Теория свободного воспитания Л.Н. Толстого и К.Н. Вентцеля: Сравнительный анализ и актуальность для дошкольного образования

Начало XX века в России ознаменовалось не только социальными и политическими потрясениями, но и глубокими изменениями в педагогической мысли. После революции 1905–1907 годов идеи свободного воспитания приобрели широкую популярность среди российских педагогов, объединившихся вокруг журнала «Свободное воспитание», который издавался ежемесячно в Москве с 1907 по 1917 год. Это был период, когда традиционная школа подвергалась радикальной критике, а в повестку дня выходили вопросы истинной свободы ребенка и устранения любых форм принуждения в образовании. Именно в этот контекст вписываются выдающиеся фигуры Л.Н. Толстого и К.Н. Вентцеля, чьи педагогические концепции стали краеугольным камнем отечественной теории свободного воспитания.

Настоящая работа посвящена анализу и систематизации теории свободного воспитания детей дошкольного возраста в педагогическом наследии Л.Н. Толстого и К.Н. Вентцеля. Цель исследования – провести исчерпывающий сравнительный анализ их идей, выявить общие черты и существенные различия, а также оценить актуальность их наследия для современного дошкольного образования. Для достижения этой цели ставятся следующие задачи: рассмотреть историко-философские предпосылки возникновения и развития идеи свободного воспитания; детально проанализировать педагогические воззрения Л.Н. Толстого и К.Н. Вентцеля, особенно в контексте дошкольного возраста; провести их сравнительный анализ; и, наконец, определить значение их наследия для инновационных подходов в современной дошкольной педагогике. Структура работы соответствует поставленным задачам, последовательно раскрывая тему от общих предпосылок к глубокому анализу и современным выводам. Методологической основой исследования послужили принципы историко-педагогического анализа, сравнительного анализа, а также системный подход к изучению педагогических концепций.

Историко-философские предпосылки и эволюция идеи свободного воспитания в России

Идея свободного воспитания не возникла в России изолированно, а являлась закономерным развитием мировой педагогической мысли, укоренившейся в отечественной почве благодаря активному диалогу с европейским Просвещением и последующим социальным преобразованиям. Чтобы понять всю глубину и уникальность подходов Толстого и Вентцеля, необходимо обратиться к истокам этого течения.

Определения ключевых терминов в контексте исследования

Для начала, важно четко обозначить терминологический аппарат. Свободное воспитание — это педагогическое направление, центральной идеей которого является признание самоценности личности ребенка, его права на самостоятельное развитие, отказ от внешнего принуждения и авторитарных методов. Оно базируется на вере в прирожденную доброту и потенциал ребенка, в его способность к самообразованию и самосовершенствованию при создании соответствующих условий.

Дошкольный возраст в контексте данного исследования понимается как период развития ребенка от рождения до поступления в школу, обычно охватывающий возраст от 3 до 7 лет. Это сензитивный период для формирования базовых личностных качеств, освоения окружающего мира через игру и непосредственный опыт, а также развития самостоятельности и инициативы.

Под педагогическим наследием Л.Н. Толстого и К.Н. Вентцеля подразумевается совокупность их теоретических трудов, практического опыта, философских воззрений и методов, которые оказали значительное влияние на развитие педагогической науки и практики, а также сохраняют свою актуальность для современных образовательных систем.

Влияние европейского Просвещения на русскую педагогическую мысль

Корни идеи свободного воспитания уходят глубоко в эпоху европейского Просвещения, когда человеческий разум и свобода личности были провозглашены высшими ценностями. Философы XVIII века заложили фундамент для нового взгляда на ребенка и его развитие, который впоследствии нашел живой отклик в России.

Одной из самых влиятельных фигур был, безусловно, Жан-Жак Руссо (1712–1778). Его произведения, такие как «Эмиль, или О воспитании» и «Юлия, или Новая Элоиза», стали манифестом естественного воспитания. Руссо утверждал, что ребенок рождается добрым, и задача воспитателя – не навязывать ему знания и мораль, а создавать условия для свободного, естественного развития его способностей и наклонностей. Идеи индивидуального подхода, важности эмоционального и нравственного развития, а также концепция «отрицательного воспитания» (когда воспитатель вмешивается только для защиты ребенка от негативных влияний) были широко известны в России и нашли множество сторонников.

Наряду с Руссо, значительный вклад внесли и другие просветители. Дени Дидро (1713–1784) выступал за всеобщее и бесплатное начальное образование, критикуя феодальную школьную систему и отстаивая право каждого ребенка на развитие. Клод Адриан Гельвеций (1715–1771) верил во всемогущество воспитания в формировании личности, подчеркивая роль среды и опыта. Работы этих мыслителей, наряду с произведениями Вольтера (1694–1778), ориентированные на разум и свободу мысли, активно переводились и обсуждались в российских интеллектуальных кругах, способствуя формированию широких просветительских настроений во второй половине XIX века. Именно эти идеи стали питательной средой для зарождения отечественных концепций свободного воспитания.

Ранние теоретики и практики свободного воспитания в России до Л.Н. Толстого

Влияние европейских идей не осталось чисто теоретическим. В России нашлись свои энтузиасты, которые начали воплощать принципы свободного воспитания на практике задолго до Л.Н. Толстого. Одним из таких пионеров был Ф.Ф. Резенер (1825–1881) — русский педагог, один из первых теоретиков и популяризаторов свободного образования.

В период с 1860 по 1866 год Резенер руководил Василеостровской Свободной школой для бедных детей в Санкт-Петербурге. Его опыт стал ярким примером практического применения гуманистической педагогики. Резенер сосредоточился на личности ребенка, создавая условия для его свободного развития и удовлетворения потребностей, склонностей и интересов. Он активно включал в учебный план рисование, музыку, физические упражнения, игры и ручной труд – элементы, которые впоследствии станут неотъемлемой частью многих концепций свободного воспитания. Опыт Резенера показал, что школа может быть местом, где дети учатся с радостью и интересом, а не под давлением. Его деятельность стала важным звеном в эволюции идей свободного воспитания, предвосхищая многие положения, которые позже разовьют Толстой и Вентцель.

Распространение идей свободного воспитания после революции 1905-1907 годов

Конец XIX – начало XX века в России стали временем глубоких социальных и политических перемен, которые не могли не отразиться на сфере образования. Революция 1905–1907 годов послужила мощным катализатором для распространения идей свободного воспитания, которые до этого момента оставались уделом немногих энтузиастов.

После революции эти идеи получили широкое признание среди российских педагогов, объединившихся вокруг ежемесячного журнала «Свободное воспитание». Издававшийся в Москве с 1907 по 1917 год (с нерегулярным выходом в 1914–1917 годах и одним последним выпуском в 1918 году), журнал стал центральной платформой для консолидации движения и ожесточенной критики традиционной школьной системы. Его редактором был И.И. Горбунов-Посадов, издателем – А.Н. Коншин. Среди ключевых авторов и активных участников были такие выдающиеся педагоги, как С.Т. Шацкий, И.И. Горбунов-Посадов, Н.В. Чехов и, конечно же, К.Н. Вентцель.

Журнал активно пропагандировал радикальный пересмотр существующей школьной системы, настаивая на принципах подлинной свободы и искоренения всех форм принуждения. Он освещал опыт «свободных школ» как за рубежом, так и в России, становясь рупором для тех, кто стремился к гуманизации образования. Одной из практических реализаций этих идей стал «Дом свободного ребенка», открытый в Москве в 1906 году последователями Вентцеля. Это учреждение, функционировавшее до 1909 года, представляло собой самоуправляемую общину для детей в возрасте от 5 до 10 лет, их родителей и учителей, и стало ярким примером того, как идеи свободного воспитания могли быть воплощены на практике в условиях дошкольного и младшего школьного возраста. Таким образом, период после 1905 года стал временем расцвета идей свободного воспитания, создав благодатную почву для их дальнейшего развития и осмысления.

Педагогическое наследие Л.Н. Толстого и его теория свободного воспитания

Лев Николаевич Толстой – не только величайший русский писатель, но и выдающийся педагог-новатор, чьи идеи свободного воспитания оказали колоссальное влияние на мировую и отечественную мысль. Его педагогические воззрения были неразрывно связаны с его философским мировоззрением, представляя собой целостную систему, основанную на глубокой вере в природу ребенка и отрицании любого принуждения.

Философско-мировоззренческие основы педагогики Л.Н. Толстого

Центральным элементом философии Толстого, особенно после мировоззренческого кризиса 1870-х годов, стал принцип «непротивления злу насилием». Этот принцип, который он интерпретировал как прямое предписание Христа «не противься злому», стал основой всего его учения – толстовства – и глубоко повлиял на его педагогические взгляды.

Толстой понимал насилие чрезвычайно широко, включая в него не только физическое, но и психологическое, прямое и косвенное принуждение. Для него даже деньги могли быть инструментом насилия. Как он сам формулировал, «любить — значит делать все, как хочет другой. Делать насилие, по мнению Л.Н. Толстого, значит делать то, чего не хочет тот, над кем совершается насилие». В свете этого, воспитание, как целенаправленное формирование личности по заданному образцу, воспринималось им как форма насилия над свободной природой ребенка. И что из этого следует? Подобный подход позволяет осознать, что истинное развитие возможно только при полном отказе от внешнего диктата, позволяя ребенку следовать своей внутренней моральной интуиции.

Толстой считал, что истинная деятельность человека лежит в сфере внутреннего морального самосовершенствования, где каждый должен отказаться от участия в насилии. Он был убежден, что зло умножается подобно снежному кому, и только полный отказ от насилия и любовь к Богу и ближнему способны растопить его. Таким образом, в педагогике Толстого целью воспитания становится не формирование послушного члена общества, а раскрытие в ребенке его внутренней божественной сущности, его морального начала, которое развивается свободно, без принуждения и насилия. Воспитание, по Толстому, должно быть не деянием воспитателя над воспитанником, а созданием условий для саморазвития и самосовершенствования.

Критика Л.Н. Толстым существующей педагогической системы и «буржуазной» школы

Л.Н. Толстой был одним из самых острых критиков традиционной, особенно «буржуазной», педагогики и государственной школьной системы своего времени. Его аргументы были многогранны и пронизаны глубоким разочарованием в том, что он считал деспотичным и бесчеловечным подходом к образованию.

В своей статье «Воспитание и образование» (1862) он бескомпромиссно заявил, что «воспитание» как преднамеренное формирование личности по заранее определенной модели является «бесплодным, беззаконным и невозможным», утверждая, что «права на воспитание не существует». Он видел в доминирующей школьной системе «деспотизм», проявляющийся в штампах, бюрократии и принудительном обучении.

Толстой критиковал школы за их оторванность от потребностей народа, за попытки «отрывать детей от их среды и воспитывать их так, чтобы они не были похожи на своих родителей». Он осуждал абстрактность, догматизм и оторванность от реальной жизни, присущие тогдашней педагогике. Особое негодование вызывало «вмешательство университетов в дело воспитания» через жесткие учебные планы, программы и экзамены, которые определяли права и привилегии. Какой важный нюанс здесь упускается? Общество, стремящееся к прогрессу, должно понимать, что истинное образование не может быть унифицированным продуктом, а требует глубокого уважения к индивидуальности и контексту, в котором живет ребенок.

Для Толстого истинное образование должно основываться на свободе и естественных интересах ребенка. Каждая школа, по его мнению, должна быть «педагогической лабораторией», призванной изучать условия, при которых деятельность учителя и ученика совпадают в стремлении к общей цели. Он резко осуждал «механистические, рационалистические установки в педагогике», которые стремились унифицировать методы независимо от личности учителя или ученика. Эта критика была не просто отрицанием, но призывом к радикальному изменению, к созданию новой педагогики, основанной на свободе, любви и глубоком уважении к личности ребенка.

Основные принципы и методы свободного воспитания Л.Н. Толстого

Основываясь на своем философском мировоззрении, Л.Н. Толстой сформулировал ключевые принципы и методы свободного воспитания, которые стали фундаментом его педагогической практики. Центральным из них была свобода как единственный критерий педагогики. Для Толстого это означало, что любое внешнее принуждение, будь то дисциплина, оценки или обязательные программы, является препятствием для истинного развития ребенка.

Вместо принуждения Толстой полагался на опору на внутренний интерес и саморазвитие ребенка. Он был убежден, что ребенок от природы любознателен и стремится к познанию, и задача педагога – не подавлять эту естественную тягу, а поддерживать ее, создавая благоприятные условия. Когда ребенок сам выбирает, что и как изучать, обучение становится радостным и эффективным. И что из этого следует? Такой подход формирует не просто пассивного потребителя знаний, а активного исследователя, способного к пожизненному обучению и критическому осмыслению информации.

Как следствие, Толстой настаивал на отказе от внешнего принуждения. Это касалось не только физического наказания, но и психологического давления, системы наград и наказаний, которые, по его мнению, искажают внутреннюю мотивацию ребенка. Вместо этого он предлагал создавать такую среду, где ребенок сам чувствует необходимость в обучении и развитии. Методы, которые вытекали из этих принципов, были направлены на активизацию самостоятельной деятельности детей, развитие их критического мышления и творческих способностей. Педагог выступал не как надзиратель или диктатор, а как помощник, собеседник, который направляет, но не подавляет. Это был революционный подход для своего времени, который ставил ребенка в центр образовательного процесса, признавая его суверенность и уникальность.

Практическое воплощение идей в Яснополянской школе

Яснополянская школа, основанная Л.Н. Толстым в 1859 году, стала живой лабораторией для практического воплощения его радикальных педагогических идей. Она представляла собой уникальный эксперимент, в котором были отброшены многие общепринятые нормы традиционного образования.

Одним из самых ярких проявлений принципа свободы как единственного критерия педагогики стало отсутствие домашних заданий. Толстой считал, что истинное обучение должно проистекать из внутреннего интереса ребенка и его самомотивации, а не из внешнего принуждения. Это означало, что обучение не ограничивалось строго структурированными уроками; ученики могли учиться через увлекательные рассказы, чтение вслух с пересказом, индивидуальное или групповое творческое письмо, часто продолжая занятия по нескольку часов, если дети были поглощены процессом. Акцент делался на сознательное усвоение понятий и активное участие, а не на механическое запоминание или принудительное удержание информации для домашних заданий. Такой подход способствовал развитию подлинной любви к обучению и избеганию «мучений», которые он видел в обычных школах.

Еще одной новаторской особенностью была свободная рассадка учеников. Дети сидели «где кто хотел» — на лавках, столах, подоконниках, полу или в креслах. Толстой считал, что такая неформальная обстановка, несмотря на кажущуюся беспорядочность, способствует естественной и непринужденной атмосфере обучения. Школа обычно насчитывала около 40 учеников, иногда до 60-70 мальчиков в возрасте от 7 до 13 лет, а иногда и несколько взрослых. Дисциплина регулировалась не строгим взрослым принуждением, а скорее сверстниками; если «шаловливый» ребенок нарушал уроки, другие дети могли его «зашикать», или учитель мог исключить его из класса. Это создавало живую и увлекательную среду, где дети часто прибегали в школу утром и оставались до темноты, иногда даже засыпая под столом.

Анализ «свободных бесед» как основного метода обучения, стимулирующего любознательность и индивидуальное мышление, а также личное участие Толстого в преподавании различных предметов (математика, история, ручной труд)

В Яснополянской школе ключевым методом обучения были «свободные беседы». Они не были жестко структурированы, а скорее строились на интересах и вопросах самих учеников. Толстой лично проводил такие беседы, часто затрагивая темы истории, математики и естественных наук. Например, его яркие рассказы о войне 1812 года вызывали у учеников сильные патриотические чувства и желание получить разъяснения. Целью было пробудить любознательность детей и способствовать их самостоятельному мышлению и эмоциональному развитию. Учителя, включая самого Толстого, корректировали планы уроков, исходя из запросов учеников, даже включали такие темы, как сочинение стихов. Задача состояла в том, чтобы привести детей к обобщению, предлагая конкретные детали в нужный момент и в нужной форме, а не навязывая абстрактные понятия.

Сам Толстой активно участвовал в преподавании, ведя различные предметы. Он преподавал математику, историю и проводил физические опыты в старших классах. Помимо академических дисциплин, он также вел уроки ручного труда, такие как столярное дело и сельскохозяйственные работы, часто включая в них элементы игры. Это подчеркивало его убеждение в единстве умственного и физического развития, а также важность практического опыта.

Роль педагогического журнала «Ясная Поляна» в систематизации педагогического опыта и распространении эмпирических методов

Чтобы поделиться своим уникальным педагогическим опытом и теоретическими воззрениями, Л.Н. Толстой издавал ежемесячный педагогический журнал «Ясная Поляна». Журнал выходил с 4 февраля 1862 года, всего было выпущено 12 номеров, последние из которых задержались и появились в 1863 году. Каждый номер включал педагогический раздел и рассказы для детей.

Толстой был основным автором, публикуя свои теоретические статьи по педагогике и яркие описания работы школы. Целями журнала были представление педагогики как эмпирической науки, «улавливание» и кодификация эффективных методов обучения, а также поиск общих законов на основе конкретных наблюдений. Журнал также содержал критические обзоры педагогических статей и книг для простого народа, а сопровождающие детские рассказы тщательно отбирались, чтобы пройти «критику народа» и соответствовать эстетическому вкусу и строгой морали. Таким образом, журнал «Ясная Поляна» служил не только рупором для идей Толстого, но и площадкой для обмена опытом, систематизации знаний и продвижения эмпирического, научно обоснованного подхода к педагогике.

Рассмотрение «Азбуки» и «Новой Азбуки» как дидактических воплощений принципов свободного воспитания, акцент на морально-нравственных уроках и связи с жизнью детей

Кульминацией дидактического воплощения принципов свободного воспитания Л.Н. Толстого стали его учебные пособия – «Азбука» (1872) и «Новая Азбука» (1875). Эти буквари были задуманы как комплексные школьные пособия, призванные обучать детей чтению, письму и арифметике.

Первая «Азбука» была издана в 1872 году тиражом в 3600 экземпляров. После критических отзывов и последующих доработок в 1874 году (по другим данным, в 1875 году) вышла «Новая Азбука», которая была рекомендована Министерством народного просвещения для русских народных школ и переиздавалась 28 раз при жизни Толстого.

Содержание «Азбуки» было чрезвычайно разнообразным: народные сказки, басни (в том числе Эзопа), рассказы, пословицы, загадки (их было 254), а также адаптированные легенды и повествования. Толстой тщательно отбирал и перерабатывал эти материалы, часто корректируя образцы фольклора для достижения педагогической эффективности и соответствия эстетическим нормам. Например, известную пословицу «Красна птица перьем, а человек ученьем» он изменил на «Красна птица пером, а человек умом», подчеркивая ценность внутреннего качества. Какой важный нюанс здесь упускается? Толстой не просто корректировал текст, он перестраивал саму логику восприятия, смещая акцент с внешнего на внутреннее, с формы на содержание, что является ключевым для развития полноценной личности.

Главной целью «Азбуки» было соединение чтения с пониманием и моральными уроками. Рассказы были короткими, лаконичными и тесно связанными с жизненным опытом детей, акцентируя внимание на моральных ценностях: справедливости, честности, дружбе, любви к природе и труду. Толстой также включил рекомендации и методические советы для учителей. Третья и четвертая книги «Азбуки» содержали более крупные произведения, такие как «Кавказский пленник» и «Бог правду видит, да не скоро скажет». Таким образом, «Азбука» и «Новая Азбука» стали не просто учебниками, а своеобразным манифестом Толстого, где обучение чтению и письму было неразрывно связано с нравственным воспитанием и познанием жизни в её многообразии, что полностью соответствовало его принципам свободного воспитания.

Теория свободного воспитания К.Н. Вентцеля и ее особенности для дошкольного образования

Константин Николаевич Вентцель – еще одна знаковая фигура в истории отечественной педагогики, чьи идеи свободного воспитания, особенно применительно к дошкольному возрасту, получили мощный импульс в начале XX века. Его теория развивалась в тесной связи с социальными и политическими потрясениями эпохи, предлагая радикальный пересмотр роли школы и места ребенка в образовании.

Исторический контекст и формирование педагогических взглядов К.Н. Вентцеля

Педагогические взгляды К.Н. Вентцеля формировались в период глубоких социальных потрясений, характерных для России начала XX века. Революция 1905–1907 годов стала переломным моментом, после которого идеи Вентцеля приобрели особую значимость. Он недвусмысленно связывал общественные преобразования с необходимостью «педагогической революции», видя в ней ключ к развитию свободной личности.

В своих работах, таких как «Как бороться с милитаризмом» (2-е изд., 1917), «Современный момент и свободное воспитание» (1918) и «Отделение школы от государства и декларация прав ребёнка» (1918), Вентцель сформулировал принцип автономии школы от государства. Он отстаивал идею независимых, самоуправляющихся, доступных и бесплатных образовательных учреждений, управляемых общинами или союзами свободных граждан. Эти труды ясно отражали его убеждение в том, что школа не должна быть инструментом для достижения «преходящих политических целей», а призвана служить свободному развитию каждого ребенка.

Практическим воплощением его идей стал уже упомянутый «Дом свободного ребенка», экспериментальное образовательное учреждение для детей 5–10 лет, созданное в Москве в 1906 году Московским кружком соединенного воспитания и обучения детей, который возглавлял сам Вентцель. Это учреждение, функционировавшее до 1909 года, стало самоуправляемой педагогической общиной детей, учителей и родителей, где деятельность изначально строилась на основе интересов детей. Таким образом, Вентцель не только теоретизировал, но и активно пытался претворить свои идеи в жизнь, реагируя на запросы времени и стремясь к радикальному обновлению образовательной парадигмы.

Критика К.Н. Вентцелем «старой школы» и принцип автономии педагогического процесса

К.Н. Вентцель был одним из наиболее бескомпромиссных критиков «старой школы», видя в ней авторитарный институт, который не только не способствовал развитию личности, но и активно подавлял ее. Он рассматривал традиционную школу как инструмент для достижения «преходящих политических целей» и для «натаскивания детей с целью приспособления их к существующему общественному идеалу».

Вентцель категорически отвергал любые формы принуждения и внешнего воздействия, считая, что они тормозят врожденные творческие силы ребенка и его самовыражение. Он критиковал традиционную школу за излишний акцент на интеллектуальном развитии в ущерб другим аспектам личности, а также за ее зависимость от заранее определенных учебных планов и жестких программ, которые подавляли индивидуальные интересы и активность детей. Каков же реальный потенциал такого подхода в современном образовании?

В противовес этому, Вентцель отстаивал принцип автономии педагогического процесса. Это означало, что школы должны быть абсолютно свободны и независимы от государственного давления, независимо от политического режима (будь то абсолютная монархия или демократическая республика). Он утверждал, что школы не должны служить инструментами для достижения «преходящих политических целей». Эта автономия позволила бы создавать независимые, самоуправляющиеся, доступные и бесплатные образовательные учреждения, управляемые общинами или союзами свободных граждан. По его мнению, обязанность государства заключалась в обеспечении достаточных ресурсов для образования, но без внешнего вмешательства, которое могло бы препятствовать свободному и органичному развитию школы. Этот принцип был четко сформулирован в его работах, таких как «Отделение школы от государства и декларация прав ребёнка» (1918), где он также провозглашал равные права и свободы детей со взрослыми. Таким образом, для Вентцеля автономия была не просто организационным вопросом, а краеугольным камнем для построения подлинно свободной и гуманной педагогики.

Концепция «Декларации прав ребенка» К.Н. Вентцеля

Концепция «Декларации прав ребенка» К.Н. Вентцеля, изложенная в одноименной работе 1918 года, стала одним из самых радикальных и опережающих свое время документов в истории педагогики. Вентцель утверждал, что ребенок не является лишь объектом воспитания или неполноценным членом общества, а обладает полным спектром прав и свобод, равных правам взрослого человека.

Идея равноправия детей и взрослых, их свободы и самостоятельности лежала в основе его подхода к построению педагогического процесса. Вентцель считал, что ребенок имеет право на самоопределение, на выбор своих занятий, на выражение своих мыслей и чувств без страха наказания или осуждения. Он выступал против любого авторитарного давления, которое подавляет естественную инициативу и творческую активность ребенка. Что из этого следует? Признание этих прав является основой для формирования не просто послушного, а самодостаточного и ответственного гражданина, способного к критическому мышлению и активному участию в жизни общества.

«Декларация прав ребенка» Вентцеля провозглашала не просто защиту ребенка, но и признание его как активного субъекта, способного к самостоятельному развитию и участию в общественной жизни. Это означало, что педагогический процесс должен строиться на принципах уважения к личности ребенка, диалога и сотрудничества между взрослыми и детьми. Вентцель призывал к созданию такой образовательной среды, где ребенок мог бы свободно проявлять свои склонности, развивать свои таланты и формировать свою уникальную личность, осознавая при этом свою ответственность перед другими. Эта декларация стала предвестницей современных концепций прав ребенка и личностно-ориентированной педагогики.

«Дом свободного ребенка» и «Идеальный детский сад» как практические модели К.Н. Вентцеля

Практическая реализация идей К.Н. Вентцеля нашла свое воплощение в двух новаторских концепциях: «Доме свободного ребенка» и «Идеальном детском саде». Эти модели демонстрировали его стремление перейти от чистой теории к созданию реальных образовательных сред, где дети могли бы свободно развиваться.

«Дом свободного ребенка» был экспериментальным учреждением, открытым в Москве в 1906 году и функционировавшим до 1909 года. Он задумывался как самоуправляемая община, объединяющая детей (в возрасте от 5 до 10 лет), родителей и педагогов. Основной принцип заключался в том, что деятельность в Доме строилась на основе интересов детей. Это было место, где дети не только учились, но и жили, активно участвуя в создании своей образовательной и бытовой среды. Хотя его радикальные принципы столкнулись с трудностями, вызванными ожиданиями родителей, привыкших к традиционному образованию, что привело к некоторым корректировкам и в итоге к закрытию, «Дом свободного ребенка» оставил заметный след как смелый эксперимент в области свободной педагогики.

Развивая свои идеи, Вентцель сформулировал концепцию «идеального детского сада», разработанную специально для дошкольников. Это была теоретическая модель, являющаяся логическим продолжением идей «Дома свободного ребенка», но адаптированная для младшего возраста. Вентцель представлял его как педагогическую общину, где воспитатель и дети были бы «двумя равноправными единицами».

В таком «идеальном детском саду» не предполагалось систематического обучения. Вместо этого, центральное место отводилось мастерским, где дети могли бы заниматься свободной творческой деятельностью. Особенностью было активное участие родителей, которые, по задумке Вентцеля, должны были заниматься с детьми, а не только постоянные воспитатели. Вентцель видел детский сад как «маленькую хозяйственную единицу, трудовую ассоциацию», где дети активно участвовали бы в его обустройстве и повседневной жизни: самообслуживании, изготовлении пособий и игрушек, уходе за растениями и животными. Он утверждал, что такое учреждение должно быть «местом счастья, радости и свободы, где удовлетворяются все потребности, в том числе нравственные, научные и эстетические». Воспитатели должны были наблюдать за интересами и мечтами детей, предоставляя им свободу выбора занятий, без жестких программ, планов или расписаний. Эти идеи Вентцеля стали предвестниками многих современных подходов к дошкольному образованию, таких как проектная деятельность, создание развивающей среды и активное вовлечение родителей в образовательный процесс.

Сравнительный анализ педагогических концепций Л.Н. Толстого и К.Н. Вентцеля

Л.Н. Толстой и К.Н. Вентцель, являясь ярчайшими представителями идеи свободного воспитания в России, в то же время представляют собой два уникальных полюса этого направления. Сравнительный анализ их концепций позволяет выявить как общие гуманистические основы, так и существенные различия, отражающие эволюцию педагогической мысли начала XX века.

Общие черты и точки соприкосновения в подходах к свободному воспитанию

Несмотря на разницу в эпохах и жизненном опыте, Толстой и Вентцель имели множество общих точек соприкосновения в своих подходах к свободному воспитанию, которые проистекали из общих гуманистических идеалов.

Во-первых, оба педагога разделяли общие гуманистические основы, ставя в центр образовательного процесса личность ребенка. Они верили в прирожденную доброту, уникальность и потенциал каждого ребенка, признавая его самоценность. Для них ребенок был не «чистой доской», которую нужно заполнить знаниями, а активным субъектом, способным к самостоятельному развитию.

Во-вторых, их объединял решительный отказ от принуждения в любом его проявлении. Как Толстой, так и Вентцель видели в принуждении форму насилия, подавляющую естественное стремление ребенка к познанию и развитию. Они выступали против авторитарных методов, жесткой дисциплины, системы оценок и наказаний, считая, что они убивают внутреннюю мотивацию и творческие силы.

В-третьих, оба педагога были ориентированы на внутренний мир и самостоятельность ребенка. Они подчеркивали важность создания такой среды, которая стимулировала бы любознательность, инициативу и самодеятельность. Для них подлинное обучение происходило тогда, когда ребенок сам заинтересован в познании, а не когда его заставляют учиться.

Наконец, Толстой и Вентцель были едины в своей критике авторитарной школы. Они осуждали традиционную систему образования за ее оторванность от жизни, за стандартизацию, догматизм и попытки формировать личность по заданному образцу. Оба стремились создать новую школу – свободную, радостную, где ребенок чувствовал бы себя счастливым и полноценным членом сообщества. Эти общие черты свидетельствуют о глубокой преемственности гуманистических идей в русской педагогике и их общей борьбе за освобождение ребенка.

Существенные различия и дискуссионные аспекты в педагогических концепциях

Несмотря на общие гуманистические основы, в педагогических концепциях Л.Н. Толстого и К.Н. Вентцеля существовали существенные различия, которые отражали их уникальные философские мировоззрения и исторический контекст их деятельности. Эти различия являются важными дискуссионными аспектами, позволяющими глубже понять эволюцию идеи свободного воспитания.

Одно из ключевых расхождений заключалось в философских предпосылках. У Толстого педагогика была неразрывно связана с его религиозно-нравственным аспектом. Принцип «непротивления злу насилием» и стремление к внутреннему моральному самосовершенствованию лежали в основе его взглядов на воспитание. Целью было раскрытие в ребенке божественного начала и формирование нравственной личности. Вентцель же был сторонником космического воспитания; его идеи были скорее философско-гуманистическими и эволюционистскими, свободными от религиозных догм. Он рассматривал развитие ребенка как часть космической эволюции, акцентируя внимание на творческом потенциале и самореализации личности в широком смысле, а не только в нравственном.

Различалась и степень радикальности требований к освобождению ребенка. Толстой, хотя и был революционером в педагогике, все же действовал в рамках определенной моральной парадигмы, предполагающей внутреннее самосовершенствование. Вентцель, особенно после 1905 года, был гораздо более радикален, призывая к полному освобождению школы от государства и провозглашая абсолютное равноправие детей и взрослых в «��екларации прав ребенка». Его идеи носили более социально-политический характер, направленный на переустройство общества через свободное воспитание.

Еще одним отличием был фокус на дошкольном возрасте. Хотя идеи Толстого о свободе и отсутствии принуждения применимы ко всем возрастам, его практический опыт и основные труды были связаны с начальной школой (Яснополянская школа, «Азбука»). Вентцель, напротив, уделял особое внимание именно дошкольному возрасту, разрабатывая концепции «Дома свободного ребенка» и «Идеального детского сада», специально адаптированные для малышей. Это делало его одним из пионеров в области свободного дошкольного образования.

Наконец, важно упомянуть критику Вентцелем поздних взглядов Толстого на нравственное воспитание. Вентцель, будучи более светским мыслителем, мог не разделять религиозные основания толстовского учения и считал, что нравственное развитие должно проистекать из внутренней свободы и творчества ребенка, а не из навязываемых моральных норм, даже если они были сформулированы Толстым. Эти различия показывают, как идея свободного воспитания, при всей своей привлекательности, могла интерпретироваться по-разному, отражая сложные философские и социальные дебаты начала XX века.

Влияние и преемственность идей Л.Н. Толстого в творчестве К.Н. Вентцеля

Несмотря на выявленные различия, очевидно, что в творчестве К.Н. Вентцеля прослеживается глубокая преемственность идей Л.Н. Толстого. Толстой, будучи одним из первых и наиболее авторитетных глашатаев свободного воспитания в России, заложил фундамент, на котором строили свои концепции многие последующие педагоги, включая Вентцеля.

Фундаментальные идеи Толстого, такие как отказ от принуждения, вера в саморазвитие ребенка и критика авторитарной школы, стали отправной точкой для Вентцеля. Он, опираясь на эти базовые принципы, развивал и трансформировал их в контексте новых социальных и педагогических задач начала XX века. Если Толстой сосредоточился на нравственном и духовном аспектах свободы, то Вентцель расширил эти идеи, придав им более социальное и «космическое» измерение.

Например, толстовский принцип отказа от домашних заданий и свободной рассадки в Яснополянской школе нашел своеобразное продолжение в концепции Вентцеля о полном отсутствии систематического обучения в «Идеальном детском саду» и построении деятельности на основе интересов детей в «Доме свободного ребенка». Идея Толстого о школе как «педагогической лаборатории» была развита Вентцелем до принципа автономии педагогического процесса, где школа должна быть полностью независимой от государства и управляться сообществом.

Таким образом, Вентцель не просто повторял Толстого, а творчески переосмысливал его идеи, адаптируя их к новым реалиям и распространяя их действие на новые сферы, в частности, на дошкольное образование. Он углубил понимание свободы ребенка, провозгласив его равноправие со взрослыми, и предложил конкретные модели для создания образовательных сред, где эта свобода могла бы быть максимально реализована. Влияние Толстого в этом смысле было не директивным, а скорее идейно-вдохновляющим, побуждающим к дальнейшему поиску и развитию гуманистических принципов в педагогике.

Актуальность педагогического наследия Л.Н. Толстого и К.Н. Вентцеля в современном дошкольном образовании

Педагогическое наследие Л.Н. Толстого и К.Н. Вентцеля, сформированное на стыке XIX и XX веков, остается удивительно актуальным и в XXI столетии. Их идеи не только способствовали формированию гуманистических направлений в педагогике, но и продолжают вдохновлять на поиск инновационных подходов в современном дошкольном образовании.

Влияние идей свободного воспитания на развитие отечественной и мировой педагогики

Идеи свободного воспитания, разработанные Толстым и Вентцелем, оказали глубокое и многогранное влияние на развитие как отечественной, так и мировой педагогики. Они стали мощным импульсом для формирования гуманистических и личностно-ориентированных направлений в образовательной мысли.

Л.Н. Толстой, с его верой в прирожденную доброту ребенка и отказ от принуждения, стал одним из предшественников гуманистической педагогики. Его Яснополянская школа и дидактические труды («Азбука») показали, что обучение может быть радостным и эффективным без внешнего давления. Идеи Толстого о нравственном самосовершенствовании и связи обучения с жизнью ребенка нашли отклик во многих педагогических системах, подчеркивающих важность целостного развития личности.

К.Н. Вентцель, в свою очередь, продвинул идеи свободного воспитания до уровня радикальных социальных преобразований. Его концепции автономии школы, «Декларации прав ребенка» и «Дома свободного ребенка» стали вехами в борьбе за права ребенка и его суверенность в образовательном процессе. Вентцель, по сути, предвосхитил многие современные идеи о самоуправлении, проектной деятельности и активном участии родителей в жизни образовательного учреждения.

Вместе их идеи легли в основу таких направлений, как педагогика М. Монтессори, вальдорфская педагогика, а также различных форм альтернативного образования, которые сегодня активно развиваются по всему миру. Они способствовали переходу от авторитарной, фронтальной системы обучения к моделям, ориентированным на индивидуальные особенности, интересы и темпы развития ребенка. Таким образом, педагогическое наследие Толстого и Вентцеля – это не просто исторический факт, а живой источник вдохновения для всех, кто стремится к созданию более гуманной и эффективной системы образования.

Применение принципов Л.Н. Толстого и К.Н. Вентцеля в инновационных подходах современного дошкольного образования

Принципы, сформулированные Л.Н. Толстым и К.Н. Вентцелем, удивительным образом резонируют с современными тенденциями и инновационными подходами в дошкольном образовании. Эти идеи, зародившиеся более века назад, находят свое практическое применение в условиях XXI века.

Прежде всего, это развивающее обучение, которое ставит целью не столько передачу знаний, сколько развитие познавательных способностей и личностных качеств ребенка. Отказ Толстого от принуждения и опора на внутренний интерес, а также вентцелевская идея свободного выбора занятий, идеально вписываются в парадигму развивающего обучения, где ребенок является активным субъектом, а не пассивным объектом.

Индивидуализация образовательного процесса – еще одна точка соприкосновения. И Толстой с его гибким подходом к обучению в Яснополянской школе, и Вентцель с его отсутствием жестких программ в «Идеальном детском саду», призывали учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка. Современные детские сады, стремящиеся к созданию индивидуальных образовательных маршрутов, опираются на эти же принципы, признавая уникальность каждого воспитанника.

Поддержка детской инициативы – краеугольный камень современного дошкольного образования. Вентцелевские мастерские, где дети сами выбирали, чем заниматься, и толстовские «свободные беседы», стимулирующие любознательность, прямо отражают эту идею. Сегодня это проявляется в проектной деятельности, свободных играх, возможности выбора центров активности, где ребенок может самостоятельно исследовать мир и проявлять свои творческие способности.

Наконец, создание развивающей среды в дошкольных учреждениях напрямую перекликается с идеями обоих педагогов. Толстовская свободная рассадка и акцент на ручном труде, а также вентцелевский «Идеальный детский сад» как «маленькая хозяйственная единица» и «трудовая ассоциация», где дети активно участвуют в обустройстве и самообслуживании, подчеркивают важность организации пространства, которое стимулирует активность, самостоятельность и сотрудничество. Современные игровые пространства, тематические зоны, уголки экспериментирования – все это направлено на создание такой среды, которая позволяет ребенку свободно исследовать и познавать мир, как того хотели Толстой и Вентцель.

Таким образом, педагогическое наследие этих двух мыслителей является не просто частью истории, а мощным ресурсом для развития инновационных и гуманных подходов в современном дошкольном образовании.

Вызовы и перспективы реализации идей свободного воспитания в современном контексте

Реализация идей свободного воспитания Л.Н. Толстого и К.Н. Вентцеля в современном контексте сопряжена как с вдохновляющими перспективами, так и со значительными вызовами. Адаптация этих принципов к реалиям XXI века требует глубокого осмысления и творческого подхода.

Один из главных вызовов – это столкновение с требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), которые, хотя и декларируют личностно-ориентированный подход, часто на практике подразумевают определенную стандартизацию и измеримость результатов. Как совместить полную свободу ребенка с необходимостью достижения конкретных образовательных целей и прохождения аттестации? Толстовский принцип «свобода как единственный критерий» и вентцелевское отсутствие систематического обучения могут показаться несовместимыми с жесткими рамками программ.

Другой вызов – подготовка педагогических кадров. Свободное воспитание требует от педагога не просто знаний предмета, но глубокого понимания психологии ребенка, умения быть навигатором, а не диктатором, фасилитатором, а не контролером. Это требует совершенно иной подготовки и менталитета, чем традиционное образование.

Также существуют опасения со стороны родителей и общества, которые часто ожидают от школы и детского сада «дисциплины», «знаний» и «подготовки к успеху» в привычном понимании, а не «свободы» в радикальном толковании Толстого и Вентцеля. «Дом свободного ребенка» Вентцеля закрылся, частично из-за таких ожиданий.

Тем не менее, перспективы реализации этих идей огромны. Они заключаются в создании действительно человекоцентрированного образования, где ребенок будет не объектом воздействия, а активным участником своего развития. В условиях стремительно меняющегося мира, где требуются не столько знания, сколько умение учиться, мыслить критически и творчески, идеи свободного воспитания становятся как никогда актуальными. Они могут способствовать формированию инициативных, ответственных, самобытных личностей, способных адаптироваться к новым вызовам.

Дальнейшее развитие идей свободного воспитания может идти по пути интеграции их с современными нейропедагогическими исследованиями, которые подтверждают важность игры, свободы выбора и снижения стресса для эффективного обучения. Это также предполагает разработку новых форм оценки, которые будут учитывать не только знания, но и личностные качества, инициативу и творческий потенциал ребенка. Таким образом, несмотря на сложности, педагогическое наследие Толстого и Вентцеля предлагает мощный инструментарий для трансформации современного образования, делая его более гуманным, эффективным и соответствующим потребностям развивающейся личности.

Заключение

Исследование педагогического наследия Л.Н. Толстого и К.Н. Вентцеля в контексте теории свободного воспитания детей дошкольного возраста позволило сделать ряд важных выводов, подтверждающих их неоценимый вклад в развитие отечественной и мировой педагогики. Мы проследили историко-философские корни идеи свободного воспитания, начиная с европейского Просвещения и заканчивая деятельностью ранних русских энтузиастов, таких как Ф.Ф. Резенер.

Детальный анализ педагогических воззрений Л.Н. Толстого показал, как его принцип «непротивления злу насилием» лег в основу критики традиционной школы и формирования концепции воспитания как пути к внутреннему моральному самосовершенствованию. Практическое воплощение этих идей в Яснополянской школе, с ее отказом от домашних заданий, свободными беседами и личным участием Толстого, а также его «Азбука», стали ярким примером гуманного и личностно-ориентированного подхода.

Теория свободного воспитания К.Н. Вентцеля, развившаяся в условиях социальных потрясений начала XX века, продемонстрировала более радикальный взгляд на автономию педагогического процесса и равноправие ребенка. Его «Декларация прав ребенка» и концепции «Дома свободного ребенка» и «Идеального детского сада» стали новаторскими моделями, особенно применимыми к дошкольному возрасту, подчеркивая важность самостоятельной деятельности, творческих мастерских и активного участия родителей.

Сравнительный анализ выявил как общие гуманистические основы в подходах Толстого и Вентцеля – отказ от принуждения, ориентация на внутренний мир и самостоятельность ребенка, критика авторитарной школы – так и существенные различия, касающиеся философских предпосылок (религиозно-нравственный аспект у Толстого против космического воспитания у Вентцеля), степени радикальности и фокуса на дошкольном возрасте. При этом была четко прослежена преемственность идей Толстого в творчестве Вентцеля, который творчески развивал их в новом социальном контексте.

В заключение, можно утверждать, что педагогическое наследие Л.Н. Толстого и К.Н. Вентцеля сохраняет свою безусловную актуальность для развития современного дошкольного образования. Их идеи о развивающем обучении, индивидуализации образовательного процесса, поддержке детской инициативы и создании развивающей среды находят прямое отражение в инновационных подходах XXI века. Несмотря на вызовы, связанные с адаптацией этих принципов к современным реалиям, их осмысление и творческое применение открывают широкие перспективы для создания более гуманной, эффективной и ориентированной на ребенка системы образования. Дальнейшие исследования в данной области могут быть направлены на разработку конкретных методик и программ, интегрирующих идеи свободного воспитания с современными научными достижениями в педагогике и психологии, а также на изучение опыта их реализации в различных культурных и социальных контекстах.

Список использованной литературы

1. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Пророк свободного воспитания / Антология гуманной педагогики. Вентцель. Москва: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1999. С. 5–29.
2. Вейкшан В.А. Л.Н. Толстой о воспитании и обучении. Москва: Изд-во Академии наук СССР, 1953. 144 с.
3. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад / Антология гуманной педагогики. Вентцель. Москва: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1999. С. 30–216.
4. Гончаров Н.К. Педагогические идеи и практика Л.Н. Толстого // Историко-педагогические очерки. Москва: Академия педагогических наук РСФСР, 1963. С. 102–136.
5. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / под ред. Н.Л. Селивановой Н.Л. Москва: Педагогическое общество России, 1998. 336 с.
6. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. Москва: Издательская корпорация «Логос», 2000. 224 с.
7. Дворцов А.Т. Жан-Жак Руссо. Москва: Наука, 2000. 112 с.
8. Джуринский А.Н. История педагогики и образования. Москва: Владос, 2010. 400 с.
9. Дружников Ю. Явная и скрытая жизнь К. Вентцеля // Дидакт. 2000. № 5. С. 14–30.
10. Егоров С.Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогике в России. Москва: Просвещение, 1986. 431 с.
11. Желанова А. Ребенок в педагогической теории и в школьной практике: от древности до наших дней // История. 1997. № 21. С. 4–9.
12. История образования и педагогической мысли. Москва: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 352 с.
13. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века / под ред. А.И. Пискунова. Москва: ТЦ «Сфера», 2001. 512 с.
14. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М. Арсеньева. Москва: Педагогика, 1982. 702 с.
15. Латышина Д.И. История педагогики и образования. Москва: Гардарики, 2007. 528 с.
16. Ломунов К.Н. Лев Толстой: Очерк жизни и творчества. Москва: Детская литература, 1984. 272 с.
17. Матятин О.П. Евангелие от Корчака / Антология гуманной педагогики. Корчак. Москва: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1999. С. 5–12.
18. Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен / под ред. М.В. Захарченко. Санкт-Петербург: Алетейя, 2000. 496 с.
19. Опульская Л.Д. Л.Н. Толстой. Москва: Наука, 1979. 288 с.
20. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. Москва: Просвещение, 2001. 350 с.
21. Попов В.А. История педагогики и образования. Москва: Академия, 2010. 208 с.
22. Российское образование: история и современность / под ред. С.Ф. Егорова. Москва: ИТП и МИО РАО, 1994. 253 с.
23. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании. Москва: Адамант, 2004. 320 с.
24. Самойличенко Н.В. Идеи свободного воспитания в наследии Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля. Иркутск, 2000. 279 с.
25. Свободное воспитание. Хрестоматия / сост. Г.Б. Корнетов. Москва: РОУ, 1995. 224 с.
26. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика ненасилия. Москва: МИП «NB Магистр», 1994. 132 с.
27. Старикова Л.Д. История педагогики и философия образования. Москва: Феникс, 2008. 448 с.
28. Сухомлинский В.А. Соч. В 3-х т. Т. 1. Сердце отдаю детям. Москва: Педагогика, 1979. 558 с.
29. Теория и практика школьных воспитательных систем / под ред. Л.И. Новиковой. Москва: Новая школа, 1996. 160 с.
30. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. Москва: Педагогика, 1989. 542 с.
31. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ в истории гуманистической педагогики. Казанский федеральный университет. URL: https://kpfu.ru/portal/docs/F_1001859942/s.v.v.i.g.p.pdf
32. Педагогические взгляды яснополянского старца. Педагоги. Учебники. Литература. URL: https://pedagogi-info.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=107:2011-04-18-07-27-02&catid=22&Itemid=125
33. СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ. Большая российская энциклопедия — электронная версия. URL: https://old.bigenc.ru/education/text/3540605
34. Педагогическое учение Льва Толстого. Википедия. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%BE%D0%B5_%D1%83%D1%87%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B5_%D0%9B%D1%8C%D0%B2%D0%B0_%D0%A2%D0%BE%D0%BB%D1%81%D1%82%D0%BE%D0%B3%D0%BE
35. ИДЕЯ СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ ЛЬВА ТОЛСТОГО. Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании. КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ideya-svobodnogo-vospitaniya-lva-tolstogo
36. ЗНАЧЕНИЕ ИДЕЙ Л.Н. ТОЛСТОГО О СВОБОДНОМ ВОСПИТАНИИ И НАРОДНОСТИ ДЛЯ СТАНОВЛЕНИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ В ЧЕХИИ. Современные проблемы науки и образования (сетевое издание). URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=29994
37. Теория «свободного воспитания». URL: https://studfile.net/preview/4412204/page:4/
38. Развитие идеи свободного воспитания в педагогике VIII-XX вв. (Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель) Самойличенко Наталья Владимировна. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-idei-svobodnogo-vospitaniya-v-pedagogike-viii-xx-vv-zh-zh-russo-l-n-tolstoy-k-n-venttsel
39. Теория свободного воспитания К.Н. Вентцеля. История педагогической науки. URL: https://studopedia.su/10_13480_teoriya-svobodnogo-vospitaniya-k.n.-venttselya.html
40. Теория свободного воспитания Л.Н.Толстого и К.Н. Вентцеля. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/teoriya-svobodnogo-vospitaniya-ln-tolstogo-i-kn-ventcelya-5407076.html
41. ИДЕЯ СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ Л.Н.ТОЛСТОГО. URL: https://kpfu.ru/docs/F1135804300/Shumilova.O.S..pdf
42. Лев Николаевич Толстой и его педагогика свободного воспитания. Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании. КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/lev-nikolaevich-tolstoy-i-ego-pedagogika-svobodnogo-vospitaniya
43. Цитаты Льва Николаевича Толстого. ГАПОУ КО «Калужский КОЛЛЕДЖ ЭКОНОМИКИ И ТЕХНОЛОГИЙ». URL: https://kket.ru/biblioteka/vyiskazyivaniya-o-knigax/citatyi-lva-nikolaevicha-tolstogo/
44. Цитаты из книги «Воспитание в свободе. Избранные педагогические статьи» Льва Толстого. MyBook. URL: https://mybook.ru/author/lev-tolstoj/vospitanie-v-svobode-izbrannye-pedagogicheski/quotes/
45. Статья «Наследие Льва Толстого как русского педагога в современном дошкольном образовании». Урок.рф. URL: https://урок.рф/library/nasledie_lva_tolstogo_kak_russkogo_pedagoga_v_sovremenn_171122.html
46. Идеи «Свободного воспитания» детей в семье в педагогическом наследии Л. Н. Толстого и К. Н. Вентцеля. Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании». КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/idei-svobodnogo-vospitaniya-detey-v-semie-v-pedagogicheskom-nasledii-l-n-tolstogo-i-k-n-venttselya
47. Цитаты из книги «Воспитание и образование» Льва Толстого. MyBook. URL: https://mybook.ru/author/lev-tolstoj/vospitanie-i-obrazovanie/quotes/
48. БСЭ1/Вентцель, Константин Николаевич. Викитека. URL: https://ru.wikisource.org/wiki/%D0%91%D0%A1%D0%AD1/%D0%92%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%86%D0%B5%D0%BB%D1%8C,_%D0%9A%D0%BE%D0%BD%D1%81%D1%82%D0%B0%D0%BD%D1%82%D0%B8%D0%BD_%D0%9D%D0%B8%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D0%B0%D0%B5%D0%B2%D0%B8%D1%87
49. Цитаты из книги «Воспитание в свободе. Избранные педагогические статьи», Лев Толстой, Константин Е. Сумнительный, М.В. Богуславский. Bookmate. URL: https://bookmate.ru/books/3932975/quotes
50. Вклад Л. Н. Толстого и К. Н. Вентцеля в теорию и практику «свободного воспитания». ИСТОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ. Studme.org. URL: https://studme.org/297746/pedagogika/vklad_tolstogo_venttselya_teoriyu_praktiku_svobodnogo_vospitaniya
51. Л. Н. Толстой и К. Н. Вентцель: два взгляда на свободное воспитание. Порталус. URL: http://portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1192709861&archive=&start_from=&ucat=&
52. Педагогическое наследие Л.Н. Толстого в современной школе. URL: https://pedagogika.snauka.ru/2015/09/4881
53. Мысли о воспитании. Л.Н. Толстой. Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2015/01/16/mysli-o-vospitanii-ln-tolstoy
54. теория свободного воспитания л.н. толстого. Статья на тему. Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/ap/library/pedagogika/2016/06/21/teoriya-svobodnogo-vospitaniya-ln-tolstogo
55. Методическое наследие Л.Н. Толстого. Администрация города Мегиона. URL: https://admmegion.ru/activity/education/metodicheskoe-nasledie-l-n-tolstogo/
56. Идеи К.Н. Вентцеля в современной дошкольной педагогике. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/idei-kn-ventcelya-v-sovremennoy-doshkolnoy-pedagogike-2877112.html
57. К. Н. Вентцель об эмоциональном благополучии детей. Проза.ру. URL: https://proza.ru/2013/12/15/340
58. Проблемы свободы и нравственности в работах Л. Н. Толстого и К. Н. Вентцеля. Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании. КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/problemy-svobody-i-nravstvennosti-v-rabotah-l-n-tolstogo-i-k-n-venttselya
59. Педагогика К.Н. Вентцеля. Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». Первое сентября. URL: https://urok.1sept.ru/articles/633499
60. Апостол свободного воспитания (к 160-летию со дня рождения К. Н. Вентцеля). Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании. КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/apostol-svobodnogo-vospitaniya-k-160-letiyu-so-dnya-rozhdeniya-k-n-venttselya
61. Константин Николаевич Вентцель. Педагогическая карта мира. URL: https://pedkarta.ru/lichnosti/ventcel-konstantin-nikolaevich
62. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ Л.Н. ТОЛСТОГО. Современные наукоемкие технологии (научный журнал). URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=25066