Трудности в овладении базовыми учебными навыками у младших школьников: психолого-педагогический и нейропсихологический аспекты

По разным оценкам, нарушения навыков чтения, письма и/или счета встречаются в среднем у 15% школьников, а по данным Татарстанской республиканской организации Общероссийского Профсоюза образования, в России около 30% младших школьников страдают дислексией, и более 37% — дисграфией. Эти цифры ясно демонстрируют масштаб проблемы, которая становится серьезным препятствием на пути к успешному освоению образовательной программы. Трудности в овладении базовыми учебными навыками — письмом, чтением и счетом — не только тормозят академический прогресс, но и оказывают глубокое влияние на психоэмоциональное состояние ребенка, его самооценку и мотивацию к обучению. Возникает закономерный вопрос: что предпринять в такой ситуации? Ответ кроется в системном подходе к диагностике и коррекции, направленном на всестороннюю поддержку ребенка.

Настоящая курсовая работа посвящена всестороннему анализу этой актуальной проблемы. Мы углубимся в психолого-педагогические и нейропсихологические основы формирования ключевых учебных навыков, представим систематизированную классификацию специфических нарушений, таких как дисграфия, дислексия и дискалькулия, и подробно рассмотрим их причины. Особое внимание будет уделено методам диагностики, позволяющим своевременно выявлять эти трудности, а также эффективным коррекционно-развивающим подходам. В завершение мы проанализируем важнейшую роль семьи и образовательной среды в профилактике и преодолении учебных барьеров. Целью данной работы является не только структурирование существующей информации, но и создание прочной теоретической и практической базы для будущих специалистов в области педагогической психологии и специальной педагогики, что позволит им эффективно работать с младшими школьниками, испытывающими трудности в обучении.

Теоретические основы формирования учебных навыков в начальной школе

Мир начальной школы – это не просто царство букв и цифр, это фундамент, на котором строится вся дальнейшая образовательная траектория ребенка. В этот период закладываются не только предметные знания, но и формируется ключевая способность — «умение учиться», которое является компасом в океане постоянно обновляющейся информации, открывая путь к самостоятельному освоению новых знаний и эффективной адаптации в меняющемся мире. Понимание психолого-педагогических и нейропсихологических основ этого процесса критически важно для эффективной поддержки каждого ученика.

Психолого-педагогическая структура базовых учебных навыков

В соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами начального общего образования (ФГОС НОО), утвержденными приказом Минобрнауки № 373 от 6 октября 2009 года, «умение учиться» перестало быть абстрактным пожеланием и стало одним из важнейших, закрепленных результатов освоения образовательной программы. Это умение означает не просто способность запоминать информацию, а прежде всего, самостоятельность в освоении новых знаний, умений и компетенций, а также эффективную организацию собственного процесса усвоения.

ФГОС НОО произвели революцию в понимании образовательных результатов, отойдя от традиционного акцента на знаниях, умениях, навыках (ЗУН) к более комплексному подходу, включающему три вида результатов:

• Личностные: формируют систему ценностей, самоопределение, смыслообразование, нравственно-этическую ориентацию, гражданскую позицию, стремление к самореализации и ответственность. Важной составляющей является эмоциональный интеллект — способность понимать эмоции свои и других, управлять ими.
• Метапредметные: обеспечивают формирование универсальных учебных действий (УУД), которые выступают в качестве основы для всех видов деятельности.
• Предметные: отражают специфику конкретных учебных дисциплин и формируют базовые компетенции в чтении, письме и счете.

Универсальные учебные действия (УУД) представляют собой гибкий инструментарий, позволяющий учащимся адаптироваться к новым задачам и вызовам. Они подразделяются на четыре ключевые категории:

1. Личностные УУД: включают самоопределение, смыслообразование, нравственно-этическую ориентацию, а также развитие гражданской позиции, стремление к самореализации и формирование ответственности. Сюда же относится эмоциональный интеллект (способность понимать мотивы и эмоции других, управлять своими эмоциями) и принятие себя и других.
2. Регулятивные УУД: обеспечивают организацию и коррекцию учебной деятельности. Это целеполагание (определение и удержание цели), планирование (последовательность действий), прогнозирование (предвосхищение результата), контроль (сравнение с эталоном), коррекция (внесение изменений), оценка (результата и процесса) и саморегуляция (управление своим состоянием).
3. Познавательные УУД: охватывают широкий спектр мыслительных операций:
   • Общеучебные действия: поиск, систематизация, анализ, синтез, обобщение информации, умение структурировать текст и выделять главное.
   • Логические операции: сравнение (выявление сходств и различий), классификация (группировка по признакам), сериация (упорядочивание), обобщение, аналогия, подведение под понятие.
   • Постановка и решение проблем: способность видеть проблему, формулировать гипотезы и находить пути решения.
4. Коммуникативные УУД: формируют готовность к общению и сотрудничеству: планирование учебного сотрудничества, постановка вопросов, разрешение конфликтов, умение выражать свои мысли и аргументировать позицию.

Особое значение в начальной школе приобретает развитие внимания и смысловой памяти. Именно эти когнитивные функции позволяют младшим школьникам осваивать мнемонические приемы, такие как деление текста на части и составление плана, что значительно повышает эффективность запоминания и воспроизведения информации. Это не только облегчает учебный процесс, но и закладывает основы для формирования самостоятельного, критического мышления, необходимого для успешной адаптации в современном мире.

Центральным положением теории развивающего обучения, разработанной Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, является формирование теоретического мышления. В отличие от эмпирического, ориентированного на внешние признаки, теоретическое мышление направлено на выявление внутренних, существенных свойств и отношений объектов, а также на понимание причинно-следственных связей. Этот подход способствует развитию у учащихся способности к активной интеллектуальной деятельности, анализу и синтезу, а не простому механическому запоминанию фактов.

Нейропсихологические предпосылки и механизмы

Формирование таких сложных навыков, как письмо, чтение и счет, немыслимо без участия интегрированной работы различных структур головного мозга. В основе этих процессов лежат сложные психофизиологические и нейропсихологические механизмы.

Качество процесса письма, например, напрямую зависит от уровня развития психомоторной сферы ребенка. Это включает в себя:

• Зрительно-двигательные координации: способность мозга координировать информацию, получаемую от глаз, с движениями руки для точного воспроизведения букв и символов.
• Дифференцированность мышечных усилий руки: умение регулировать силу нажима, что критически важно для формирования правильного почерка и избегания переутомления.
• Микромоторика: тонкие движения пальцев и кисти, необходимые для выполнения мелких, точных графических элементов.

При формировании навыка чтения, важнейшую роль играют особенности артикуляции – движения органов речи, которые влияют на темпо-ритмические характеристики чтения, его беглость и выразительность.

Ключевым аспектом является также фонематический слух. Недостаточное развитие звуко-буквенного анализа затрудняет выделение отдельных звуков из слова, определение их места в звуковом ряду, а также тонкое различение на слух фонетически близких звуков (например, свистящих и шипящих, звонких и глухих). Это напрямую влияет на способность соотносить звуки с буквами и правильно читать.

Нейропсихологический подход, основы которого были заложены выдающимися учеными Л.С. Выготским и А.Р. Лурией, дает глубокое понимание мозговой организации психических процессов. Их работы показали, что высшие психические функции (к которым относятся письмо, чтение и счет) формируются не за счет изолированной работы отдельных зон мозга, а благодаря сложным функциональным системам, включающим взаимодействие различных корковых и подкорковых структур. Каждый навык представляет собой многокомпонентную деятельность, и нарушение любого из звеньев этой цепи – будь то обработка сенсорной информации, планирование движений или удержание внимания – может привести к серьезным трудностям. Что это означает для практики? Это значит, что коррекция должна быть многоаспектной, затрагивающей не только сам навык, но и его нейропсихологические предпосылки.

Л.С. Выготский подчеркивал социокультурную природу высших психических функций, указывая на то, что они формируются в процессе социального взаимодействия и опосредованы знаками, такими как речь и письмо. А.Р. Лурия, развивая эти идеи, создал концепцию системной динамической локализации высших психических функций, доказав, что они представляют собой сложные функциональные системы, распределенные по мозгу, но с ведущей ролью определенных зон. Он также разработал методы нейропсихологической диагностики, которые позволяют выявлять локальные поражения мозга и их влияние на когнитивные функции.

Таким образом, формирование базовых учебных навыков – это комплексный процесс, который требует зрелости и гармоничной работы целого ряда психолого-педагогических и нейропсихологических систем. Любое отклонение в этом сложном оркестре может привести к возникновению специфических трудностей, требующих внимательного анализа и целенаправленной коррекции.

Виды и классификации трудностей в овладении письмом, чтением и счетом

Представьте, что каждый пятый ребенок в классе сталкивается с невидимым барьером, который мешает ему освоить элементарные навыки письма, чтения или счета. Это не лень, не недостаток способностей, а специфические трудности в обучении — загадка, которую наука начала разгадывать лишь относительно недавно. Эти нарушения, проявляющиеся при нормальном интеллекте и отсутствии явных сенсорных дефектов, требуют особого внимания и глубокого понимания.

Общая характеристика трудностей обучения

Трудности в обучении, как отмечает Благотворительный фонд Сбербанка, — это стойкие затруднения в овладении письмом, чтением и счетом у детей, не связанные с низким интеллектом или нежеланием учиться. Эти особенности развития обычно проявляются и диагностируются в младшем школьном возрасте, чаще всего между 8 и 10 годами, когда академические требования становятся более выраженными.

Масштаб проблемы весьма значителен: по разным оценкам, нарушения навыков чтения, письма и/или счета встречаются в среднем у 15% школьников. Это означает, что почти каждый пятый ученик в классе может испытывать подобные затруднения. Более того, статистические данные по России, приводимые Татарстанской республиканской организацией Общероссийского Профсоюза образования, указывают на еще более высокие показатели: около 30% младших школьников страдают дислексией, а более 37% — дисграфией. Общая распространенность дислексических трудностей в начальных классах может достигать до 40%. Распространенность нарушения чтения среди школьников составляет 4-10%.

Важно отметить, что трудности обучения не являются просто «плохой успеваемостью». Они имеют под собой нейробиологическую основу и признаны официальными классификациями. В Международной классификации болезней десятого пересмотра (МКБ-10), которая действует в России, эти нарушения определены как «расстройства развития школьных навыков», возникающие из-за нарушения в обработке когнитивной информации, преимущественно в результате биологической дисфункции. В МКБ-10 они представлены следующими кодами:

• F81.0 Специфическое расстройство чтения (дислексия)
• F81.1 Специфическое расстройство спеллингования (дисграфия, связанная с правописанием)
• F81.2 Специфическое расстройство арифметических навыков (дискалькулия)

Дислексия: виды и проявления

Дислексия — это специфическое избирательное нарушение способности к овладению навыками чтения, возникающее при сохранении общей способности к обучению. Это не болезнь, а особенность функционирования мозга, которая проявляется в трудностях расшифровки письменного языка.

Основные проблемы при дислексии могут включать:

• Трудности с чтением вслух и про себя.
• Проблемы с правописанием (часто сопутствуют дислексии, но могут быть и самостоятельной дисграфией).
• Низкая беглость чтения, что делает процесс утомительным и медленным.
• Нарушение понимания прочитанного, даже если ребенок технически прочитывает слова.

Существует несколько видов дислексии, каждый из которых отражает специфику нарушенных процессов:

1. Фонематическая дислексия: связана с недоразвитием фонематического восприятия, анализа и синтеза. Проявляется в заменах фонетически близких звуков (например, «п» на «б», «с» на «з»), смешении букв, обозначающих эти звуки, пропусках, перестановках букв и слогов.
2. Семантическая дислексия: характеризуется нарушением понимания прочитанного при беглом, механическом чтении. Ребенок может прочитать слова правильно, но не улавливает смысл предложений, фраз, всего текста. Это часто связано с недостаточным развитием словарного запаса и грамматического строя речи.
3. Аграмматическая дислексия: проявляется в аграмматизмах при чтении, нарушениях согласования слов в предложении (например, неправильные окончания существительных, прилагательных, глаголов), пропусках предлогов и союзов.
4. Оптическая дислексия: связана с трудностями различения графически сходных букв (например, «п» и «т», «и» и «ц», «б» и «д») или «зеркальным» чтением. Это указывает на нарушения зрительного гнозиса и пространственных представлений.
5. Мнеcтическая дислексия: нарушена связь между звуками и буквами, то есть ребенок испытывает трудности в запоминании, какую букву обозначает определенный звук, или наоборот.
6. Тактильная дислексия: особый вид, встречающийся у слепых детей, читающих по системе Брайля, и проявляющийся в трудностях распознавания тактильных символов.

Дисграфия: виды и проявления

Дисграфия — это специфическое нарушение обучаемости, связанное с нарушениями письменной речи, при котором уровень письма ниже ожидаемого для соответствующего возраста ребенка при нормальном интеллектуальном развитии. Это не просто «плохой почерк» или «безграмотность», а стойкие, повторяющиеся ошибки, не связанные с незнанием правил орфографии.

При дисграфии нарушается сам процесс письма, что проявляется в нестабильности графических форм букв, медленном темпе письма, плохом почерке и допускаются множественные специфические ошибки.

Выделяют 5 основных видов дисграфии в зависимости от типа ошибок, что помогает в выборе коррекционной стратегии:

1. Аграмматическая дисграфия: характеризуется ошибками в грамматическом оформлении письменной речи. Это проявляется в нарушениях согласования слов (например, «красивые дом»), управления (неправильное употребление падежей), пропусках предлогов, неправильном построении предложений.
2. Оптическая дисграфия: связана с несформированностью зрительного гнозиса и пространственных представлений. Ребенок смешивает сходные по начертанию буквы («б» и «д», «п» и «т», «и» и «ц»), зеркально пишет буквы или цифры, испытывает трудности с ориентацией на строке.
3. Артикулярно-акустическая дисграфия: возникает на основе нарушений звукопроизношения. Ребенок пишет так, как произносит, то есть ошибки на письме соответствуют его дефектам устной речи (например, если он произносит «шяпка», то и пишет «шяпка»).
4. Акустическая дисграфия: обусловлена недоразвитием фонематического слуха. Ребенок испытывает трудности в различении фонетически близких звуков (звонких/глухих, твердых/мягких, свистящих/шипящих), что приводит к их заменам на письме (например, «зуп» вместо «зуб», «дощь» вместо «дождь»). При этом звукопроизношение может быть правильным.
5. Дисграфия на почве расстройства языкового анализа и синтеза: наиболее распространенный вид. Связана с трудностями в делении предложения на слова, слова на слоги, слога на звуки. Типичные ошибки: слитное написание слов, раздельное написание частей слова (приставок, суффиксов), пропуски, перестановки, добавление букв и слогов, контаминации (слияние двух слов в одно).

Дискалькулия: виды и проявления

Дискалькулия — это специфическое нарушение обучаемости, которое влияет на освоение арифметических навыков у ребенка с нормальным уровнем интеллекта и адекватными условиями обучения. Это не «неспособность к математике», а скорее трудности в обработке числовой информации.

Около 3-6% детей сталкиваются с дискалькулией, что делает ее столь же распространенной, как и дислексия, хотя она менее известна широкой публике.

Дискалькулия характеризуется стойкими трудностями в:

• Освоении арифметики.
• Развитии использования и выполнения процедур вычисления.
• Извлечении арифметических фактов из памяти (например, таблица умножения).
• Понимании базовых математических понятий и символов.

К типичным проявлениям дискалькулии относятся:

• Трудности с распознаванием арифметических символов (+, -, ×, ÷).
• Проблемы с выполнением простейших математических операций.
• Сложности с логикой и механической памятью в контексте чисел.
• Затруднения в понимании формулировок математических задач.
• Трудности в ориентации в пространстве числа, например, при выравнивании цифр в столбик.

В российской науке, часто основываясь на классификации Л. Косча, выделяют следующие виды дискалькулии:

1. Вербальная дискалькулия: проявляется в нарушении словесного обозначения математических понятий, трудностях называния чисел, символов, количеств. Ребенок может написать цифру, но не назвать ее.
2. Графическая дискалькулия: сложности при записи цифр и математических символов. Ребенок может неправильно записывать числа, путать их начертание, испытывать затруднение или полную невозможность воспроизвести геометрические фигуры.
3. Операциональная дискалькулия (анарифмия): характеризуется неумением выполнять арифметические действия. Ребенок путает последовательность операций, не может применить нужный алгоритм, испытывает трудности с пониманием смысла действия.
4. Лексическая дискалькулия: неспособность читать и понимать математические символы, цифры и знаки операций. Ребенок видит записанный пример, но не может его прочитать.
5. Практогностическая дискалькулия: трудности перевода абстрактно-математических понятий в реальные. Проблемы с подсчетом реальных предметов, сравнением количеств, оперированием счетными палочками или другими материалами.
6. Дислексическая дискалькулия: связана с нарушением чтения математических символов, что может быть частью более широкой дислексии.

Нейропсихологические исследования, в частности МРТ, показывают, что у детей с дискалькулией часто наблюдается сниженное количество серого вещества в левой теменной доле головного мозга. Именно эта область обычно отвечает за мысленное выполнение арифметических задач и обработку числовой информации. Главным фактором, вызывающим дискалькулию, считается неразвитость внутритеменной борозды, расположенной в теменной доле, которая играет ключевую роль в формировании «числовой линии» и способности к автоматическим арифметическим операциям.

Психологические и педагогические причины возникновения трудностей

Понимание того, почему у младших школьников возникают трудности в обучении, сравнимо с расследованием, где каждый симптом – это улика, а каждая теория – попытка собрать целостную картину. Это не просто «нежелание учиться», а сложный клубок взаимосвязанных факторов, где на первый план выходят нарушения обработки когнитивной информации и биологические дисфункции.

Общие причины

В основе трудностей в обучении лежит нарушение обработки когнитивной информации, что во многом происходит в результате биологической дисфункции. Эти нарушения должны быть ранними, то есть возникнуть на этапе развития нервной системы, а не быть приобретенными вследствие травм или заболеваний. Крайне важно подчеркнуть их специфический характер: они не должны быть вызваны общими особенностями обучения, такими как педагогическая запущенность, умственная отсталость, серьезные соматические заболевания или сенсорные дефекты (например, проблемы со зрением или слухом, которые не были скорректированы). Это означает, что ребенок с трудностями в обучении имеет нормальный интеллект и потенциально способен к освоению программы.

Причины возникновения этих трудностей можно условно разделить на две большие категории: внешние и внутренние.

Внешние причины:

• Семейно-бытовые условия: Неблагоприятная домашняя обстановка, отсутствие поддержки со стороны родителей, низкий уровень их образования, конфликтные отношения в семье или отсутствие условий для занятий могут значительно усугублять проблемы.
• Педагогическая запущенность: Недостаточное внимание к развитию ребенка в дошкольном возрасте, отсутствие целенаправленного обучения базовым навыкам до школы, а также неадекватные методы обучения в начальной школе.
• Экологические факторы: Влияние неблагоприятной окружающей среды (например, загрязнение воздуха, воды), что может негативно сказаться на общем здоровье и развитии нервной системы ребенка.
• Школьные факторы риска:
  • Интенсификация учебного процесса: Современные образовательные программы, несмотря на свои плюсы, часто характеризуются увеличением количества уроков и внеурочных занятий, ростом объема и сложности учебного материала, а также форсированием обучения письму и чтению. Это создает повышенное напряжение, приводит к переутомлению, снижению физической активности (гиподинамии), и, как следствие, к увеличению числа нервных и психосоматических заболеваний. По данным Института развития ребенка, у 40% первоклассников от понедельника к пятнице после уроков увеличивается концентрация «гормона стресса» — кортизола, что указывает на напряженную адаптацию к учебным нагрузкам.
  • Неадекватность методик обучения: Использование методов, не соответствующих возрастным и индивидуальным особенностям детей, может создавать дополнительные барьеры.
  • Большая наполняемость классов: Затрудняет индивидуальный подход к каждому ученику, особенно к тем, кто испытывает трудности.
  • Недостаточная квалификация педагогов: Неумение распознавать и корректировать первые признаки трудностей обучения.

Внутренние причины:

• Недостатки познавательной деятельности:
  • Конкретность мышления: Затрудняет понимание переносного значения слов, метафор, аллегорий, что особенно критично при работе с текстами. Ребенок сосредоточен на сюжетной стороне задачи, не выделяя главное.
  • Синкретичность мышления: Отсутствие необходимого анализа данных. Ребенок воспринимает ситуацию в целом, не расчленяя ее на части, что приводит к ошибочным решениям, например, при решении математических задач.
  • Однолинейность мышления: Прикованность к одной стороне предмета или явлению, неумение видеть различные признаки и связи.
  • Недостаточность зрительного анализа и синтеза: Проявляется в смешении сходных по начертанию букв (например, «б»-«в», «н»-«п») и «зеркальном» написании букв и цифр, что характерно для оптической дисграфии и дислексии.
  • Нарушения сенсорной интеграции: Нейропсихологический подход, основы которого заложены такими учеными как Л.С. Выготский и А.Р. Лурия, объясняет многие трудности нарушениями сенсорной интеграции. Мозг не упорядочивает полученные сенсорные образы (зрительные, слуховые, кинестетические), что ведет к трудностям в своевременном воспоминании написания букв, последовательности арифметических действий или восприятии текста.

Развитие функций головного мозга составляет сложную и многоуровневую базу для формирования навыков письма, чтения и счета. Любое нарушение в этом сложном процессе переработки информации, будь то на этапе восприятия, обработки, хранения или воспроизведения, неизбежно приводит к затруднениям.

Специфические причины дисграфии, дислексии, дискалькулии

Каждое из специфических нарушений обучения имеет свои уникальные нейропсихологические и психофизиологические корни, хотя и может быть усугублено общими внешними факторами.

Причины дисграфии:
Нейропсихологические факторы, обусловливающие нарушения письменной речи, являются комплексными и затрагивают различные компоненты высших психических функций:

• Кинетический фактор: связан с нарушением плавности и последовательности двигательных актов, необходимых для написания букв и их соединений.
• Фактор произвольной регуляции психической деятельности: отвечает за планирование, контроль и саморегуляцию процесса письма. Его несформированность приводит к импульсивности, ошибкам по невнимательности, трудностям в удержании программы действия.
• Модально-специфические факторы: включают нарушения слухового, зрительного и кинестетического анализаторов.
• Кинестетический фактор: недоразвитие ощущений от движения руки, что затрудняет формирование правильного двигательного образа буквы.
• Пространственный фактор: нарушения пространственных представлений (правая/левая сторона, верх/низ), что проявляется в зеркальном письме, трудностях ориентации на листе.
• Нейродинамический фактор: связан с нестабильностью процессов возбуждения и торможения в ЦНС, проявляется в колебаниях внимания, работоспособности, медленном темпе письма.
• Симультанный и сукцессивный факторы: нарушение симультанных (одновременных) процессов (целостное восприятие) и сукцессивных (последовательных) процессов (восприятие информации по порядку), что важно для анализа слова на звуки и синтеза их в единое целое.
• Фактор межполушарного взаимодействия: нарушения в координации работы левого и правого полушарий мозга, которые отвечают за разные аспекты письменной речи.

Помимо нейропсихологических аспектов, причинами дисграфии могут быть заболевания, перенесенные на разных этапах становления нервной системы и головного мозга: болезни матери при беременности (инфекции, интоксикации), родовые травмы, инфекции, травмы головы в раннем детстве. Социально-психологические факторы также играют роль: общение с людьми, имеющими дефекты произношения, билингвизм (обучение с раннего детства нескольким языкам), или отсутствие корректировки речевых ошибок в дошкольном возрасте. Низкий уровень развития психомоторной сферы, включающий несформированность зрительно-двигательных координаций, недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки и недостатки в развитии микромоторики, проявляется в нестабильности графических форм букв, медленном темпе письма, плохом почерке и дрожании руки.

Причины дислексии:
Дислексия имеет глубокое неврологическое происхождение и, как уже отмечалось, не связана с низким интеллектом, эмоциональными нарушениями или недостаточной мотивацией к учебе. Это врожденная особенность, которая может быть вызвана взаимодействием генетических факторов (наследственная предрасположенность) и факторов пренатального развития (особенности внутриутробного развития).

Часто дислексия сочетается с другими нейроразвитийными особенностями, такими как синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), а также с дисграфией и дискалькулией. Это указывает на общие нейробиологические механизмы, лежащие в основе этих нарушений.

Причины дискалькулии:
Нейробиологические исследования убедительно показывают, что дискалькулия также имеет структурные особенности в мозге. У детей с дискалькулией МРТ часто показывает сниженное количество серого вещества в левой теменной доле головного мозга. Эта область является ключевой для обработки числовой информации, выполнения арифметических операций и формирования так называемой «числовой линии» — ментального представления о числах.

Главным фактором, вызывающим дискалькулию, является неразвитость внутритеменной борозды, также расположенной в теменной доле. Эта борозда играет критически важную роль в способности к автоматическим арифметическим операциям, пониманию числовых величин и пространственной организации чисел. Нарушение ее развития приводит к стойким трудностям в математике, независимо от интеллектуального потенциала ребенка. В конечном итоге, все эти данные подтверждают, что трудности в обучении – это не вопрос лени или неспособности, а сложная нейробиологическая проблема, требующая научного подхода.

Таким образом, многообразие причин, от нейробиологических до социальных, подчеркивает необходимость комплексного и индивидуализированного подхода к диагностике и коррекции трудностей в обучении.

Методы и приемы диагностики трудностей в овладении основными учебными навыками

Ранняя и точная диагностика трудностей в обучении, включая дислексию, дисграфию и дискалькулию, — это ключ к успешной коррекции и полноценному развитию ребенка. Этот процесс не терпит поверхностности и требует глубоких знаний, комплексного подхода и участия команды специалистов.

Общие принципы диагностики

Диагностика трудностей в обучении — это всегда комплексный процесс. Он требует участия не только педагогов, но и логопедов, психологов, нейропсихологов, а в некоторых случаях и неврологов. Важность ранней диагностики не может быть переоценена: чем раньше выявлены нарушения, тем эффективнее и быстрее может быть оказана коррекционная помощь, что значительно улучшает качество жизни детей с нарушениями письма, чтения и счета. Зачастую, без своевременной поддержки, эти трудности могут привести к вторичным проблемам, таким как снижение самооценки, школьная тревожность и потеря мотивации к учебе. Разве не стоит приложить все усилия, чтобы предотвратить эти негативные последствия?

Программа диагностики трудностей в обучении у младших школьников, как правило, охватывает несколько ключевых направлений, оценивая:

• Умственное развитие: когнитивные функции, такие как мышление, память, внимание.
• Коммуникативное развитие: способность к общению, взаимодействию.
• Социальное развитие: адаптация в коллективе, эмоциональная зрелость.
• Общеучебные и универсальные учебные действия (УУД): сформированность навыков планирования, контроля, саморегуляции, работы с информацией.

Для оценки поведения детей и выявления возможных эмоциональных или поведенческих трудностей, которые часто сопутствуют специфическим нарушениям обучения, используется опросник Р. Гудмана «Сильные стороны и трудности (ССТ)», предназначенный для детей от 3 до 16 лет.

Диагностика дисграфии

Выявление дисграфии требует дифференциации от обычной безграмотности или временных трудностей, а также от патологий зрения или слуха, которые могут влиять на процесс письма. Цель диагностики — не только подтвердить наличие дисграфии, но и определить ее конкретную форму, что является отправной точкой для разработки индивидуальной коррекционной программы.

Психолого-логопедическая оценка дисграфии включает в себя следующие этапы:

1. Изучение и анализ письменных работ: Это базовый этап, на котором логопед анализирует тетради ребенка, контрольные работы, диктанты, сочинения, выявляя характерные, повторяющиеся ошибки. Особое внимание уделяется специфическим дисграфическим ошибкам (пропуски, замены букв, слитное написание слов и т.д.).
2. Оценка общего речевого развития: Включает диагностику:
   • Уровня развития артикуляционного аппарата: его подвижности, точности движений, что важно для формирования правильного звукопроизношения.
   • Объема словарного запаса: активного и пассивного.
   • Звукопроизношения: правильность произнесения всех звуков речи.
   • Слухового восприятия и различения фонем: способности различать на слух близкие по звучанию фонемы (например, «б»-«п», «с»-«з»), что является основой для правильного звуко-буквенного анализа.
   • Грамматических навыков: умение строить предложения, согласовывать слова, использовать предлоги и союзы.

В практике логопедов и психологов России для диагностики дисграфии младших школьников широко используются подходы и методики таких авторов, как Т.В. Ахутина и О.Б. Иншакова. Их «Нейропсихологическая диагностика письма и чтения младших школьников» позволяет выявить не только сам факт нарушения, но и его нейропсихологические механизмы. Также применяются обследования устной речи и письменных работ, с целью выявления преобладающих ошибок и их связи с фонематическим восприятием, языковым анализом и синтезом или графически сходными буквами.

Диагностика дислексии

Диагностика дислексии, как и дисграфии, требует внимательного и систематического подхода. Важно исключить другие причины трудностей чтения, такие как низкий интеллект, проблемы со зрением или слухом, педагогическая запущенность.

Для раннего выявления дислексии у детей 6-7 лет в России успешно применяется «Методика раннего выявления дислексии» (МРВД) А.Н. Корнева. Эта методика включает задания на рядоговорение (например, быстрое называние ряда цветов, картинок, цифр), которые позволяют оценить скорость и автоматизированность процессов именования, что является одним из предикторов дислексии. МРВД направлена на предсказание вероятности появления стойких трудностей в чтении, позволяя начать коррекцию еще до начала школьного обучения.

Также в диагностике используется «Стандартизованный метод исследования чтения» (СМИНЧ), который позволяет объективно оценить скорость, правильность и понимание прочитанного текста. Важны и обследования фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, так как их нарушения часто лежат в основе фонематической дислексии. Для полной картины проводится оценка зрительного гнозиса, пространственных представлений, памяти и внимания.

Диагностика дискалькулии

Диагностика дискалькулии — это процесс, требующий оценки широкого спектра когнитивных функций, связанных с математикой. Комплексный подход помогает выявить конкретные слабые звенья, которые мешают ребенку осваивать счетные операции.

Методика диагностики дискалькулии, разработанная, например, Е.А. Афанасьевой, включает изучение следующих аспектов:

1. Сенсорно-перцептивное развитие:
   • Зрительный гнозис: способность распознавать и идентифицировать зрительные образы (например, цифры, геометрические фигуры).
   • Память: зрительная и слуховая память на числа и математические символы.
   • Восприятие ритма: способность воспроизводить и понимать ритмические последовательности, что важно для формирования счетных операций.
   • Моторика: мелкая моторика рук, координация движений.
2. Интеллектуальное развитие:
   • Логические операции мышления: сравнение, классификация, сериация, обобщение в числовом контексте.
   • Пространственное мышление: ориентация в пространстве, понимание числовой линии, расположение чисел в столбик.
3. Речевое развитие:
   • Овладение математическим словарем: знание и понимание терминов (слагаемое, вычитаемое, сумма, разность, умножить, разделить).
   • Понимание условий задач: способность извлекать ключевую информацию из текстовых задач.
4. Сформированность математических представлений:
   • Количественных: понимание числа, соотнесение числа с количеством предметов.
   • Временных: понимание последовательности, длительности.
   • Пространственных: ориентация в пространстве, понимание «больше», «меньше», «слева», «справа».
   • О цифрах: знание начертания цифр, их последовательности.
   • Решение задач: способность применять математические операции для решения практических задач.

Задания для диагностики дискалькулии могут быть разнообразными и включать:

• Соотнесение группы предметов, числа и цифры: например, показать 5 яблок, назвать число «пять», написать цифру «5».
• Ориентировку на поверхности: нарисовать фигуры в определенном месте (например, «треугольник справа от квадрата»).
• Выполнение полифункциональных заданий: где одновременно проверяется несколько навыков (например, «посчитай количество красных кругов и запиши цифру»).
• Задачи на сравнение чисел, определение «соседа» числа, восстановление числового ряда.

Грамотная, своевременная и комплексная диагностика – это первый и самый важный шаг на пути к преодолению трудностей в обучении, позволяющий построить эффективную индивидуальную траекторию развития для каждого ребенка.

Эффективные психолого-педагогические и коррекционно-развивающие подходы

После того как туман диагностических исследований рассеялся и очертания трудностей в обучении стали ясными, перед специалистами встает следующая, не менее важная задача — разработка и реализация эффективной коррекционно-развивающей программы. Это не просто набор упражнений, а системный, многогранный процесс, призванный не только минимизировать проявления дислексии, дисграфии и дискалькулии, но и способствовать гармоничному развитию личности ребенка в целом.

Общие принципы коррекционной работы

Коррекция дислексии, дисграфии и дискалькулии — это комплексный, часто долгосрочный процесс, направленный на минимизацию трудностей в обучении и повседневной жизни. Его эффективность напрямую зависит от нескольких ключевых факторов: индивидуальных особенностей ребенка, степени выраженности нарушения, а также, что крайне важно, от своевременности начала коррекционной работы. Чем раньше выявлены и начаты действия по преодолению трудностей, тем выше шансы на успех.

Ключевым принципом является создание единой системы коррекционного воздействия. Дисграфия и дислексия редко являются изолированными дефектами; они часто сопровождают друг друга, а также могут сочетаться с дискалькулией и другими нейроразвитийными особенностями, такими как СДВГ. Поэтому работа должна быть скоординированной и охватывать все сферы, где ребенок испытывает затруднения.

Основными специалистами, участвующими в коррекционной работе, являются логопед и нейропсихолог:

• Логопед занимается коррекцией речевых нарушений, которые лежат в основе многих форм дисграфии и дислексии (например, развитием фонематического слуха, звукового анализа и синтеза, формированием грамматического строя речи).
• Нейропсихолог работает с высшими психическими функциями, формируя и развивая те мозговые структуры, которые отвечают за письмо, чтение и счет (например, пространственные представления, зрительный гнозис, произвольная регуляция).

Коррекционные занятия должны учитывать темпы усвоения ребенком нового материала. Важно не форсировать обучение, а давать достаточно времени для отработки и автоматизации усвоенных навыков. Занятия, особенно с младшими школьниками, преимущественно строятся в игровой форме обучения, что позволяет поддерживать мотивацию, снижать уровень тревожности и делать процесс более увлекательным и эффективным.

Коррекция дисграфии и дислексии

Коррекция нарушений письменной речи и чтения требует целенаправленного воздействия на различные когнитивные функции.

Одним из важных направлений является развитие наглядно-образного и конструктивного мышления, что повышает успешность коррекционной работы при дислексии. Для этого используют различные упражнения и игры:

• «Кубики Кооса»: ребенок должен собрать из нескольких кубиков с разными гранями определенный узор по образцу. Развивает зрительно-пространственный анализ и синтез, конструктивный праксис.
• Игры «Угадай, что задумано?»: ребенок по частям изображения или описанию должен угадать предмет, развивая целостное восприятие.
• Игры на запоминание сочетаний геометрических форм: тренировка зрительной памяти и внимания.
• Модификации матриц Равена: задания на выявление закономерностей и продолжение ряда по аналогии.
• Игры «Карта путь», «Ориентировка в лабиринте»: развивают пространственные представления и планирование.

Также критически важно развитие сукцессивных способностей — способности к удержанию в памяти плана действий в заданной последовательности. Это достигается через игры на выполнение многошаговых инструкций, например, «Найди клад!», где ребенку нужно последовательно выполнять команды, чтобы достичь цели.

Среди российских методик коррекции дисграфии и дислексии широко известны работы таких авторов, как:

• Р.И. Лалаева и Л.В. Венедиктова: их методики часто основываются на психолингвистическом подходе и включают развитие фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, а также коррекцию звукопроизношения.
• И.Н. Садовникова: автор комплексных программ по коррекции дисграфии, уделяющая внимание формированию языкового анализа и синтеза.
• О.А. Величенкова и М.Н. Русецкая: их исследования и методики сосредоточены на нейропсихологических аспектах дислексии и дисграфии.
• В.А. Крутецкая: также является автором упражнений для коррекции.

Эти методики часто включают:

• Упражнения на дифференциацию звуков (по акустическим и артикуляционным признакам).
• Развитие навыков звуко-буквенного анализа и синтеза (выделение звуков из слова, составление слов из букв).
• Формирование слоговой структуры слова.
• Развитие лексико-грамматического строя речи.
• Коррекцию звукопроизношения.

Современные подходы активно включают использование компьютерных программ, таких как «Пишем правильно», которые предлагают интерактивные задания для развития фонематического слуха, автоматизации навыков письма и чтения. Также применяются элементы арт-терапии и песочной терапии, позволяющие снять эмоциональное напряжение, развивать мелкую моторику и творческое мышление в неформальной обстановке.

Психотерапевтическое воздействие может осуществляться как непосредственно с ребенком (индивидуальная или групповая психотерапия, направленная на повышение самооценки, снижение тревожности), так и с семьей (семейная психотерапия, помогающая родителям принять особенности ребенка и выстроить эффективное взаимодействие).

Использование современных технологий также облегчает жизнь детям с дисграфией и дислексией. Диктовка текста, функция автозамены и проверки орфографии в текстовых редакторах помогают ребенку записывать свои мысли и идеи, минуя барьеры письменной речи, что позволяет сосредоточиться на содержательной стороне.

Коррекция дискалькулии

Коррекционная работа по преодолению дискалькулии является многоплановой и направлена на формирование базовых математических представлений и развитие необходимых когнитивных функций.

1. Развитие речи и математического словаря:
   • Проводится целенаправленная работа по расширению словарного запаса с арифметическими терминами (слагаемое, вычитаемое, сумма, разность, множитель, произведение, делимое, делитель, частное, больше, меньше, равно) и закреплению умения их применять на практике.
   • Важно развивать понимание пространственных и временных предлогов и наречий («над», «под», «перед», «за», «раньше», «позже»).
2. Развитие арифметических способностей, тренировка памяти и счетных навыков:
   • Обучение логическому мышлению: с помощью практических упражнений по решению задач на сложение и вычитание, а также задач, требующих анализа и синтеза.
   • Формирование умения графически изображать математические символы: правильное написание цифр, знаков операций.
   • Поэтапное формирование абстрактного мышления: начинается с использования наглядного материала (счетные палочки, кубики, картинки), затем переходит к предметно-схематическим моделям (схемы, алгоритмы) и только затем — к абстрактным символам.
   • Решение математических задач, привязанных к реальным событиям: это помогает ребенку увидеть практический смысл математики и лучше ее усвоить.
   • Развитие базовых предпосылок счетной деятельности: пространственные и временные представления, зрительное и слуховое восприятие, внимание, память, мелкая моторика.
3. Специфические упражнения для дислексической дискалькулии:
   • Развитие представления о форме, цвете и числах: используются игры на классификацию предметов по форме, цвету, размеру, а затем по количеству.
   • Развитие тактильного восприятия: например, распознавание цифр, написанных на ладони, или счет предметов на ощупь, что помогает формировать мультисенсорные связи.

Коррекционные программы по дискалькулии часто включают:

• Упражнения на развитие количественных представлений: «сколько», «больше-меньше», «поровну».
• Формирование числового ряда: прямой и обратный счет, счет от заданного числа.
• Обучение составу числа.
• Автоматизация арифметических действий: использование игровых упражнений, карточек, компьютерных программ.
• Развитие пространственной ориентации: «право-лево», «верх-низ», «середина», что важно для правильного расположения чисел в примерах и задачах.

Эффективная коррекция — это процесс, требующий терпения, системности, индивидуального подхода и постоянного взаимодействия специалистов с ребенком и его семьей. Только в такой синергии можно достичь значимых результатов и помочь ребенку раскрыть свой потенциал.

Роль семьи и образовательной среды в профилактике и коррекции трудностей обучения

Школа – это лишь часть жизни ребенка, пусть и очень важная. Полное и успешное решение задач воспитания и обучения, особенно в условиях трудностей, возможно только при тесном объединении усилий семьи и образовательной среды. Это не просто желаемое, а необходимое условие, зафиксированное на нормативно-правовом уровне.

Взаимодействие семьи и школы: нормативно-правовые основы

Идея о том, что семья и школа должны действовать как единый фронт, не нова, но в современных условиях, особенно при работе с детьми, имеющими трудности в обучении, она приобретает особую актуальность. Взаимодействие семьи и школы — это процесс совместной деятельности и общения родителей и учителей, их взаимосвязь, направленная на достижение общих целей в развитии ребенка.

Родители по праву считаются главными социальными партнерами школы. Их глубокая заинтересованность, осведомленность, активная помощь и поддержка жизненно необходимы для достижения стабильных и высоких результатов в обучении и воспитании. Без этого партнерства усилия школы могут оказаться тщетными.

Образовательная среда, в свою очередь, должна быть не просто местом передачи знаний, но и создавать педагогическую систему, основанную на взаимодействии педагогического, ученического и родительского коллективов как равноправных партнеров. Это означает открытость, взаимоуважение, совместное принятие решений и общую ответственность за судьбу ребенка.

В России взаимодействие семьи и школы регламентируется рядом ключевых нормативно-правовых документов:

• Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (от 29.12.2012 № 273-ФЗ): закрепляет права и обязанности родителей как участников образовательных отношений, подчеркивает их право на участие в управлении образовательной организацией и получение информации о ходе и содержании образовательного процесса.
• Федеральные государственные образовательные стандарты начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО ОВЗ, Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1598): эти стандарты особо акцентируют внимание на необходимости индивидуализации образовательного процесса для детей с ОВЗ и активном участии родителей в разработке и реализации адаптированных образовательных программ.
• Письма Министерства просвещения РФ (например, от 31.08.2023 № АБ-3569/07): содержат методические рекомендации по организации образования обучающихся с ОВЗ, где также подчеркивается роль семьи и необходимость системной психолого-педагогической поддержки.

Важно, чтобы школа не просто информировала родителей об изменениях в системе образования, но и делала учебно-воспитательный процесс максимально открытым и доступным. Родители должны четко понимать диагноз ребенка, цели и задачи коррекционной работы, а также методы, которые используются специалистами. Регулярное выполнение домашних заданий, рекомендованных логопедом, психологом или дефектологом, является неотъемлемой частью успешной коррекции.

Модели взаимодействия и формы работы с родителями

Современная педагогика предлагает различные модели взаимодействия семьи и школы, каждая из которых имеет свои особенности:

• Информационно-консультативная модель: школа информирует родителей, а родители консультируются со специалистами.
• Разноуровневого взаимодействия: родители участвуют в жизни школы на разных уровнях, от пассивного наблюдателя до активного помощника.
• Партнерских отношений: наиболее полно отвечает специфике инклюзивной практики. В этой модели родители и педагоги выступают как равноправные партнеры, совместно планируя, реализуя и оценивая образовательный процесс ребенка.
• Сетевая модель: предполагает взаимодействие с различными социальными институтами и организациями (психологические центры, медицинские учреждения, общественные организации).
• Координационная модель: школа выступает в роли координатора, объединяющего усилия различных специалистов и семьи.

В работе с родителями используются как индивидуальные, так и групповые формы.

Индивидуальные формы работы:

• Беседы и консультации: классные руководители, учителя-предметники, логопеды и психологи проводят индивидуальные встречи с родителями, информируя их об успехах ребенка, возникающих трудностях и предлагая конкретные рекомендации.
• Посещение семьи: для знакомства с условиями жизни, интересами ребенка, что позволяет получить более полную картину и адаптировать подходы.
• Информирование об успехах и советы: регулярная обратная связь, не только о проблемах, но и о достижениях, что поддерживает мотивацию родителей.

Групповые формы работы:

• Классные родительские собрания: являются одной из основных универсальных форм взаимодействия. Они способствуют повышению психолого-педагогической культуры родителей, формированию родительского общественного мнения и обсуждению общих вопросов.
• Тематические семинары и тренинги: для родителей детей с трудностями обучения, где специалисты делятся знаниями о природе нарушений, методах коррекции, способах поддержки ребенка.

При работе с родителями детей с ОВЗ (включая дислексию, дисграфию, дискалькулию) важно не ограничиваться только консультациями по обучению. Необходимо учитывать и эмоциональное состояние самих родителей, которые часто испытывают тревогу, вину, разочарование. Образовательные учреждения призваны оказывать психолого-педагогическую поддержку семьям, помогать в выборе адекватных методов взаимодействия, воспитания и обучения. Родители должны активно участвовать в разработке и утверждении индивидуальной программы развития ребенка, чувствуя себя полноправными участниками процесса.

Благоприятная домашняя атмосфера и поддержка

Помимо целенаправленной коррекционной работы, огромную роль играет домашняя атмосфера. Она должна быть благоприятной для развития ребенка, поддерживающей его сильные стороны и помогающей справляться со сложностями. Это означает:

• Эмоциональная поддержка: создание атмосферы любви, принятия, безусловной веры в ребенка, независимо от его академических успехов.
• Стимулирование интереса к познанию: совместное чтение, игры, развивающие логику и мышление.
• Организация режима дня: достаточный сон, полноценное питание, прогулки на свежем воздуре – все это важно для поддержания ресурсов нервной системы.
• Помощь в выполнении домашних заданий: не выполнение заданий за ребенка, а поддержка, объяснение, совместный поиск решений, при этом избегая излишнего давления.

Особого внимания требуют неблагополучные семьи, где родители не выполняют своих обязанностей по обучению и воспитанию детей. В этих случаях необходимо объединение усилий школы, социальных и психологических служб, а в некоторых случаях и органов правопорядка, для защиты прав ребенка и создания минимально необходимых условий для его развития.

Наконец, целесообразно организовывать значительную часть воспитательного процесса совместно с учащимися и родителями, решая возникшие проблемы сообща. Такое партнерство не только способствует успешной коррекции трудностей обучения, но и формирует у ребенка чувство защищенности, принадлежности и веры в свои силы, что является фундаментом для его дальнейшего гармоничного развития. Только так мы сможем обеспечить не только академический успех, но и психологическое благополучие каждого ребенка.

Заключение

Исследование трудностей в овладении базовыми учебными навыками у младших школьников выявило глубокий, многофакторный характер этой проблемы, затрагивающей значительную часть детского населения. Мы убедились, что за кажущимися «ленивостью» или «невнимательностью» могут скрываться специфические нейропсихологические особенности, требующие не наказания, а понимания и целенаправленной помощи.

Начальная школа, как фундамент образовательной системы, призвана не только передавать предметные знания, но и формировать ключевое «умение учиться» через развитие Универсальных Учебных Действий, как того требуют ФГОС НОО. Этот процесс опирается на сложную психолого-педагогическую структуру и нейропсихологические предпосылки, где любая дисфункция в работе головного мозга может привести к специфическим нарушениям: дислексии, дисграфии и дискалькулии. Эти состояния, признанные Международной классификацией болезней, имеют свои уникальные проявления и причины, будь то неврологическое происхождение дислексии, комплекс нейропсихологических факторов дисграфии или особенности теменной доли мозга при дискалькулии.

Осознание масштаба проблемы, подкрепленное статистическими данными, и понимание многообразия причин – от биологических дисфункций до внешних факторов, таких как интенсификация учебного процесса и педагогическая запущенность, – подчеркивает необходимость комплексного подхода. Своевременная и точная диагностика, опирающаяся на научно обоснованные методики отечественных специалистов (А.Н. Корнев, Т.В. Ахутина, О.Б. Иншакова, Е.А. Афанасьева), является первым и важнейшим шагом на пути к эффективной коррекции.

Сама коррекционная работа представляет собой интегрированную систему, где взаимодействуют логопеды, нейропсихологи, педагоги и психологи, применяя разнообразные методики, от развивающих игр до современных технологий. При этом ключевым аспектом успешности является не только профессионализм специалистов, но и активное, партнерское участие семьи. Взаимодействие школы и родителей, основанное на информированности, поддержке и совместной ответственности, создает благоприятную среду для развития ребенка, позволяя ему преодолевать трудности и раскрывать свой потенциал.

Перспективы дальнейших исследований в данной области многообразны. Актуальными остаются вопросы разработки новых, более точных и доступных методов ранней диагностики, а также создание персонализированных коррекционных программ, учитывающих индивидуальный нейропрофиль ребенка. Углубленное изучение влияния интенсификации учебного процесса на когнитивное развитие младших школьников и разработка рекомендаций по оптимизации учебной нагрузки также являются важными направлениями. Наконец, развитие моделей партнерства между семьей и школой, особенно в контексте инклюзивного образования, требует дальнейшей теоретической проработки и практической реализации. Только объединив усилия всех участников образовательного процесса, мы сможем создать условия для успешного обучения и полноценного развития каждого младшего школьника, независимо от его индивидуальных особенностей.

Список использованной литературы

1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология : учеб. пособие для студ. вузов. 4-е изд., стереотип. Москва : Академия, 1999.
2. Аверин, В. А. Психология детей и подростков. 2-е изд. Санкт-Петербург : Издательство Михайлова В.А., 1998.
3. Благотворительный фонд Сбербанка. Дислексия, дисграфия, дискалькулия: что такое трудности в обучении и почему об этом важно знать. URL: https://sberbank.ru/sberbank-i-obschestvo/blagotvoritelnyj-fond/novosti/14589993 (дата обращения: 18.10.2025).
4. Выгодский, Л. С. Мышление и речь. Собрание сочинений: в 6 т. Москва, 1982.
5. Гильбух, Ю. З. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия. Киев, 1993.
6. Дефектология Проф. Методы преодоления дисграфии и дислексии у младших школьников. 27.01.2022. URL: https://defektologiya.pro/logopediya/metody-preodoleniya-disgrafii-i-disleksii-u-mladshih-shkolnikov/ (дата обращения: 18.10.2025).
7. Дубровина, И. В. Рабочая книга школьного психолога. Москва : Просвещение, 1991.
8. Дубровина, И. В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. Москва : Академия, 1998.
9. Dyslexic. Упражнения для коррекции дискалькулии. 28.06.2024. URL: https://dyslexic.ru/articles/uprazhneniya-dlya-korrekcii-diskalkulii (дата обращения: 18.10.2025).
10. Зимняя, И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону : Феникс, 1997.
11. Матюхина, М. В., Михальчик, Т. С., Прокина, Н. Ф. Возрастная и педагогическая психология : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. Москва : Просвещение, 1984.
12. Молодой ученый. Психолого-педагогические условия преодоления трудностей в процессе изучения письма в начальной школе (на примере Гвинеи). 29.09.2023. URL: https://moluch.ru/archive/507/110996/ (дата обращения: 18.10.2025).
13. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество : учебник для студ. вузов. 4-е изд., стереотип. Москва : Академия, 1999.
14. Русский журнал детской неврологии. Нейропсихологические механизмы расстройств чтения и письма у младших школьников. 2021. Т. 16, № 3. С. 55–62. URL: https://www.pedklin.ru/jour/article/view/178/182 (дата обращения: 18.10.2025).
15. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. Москва : Академия, 1998.
16. Талызина, Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников : книга для учителя. Москва : Просвещение, 1988.
17. Учебный центр «Техстандарт». Коррекция дисграфии и дислексии у детей и взрослых: эффективные методы и упражнения. 31.08.2025. URL: https://techstandart.ru/articles/korrektsiya-disgrafii-i-disleksii/ (дата обращения: 18.10.2025).
18. Цветкова, Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. Москва : Юристъ, 1997.
19. Шамиль Ахмадуллин. Личный блог. Какие навыки надо развивать в начальной школе. 10.04.2024. URL: https://ahmadullin.com/kakie-navyki-nado-razvivat-v-nachalnoj-shkole/ (дата обращения: 18.10.2025).
20. Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника // Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды. Москва : Институт практической психологии ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1997. С. 239—284. URL: https://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=84061 (дата обращения: 18.10.2025).