирует мыслителей)

Выбор и грамотное построение ООД на втором этапе формирования умственного действия являются ключевыми для успеха всего процесса обучения. Третий тип ООД, целенаправленно формирующий у учащихся способность к самостоятельному анализу и обобщению, позволяет не только быстро и эффективно осваивать конкретные действия, но и развивать общеинтеллектуальные способности, делая процесс обучения по-настоящему развивающим.

Теория Гальперина-Талызиной в контексте отечественной психологической школы: Сравнительный анализ и развитие идей

Теория поэтапного формирования умственных действий (ТПФУД) П.Я. Гальперина не возникла в вакууме. Она является органичной частью грандиозного здания отечественной психологической школы, тесно переплетаясь с идеями ее основоположников и одновременно внося в нее уникальный вклад. Преемственная связь ТПФУД с культурно-исторической психологией Л.С. Выготского и деятельностным подходом А.Н. Леонтьева очевидна и общепризнана.

Преемственность с Л.С. Выготским: психологическое учение об интериоризации

В основу теории поэтапного формирования умственных действий легло фундаментальное психологическое учение Л.С. Выготского об интериоризации. Выготский первым сформулировал идею о том, что высшие психические функции изначально существуют в коллективной, социальной форме, как интерпсихические процессы, и лишь затем, через процесс интериоризации, переходят во внутрипсихическую, индивидуальную плоскость.

Лев Семенович озвучивал идеи о тесной взаимосвязи и зависимости между процессами психического характера и линией поведения, поступками. Он также утверждал, что интеллектуальные процессы складываются на основе формирования исходного действия практического характера и постепенно переходят от материальной формы к внешней речи, а затем к внутреннему проговариванию и внутреннему осознанному действию. Эти положения были центральными в его культурно-исторической психологии, особенно в «инструментальный» период (1927-1930 гг.), когда он разрабатывал концепцию «вращивания» как синоним интериоризации, подчеркивая механизм освоения культурных орудий и знаков.

Гальперин, глубоко усвоив эти идеи, пошел дальше, предложив конкретный и методически обоснованный механизм того, как именно происходит это «вращивание» и интериоризация. Он не просто постулировал переход от внешнего к внутреннему, а детально описал последовательность шагов, позволяющих управлять этим процессом.

Связь с теорией деятельности А.Н. Леонтьева: ТПФУД как конкретизация деятельностного подхода

Теория П.Я. Гальперина также тесно связана с психологической теорией деятельности Алексея Николаевича Леонтьева. Деятельностный подход, центральным положением которого является понимание психики как продукта и формы деятельности, стал одним из столпов советской психологии. Однако Гальперин увидел в нем определенные ограничения, которые стремился преодолеть.

Вклад Гальперина в преодоление ограничений деятельностного подхода

Гальперинская теория была направлена на преодоление ограничения психологии деятельности исследованием только ее мотивационной стороны, что отмечалось в работах как самого А.Н. Леонтьева, так и С.Л. Рубинштейна. П.Я. Гальперин в своем анализе деятельностного подхода указывал, что в работах Леонтьева недостаточно полно раскрывался именно механизм перехода внешней деятельности во внутренний план. Деятельность описывалась в целом, но оставался открытым вопрос: как конкретно внешнее предметное действие превращается в умственное? Как именно формируются внутренние образы, понятия и способы мышления?

Именно здесь и проявился уникальный вклад Гальперина. Его концепция является не просто развитием, а конкретизацией деятельностного подхода, предлагая детальную «дорожную карту» интериоризации. По сути, Гальперин показал, как именно происходит то, что А.Н. Леонтьев, судя по некоторым его высказываниям, приближался к пониманию, но не до конца раскрыл. ТПФУД предоставила недостающее звено, объяснив, каким образом внешние образцы поведения и действия становятся достоянием субъекта, решая задачи, поставленные, но не до конца решенные в работах Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева.

Таким образом, концепция П.Я. Гальперина рассматривается как конкретное развитие и углубление культурно-исторической теории, являясь ее составной частью. Она не только подтвердила общетеоретические положения Выготского и Леонтьева, но и внесла существенный вклад в развитие всей культурно-исторической теории, предложив:

• Конкретизацию механизмов интериоризации: Гальперин не просто заявил о переходе внешнего во внутреннее, а детально расписал, как это происходит, через какие этапы и при каких условиях.
• Разработку методологии планомерного формирования умственных действий: Он превратил общие принципы в конкретные методические указания, что сделало процесс обучения управляемым и предсказуемым.

Благодаря ТПФУД, культурно-историческая психология получила мощный инструментарий для исследования и формирования высших психических функций, подтвердив свою практическую значимость и методологическую состоятельность. Гальперин, таким образом, не только продолжил, но и углубил традиции отечественной психологической школы, оставив после себя богатое теоретическое и практическое наследие.

Практическое применение теории поэтапного формирования умственных действий: От образования к коррекционной работе

Теория поэтапного формирования умственных действий (ТПФУД) П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной не является исключительно академической концепцией, оторванной от реальности. Напротив, ее главная сила и ценность проявляются в широком спектре практического применения, от традиционного школьного образования до специализированной коррекционной работы, демонстрируя выдающуюся эффективность и универсальность. Положения ТПФУД стали фундаментом для создания целого ряда методик, позволяющих значительно улучшить качество усвоения знаний, сократить время обучения и повысить внутреннюю мотивацию учащихся.

Положения ТПФУД позволяют организовывать эффективное обучение и самообучение не только в школе, но и в вузе, а также при самообразовании. Это универсальный методологический каркас, применимый на всех уровнях образования, а ее принципы легли в основу многочисленных прикладных проектов по совершенствованию содержания и процесса обучения. Например, на факультете психологии МГУ под руководством Н.Ф. Талызиной были созданы обучающие программы для школьников и студентов из регионов, пострадавших от Чернобыльской катастрофы. Эти программы, разработанные на основе ТПФУД, доказали свою эффективность, способствуя снижению учебных перегрузок, повышению качества образования и, что особенно важно, росту мотивации к учебе.

Использование данной теории позволяет добиваться не просто усвоения, а более качественного усвоения знаний, повышения активности и мотивированности учащихся. Продуманное построение ООД и последовательное прохождение всех этапов формирования действия позволяют учащимся не просто запоминать информацию, но глубоко понимать ее, осознанно применять и самостоятельно генерировать новые решения. Практическое применение теории значительно сокращает время формирования навыков при одновременном повышении их качества. Оно позволяет исключить метод проб и ошибок, который часто демотивирует и замедляет процесс обучения, и способствует формированию положительного отношения к процессу и результатам учения.

Примеры конкретных образовательных программ и методик

Влияние ТПФУД на образовательную практику прослеживается в различных областях:

• Разработка обучающих программ: Как уже упоминалось, уникальный опыт Н.Ф. Талызиной в создании программ для пострадавших от Чернобыльской катастрофы регионов является ярким примером целенаправленного применения теории. Эти программы не только помогли в освоении учебного материала, но и способствовали социальной адаптации и психологической поддержке учащихся.
• Основа программированного обучения: В советской педагогике теория Гальперина стала теоретической основой для программированного обучения. Этот подход, ориентированный на последовательное выполнение действий, немедленную обратную связь и индивидуальный темп усвоения, прямо вытекал из принципов поэтапного формирования и контроля.
• Вклад М.Б. Воловича: Доктор педагогических наук Марк Бенцианович Волович, опираясь на теорию Гальперина, разработал свои методики и выделил четыре этапа интериоризации (присвоения) деятельности в онтогенезе:
  1. Материальное действие с реальными предметами.
  2. Действие в громкой речи с образами (без предметов).
  3. Действие «во внешней речи про себя» (четко осознаваемое).
  4. Действие «во внутренней речи без слов» (неосознаваемое).

  Этот подход демонстрирует, как идеи Гальперина продолжают развиваться и детализироваться в прикладных методиках.

Применение теории в коррекционно-развивающей работе

Универсальность ТПФУД позволяет применять ее не только в нормотипичном образовании, но и в специализированной коррекционной работе:

• Медицинская практика: Метод поэтапного формирования умственных действий успешно применяется в различных сферах, например, в медицине при работе по восстановлению нарушений речи, памяти, мышления. Для пациентов с когнитивными дефицитами систематическое, пошаговое формирование действия с опорой на внешние ориентиры оказывается крайне эффективным.
• Работа с детьми с ОВЗ: Теория Гальперина нашла широкое применение в разработке методик коррекционно-образовательной работы для детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности, для дошкольников с интеллектуальными нарушениями. Методики, разработанные на основе ТПФУД, показали высокую эффективность в формировании таких предметных действий, как отнесение предмета к эталону формы, прямой количественный счет, а также в развитии моделирования предметных фигур, упорядочивания предметов по величине и их группировки по качественным признакам. Это позволяет детям с особыми образовательными потребностями осваивать базовые навыки, которые в противном случае были бы для них недоступны.

Формирующий эксперимент как методологический инструмент

Помимо прикладных методик, П.Я. Гальперин внес значительный вклад в развитие психологии как науки, создав «формирующий эксперимент» как уникальный метод психологического исследования. Этот метод, созданный для изучения закономерностей образования нового действия, позволяет не просто наблюдать за психическими процессами, а активно формировать их, одновременно изучая динамику и условия их возникновения. «Формирующий эксперимент» является мощным инструментом для проверки теоретических положений и получения эмпирических данных, подтверждающих или уточняющих концепцию.

Таким образом, практическое применение ТПФУД охватывает как фундаментальные исследования общепсихологических механизмов познавательных процессов, так и разработку конкретных образовательных технологий. Ее эффективность подтверждена многочисленными эмпирическими исследованиями и успешными проектами, что делает ее одним из наиболее ценных вкладов в отечественную и мировую педагогическую психологию.

Критические оценки и научные дискуссии вокруг теории П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной

Как и любая значимая научная теория, концепция поэтапного формирования умственных действий (ТПФУД) П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной не избежала критических оценок и стала предметом активных научных дискуссий. Это не умаляет ее значения, а, напротив, подтверждает ее жизнеспособность и способность стимулировать научную мысль. За почти шестидесятилетнюю историю своего существования ТПФУД постоянно находится в центре внимания, что подтверждается многочисленными публикациями и конференциями, посвященными ее критическому осмыслению и развитию. Теория, начавшая свой путь как гипотеза, вызрела в общих спорах и выдержала натиск и борьбу мнений, превратившись в оригинальную и конструктивную теорию усвоения.

Основные направления критики ТПФУД выделяются со стороны общей, педагогической, возрастной психологии и педагогики. Анализ этих направлений, например, представлен в работе А.Н. Сидневой «Основные направления критики теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий» (2019).

Критика с позиций общей психологии и проблемы интериоризации

Одним из наиболее острых и фундаментальных направлений критики является оспаривание идеи интериоризации как основного механизма возникновения психических процессов. В частности, поднимается вопрос о недоказанности фактов преобразования материального в идеальное. Оппоненты, такие как С.Л. Рубинштейн, Б.Ф. Ломов и А.В. Брушлинский, ставили под сомнение трактовку сущности процесса интериоризации, утверждая, что механистическое представление о «переносе» внешней деятельности во внутренний план может быть упрощением. Они указывали, что психическое не является просто внутренней копией внешнего, а имеет свою специфическую природу, которая не может быть сведена к преобразованию материального в идеальное. Какой важный нюанс здесь упускается? Возможно, что психическое рождается в процессе взаимодействия, а не просто копируется.

Критики также указывают, что предложенное «объяснение» формирования новых действий и понятий может не соответствовать фактам, если исходить из иной методологии исследования, нежели формирующий эксперимент. Они полагают, что акцент на управляемом формировании может упускать из виду спонтанные, творческие аспекты развития психики.

Педагогическая и возрастная критика

С педагогических позиций высказываются критические замечания в отношении планомерно-поэтапного формирования как педагогического метода. Эти замечания исходят из иной позиции по вопросу соотношения усвоения и мышления. Некоторые педагоги и психологи утверждают, что излишняя регламентация процесса обучения, характерная для ТПФУД, может подавлять творческое мышление, инициативу и самостоятельность учащихся. Они ставят под сомнение, что всегда необходимо строго следовать шести этапам, особенно когда речь идет о творческих или проблемных задачах.

Критика также затрагивает ограничение исследования только актуалгенезом (процессом формирования действия в текущий момент) и игнорирование онтогенетического развития. Данное направление активно обсуждается в возрастной психологии. Оппоненты утверждают, что теория Гальперина недостаточно учитывает естественные возрастные особенности развития, индивидуальные различия и роль предшествующего опыта. Они задаются вопросом, насколько универсальны предложенные этапы для детей разного возраста, с разными способностями и особенностями развития.

Кроме того, отмечается, что из-за высокой эффективности применения теории в сфере образования произошло сведение ее подлинного значения к концепции поэтапного формирования умственных действий и понятий, что является редукцией ее более широкой общепсихологической теории. Ряд исследователей отмечает, что из-за практической востребованности и успешного применения в обучении, истинная глубина и общепсихологическое значение теории П.Я. Гальперина часто недооцениваются, сводясь лишь к педагогической технологии.

Некоторые критики утверждают, что обучение не может быть унифицировано, и невозможно по одинаковой методологии и универсальным правилам обучать «всех и всему», поскольку любое вновь формируемое знание «накладывается» на прежнее и видоизменяется. Они подчеркивают индивидуальность каждого учащегося и необходимость адаптации методов обучения под его уникальные особенности.

Защита теории и ее истинное общепсихологическое значение

Вместе с тем, защитники теории приводят весомые аргументы. Они подчеркивают, что ТПФУД представляет собой не просто педагогическую методику, а метод для исследования процесса порождения новых психических актов. Это мощный инструмент для экспериментального изучения и объяснения генезиса психических процессов. Положения теории Гальперина указывают учителю, как строить обучение для эффективного формирования знаний и действий с помощью ориентировочной основы, но не навязывают жесткий, негибкий алгоритм.

Защитники также активно опровергают идею о редукции теории к чисто педагогической технологии, настаивая на ее более широком общепсихологическом значении. Теория Гальперина не только объясняет механизмы усвоения, но и предлагает глубокое понимание природы мышления, памяти, восприятия как форм ориентировочной деятельности. Она выступает как одна из наиболее последовательных попыток построения неклассической психологии, основанной на принципах деятельности и системности.

Таким образом, критические дискуссии вокруг ТПФУД лишь подтверждают ее значимость и стимулируют дальнейшие исследования. Они помогают уточнять границы применимости теории, развивать ее положения и интегрировать с другими психологическими концепциями, обеспечивая ее непрерывное развитие и актуальность.

Заключение

Теория поэтапного формирования умственных действий (ТПФУД), разработанная П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной, представляет собой одну из наиболее фундаментальных и практически значимых концепций в отечественной и мировой психологии. Отталкиваясь от глубокого понимания интериоризации как центрального механизма психического развития, она предлагает стройную и научно обоснованную модель того, как внешние, предметные действия трансформируются во внутренние, умственные, лежащие в основе всего познавательного процесса.

Ключевые понятия ТПФУД — «умственное действие», «интериоризация» и «ориентировочная основа действия (ООД)» — формируют мощный аналитический аппарат для понимания механизмов усвоения. Детальное описание шести последовательных этапов формирования умственного действия, от мотивационного до этапа внутренней речи, дает ясное представление о динамике этого процесса. Особое значение приобретает концепция ООД, которая не только объясняет, как управляется процесс обучения, но и предлагает типологию (три типа ООД), позволяющую прогнозировать и оптимизировать результаты усвоения, отдавая предпочтение третьему, обобщенному типу, как наиболее развивающему.

Исторический анализ показал, что ТПФУД органично вписалась в контекст культурно-исторической психологии Л.С. Выготского и деятельностного подхода А.Н. Леонтьева. Гальперин не только продолжил идеи своих предшественников, но и внес уникальный вклад, конкретизировав механизмы интериоризации и преодолев некоторые ограничения деятельностного подхода, не раскрывавшие в полной мере процесс перехода внешней деятельности во внутренний план. Это сделало ТПФУД неотъемлемой частью культурно-исторической теории, обогатив ее конкретной методологией формирования психических новообразований.

Практическая значимость теории Гальперина-Талызиной неоспорима. Ее положения успешно применяются на всех уровнях образования, от школы до вуза, в самообразовании, а также в специализированной коррекционно-развивающей работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья и в медицине. Разработка обучающих программ (например, для пострадавших от Чернобыльской катастрофы), становление программированного обучения, вклад М.Б. Воловича и создание формирующего эксперимента как уникального метода исследования — всё это яркие свидетельства эффективности и широты применимости ТПФУД.

Несмотря на то что теория стала объектом научных дискуссий и критических оценок со стороны общей, педагогической и возрастной психологии, эти споры лишь подтверждают ее глубокое значение. Критика, касающаяся проблем интериоризации, универсальности метода и соотношения актуалгенеза с онтогенезом, способствовала дальнейшему развитию и уточнению положений теории. Защитники ТПФУД справедливо указывают на ее общепсихологическое значение как метода для исследования генезиса психических актов и как руководства для учителя в построении по-настоящему эффективного и развивающего обучения.

В заключение следует подчеркнуть, что теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной сохраняет свою исключительную актуальность в современных условиях образования и психологии. Она продолжает служить мощным методологическим фундаментом для понимания и управления процессами усвоения знаний, формирования навыков и развития высших психических функций. Перспективы дальнейших исследований в рамках ТПФУД связаны с ее интеграцией с современными нейропсихологическими данными, применением в контексте цифровой дидактики и разработкой новых коррекционных программ, что обещает еще больше расширить ее практическое и теоретическое значение.

Список использованной литературы

1. Берцфаи, Л. В. Формирование умения в ситуации решения конкретно-практических и учебных задач // Вопросы психологии. — 1966. — № 6. — С. 141-152.
2. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М. : Издательский центр «Академия», 2001.
3. Выготский, Л. С. Собр. соч. : в 6 т. Т. 6. — М. : Педагогика, 1984.
4. Гальперин, П. Я. Лекции по психологии : учебное пособие для студентов вузов. — М. : Книжный дом «Университет» : Высшая школа, 2002.
5. Гальперин, П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. — 1959. — Т. I.
6. Гордеева, Н. Д. Функциональная структура действия / Н. Д. Гордеева, В. П. Зинченко. — М. : МГУ, 1982.
7. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения. — М. : ИНТОР, 1996.
8. Егорова, А. А. Феномены построения способа действия // Культурно-историческая психология. — 2009. — № 1. — С. 96-102.
9. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды : в 2 т. Т. 2. Развитие произвольных движений. — М. : Педагогика, 1986.
10. Зейгарник, Б. В. Теория личности К. Левина. — М. : Изд-во Моск. ун-та, 1981.
11. Лебедева, Н. М. Путешествие в гештальт: теория и практика / Н. М. Лебедева, Е. А. Иванова. — СПб., 2004.
12. Левин, К. Динамическая психология: Избранные труды. — М. : Смысл, 2001.
13. Леонтьев, А. Н. Становление психологии деятельности: Ранние работы / под ред. А. А. Леонтьева, Д. А. Леонтьева, Е. Е. Соколовой. — М. : Смысл, 2003.
14. Лисина, М. И. О некоторых условиях превращения непроизвольных реакций в произвольные // Доклады АПН РСФСР. — 1957. — № 1.
15. Методы практической социальной психологии: Диагностика. Консультирование. Тренинг / под ред. Ю. М. Жукова. — М. : Аспект Пресс, 2004.
16. Эльконин, Б. Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л. С. Выготского). — М. : Тривола, 1994.
17. Эльконин, Б. Д. О способе опосредствования решения задач на соображение // Вопросы психологии. — 1971. — № 11.
18. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды. — М. : Педагогика, 1989.
19. Фюр, Р. Тезисы о гештальт-педагогике // Журнал Гештальт 94. — МГИ, 1994.
20. Сиднева, Ю. В. Основные направления критики теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий // Культурно-историческая психология. — 2019. — Т. 15, № 3. — URL: https://psyjournals.ru/journals/chp/2019/n3/Sidneva.shtml (дата обращения: 15.10.2025).
21. Теория и практика в психологическом наследии П. Я. Гальперина // Cyberleninka.ru. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoriya-i-praktika-v-psihologicheskom-nasledii-p-ya-galperina (дата обращения: 15.10.2025).
22. Концепция поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина) // Учитель.про. — URL: https://uchitel.pro/koncepciya-poetapnogo-formirovaniya-umstvennyh-dejstvij-p-ya-galperin-n-f-talyzina/ (дата обращения: 15.10.2025).
23. Технология поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина) // Автор24. — URL: https://author24.ru/spravochniki/pedagogika/tehnologiya-poetapnogo-formirovaniya-umstvennyh-deystviy-p-ya-galperin-n-f-talyzina/ (дата обращения: 15.10.2025).
24. Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий // Маам.ру. — URL: https://www.maam.ru/detskiisad/teorija-poetapnogo-formirovanija-umstvenyh-deistvii-i-ponjatii.html (дата обращения: 15.10.2025).
25. Практическое применение теории поэтапного формирования умственных действий // Современный урок. — URL: https://xn--j1ahfl.xn--p1ai/library/prakticheskoe_primenenie_teorii_poetapnogo_formirovaniya_umstvennih_deystviy_120619.html (дата обращения: 15.10.2025).
26. Теория интериоризации П. Я. Гальперина // mydiplom.ru. — URL: https://mydiplom.ru/teorii-intereorizacii-pyagalperina/ (дата обращения: 15.10.2025).
27. Статья «Теория поэтапного формирования умственных действий по П. Я. Гальперину и Н. Ф. Талызиной» // Инфоурок. — URL: https://infourok.ru/statya-teoriya-poetapnogo-formirovaniya-umstvennih-deystviy-po-pya-galperinu-infourok-4171638.html (дата обращения: 15.10.2025).
28. 1.6. Теория поэтапного формирования умственных и практических действий П. Я. Гальперина // Bstudy.net. — URL: https://bstudy.net/603403/pedagogika/teoriya_poetapnogo_formirovaniya_umstvennyh_prakticheskih_deystviy_galperina (дата обращения: 15.10.2025).
29. Формирование умственных действий: этапы и примеры // Солнечный свет. — URL: https://solncesvet.ru/publikacii/formirovanie-umstvennyh-deystviy-etapy-i-primery/ (дата обращения: 15.10.2025).
30. Психолог, медик, философ: вехи научной биографии П. Я. Гальперина // Cyberleninka.ru. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psiholog-medik-filosof-vehi-nauchnoy-biografii-p-ya-galperina (дата обращения: 15.10.2025).
31. Метод поэтапного формирования умственных действий и понятий: теория и практика // Nsportal.ru. — URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-dlya-roditeley/2014/10/26/metod-poetapnogo-formirovaniya-umstvennykh (дата обращения: 15.10.2025).
32. Теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий // Wiki-linki.ru. — URL: https://www.wiki-linki.ru/Page/4799049 (дата обращения: 15.10.2025).
33. Теория поэтапного формирования умственных _Гришкевич.doc // E-lib.gasu.ru. — URL: http://e-lib.gasu.ru/vkr/files/2017/05/%D0%93%D1%80%D0%B8%D1%88%D0%BA%D0%B5%D0%B2%D0%B8%D1%87.doc (дата обращения: 15.10.2025).
34. Теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина // Studfile.net. — URL: https://studfile.net/preview/9672690/page/5/ (дата обращения: 15.10.2025).
35. Теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина // Инфоурок. — URL: https://infourok.ru/teoriya-poetapnogo-formirovaniya-umstvennih-deystviy-pya-galperina-4813589.html (дата обращения: 15.10.2025).
36. Теория Гальперина: 5 этапов формирования умственных действий // Smalmed.ru. — URL: https://smalmed.ru/galperina-teoriya-5-etapov-formirovaniya-umstvennyx-deystviy.html (дата обращения: 15.10.2025).
37. Концепция поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина // Nlpt.ru. — URL: https://nlpt.ru/koncepciya-poetapnogo-formirovaniya-umstvennyh-dejstvij-p-ya-galperina/ (дата обращения: 15.10.2025).
38. 6. Теория поэтапного формирования умственных действий // Studfile.net. — URL: https://studfile.net/preview/2165249/page:6/ (дата обращения: 15.10.2025).
39. Реализация теории поэтапного формирования умственных действий (М. Б. Волович) // Didacts.ru. — URL: https://didacts.ru/project/realizatsiya-teorii-poetapnogo-formirovaniya-umstvennykh-deystviy-mb-volovich (дата обращения: 15.10.2025).
40. Гипотеза П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий // Урок.1сентября.ру. — URL: https://urok.1sept.ru/articles/581121 (дата обращения: 15.10.2025).
41. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня // Вопросы психологии. — URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=14960337 (дата обращения: 15.10.2025).
42. Система развивающего обучения П. Я. Гальперина // Московский городской педагогический университет. — URL: https://www.mgpu.ru/wp-content/uploads/2021/07/sistema-razvivayushhego-obucheniya-p.ya.-galperina.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
43. Гальперин, Пётр Яковлевич // Российское общество Знание. — URL: https://znanierussia.ru/articles/galperin-petr-yakovlevich-2374 (дата обращения: 15.10.2025).
44. П. Я. Гальперин: опыт построения неклассической психологии // Cyberleninka.ru. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/p-ya-galperin-opyt-postroeniya-neklassicheskoy-psihologii (дата обращения: 15.10.2025).
45. Теория поэтапного формирования умственных действий как отражение деятельностного подхода в психологии и акмеологии // Elibrary.ru. — URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=36592209 (дата обращения: 15.10.2025).
46. Теория П. Я. Гальперина — становление новой отрасли психологии // Cyberleninka.ru. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoriya-p-ya-galperina-stanovlenie-novoy-otrasli-psihologii (дата обращения: 15.10.2025).
47. Применение теории П. Я. Гальперина в разработке коррекционных методик для дошкольников с интеллектуальными нарушениями // Cyberleninka.ru. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/primenenie-teorii-p-ya-galperina-v-razrabotke-korrektsionnyh-metodik-dlya-doshkolnikov-s-intellektualnymi-narusheniyami (дата обращения: 15.10.2025).