Специфические трудности в овладении базовыми учебными навыками — письмом, чтением и счетом — представляют собой одну из наиболее острых и распространенных проблем в современной начальной школе. В контексте реализации Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) и принципов инклюзивного образования, своевременное выявление и научно обоснованная коррекция данных нарушений приобретают стратегическое значение. Без сформированных навыков письма (дисграфия), чтения (дислексия) и счета (дискалькулия) невозможно полноценное освоение основной образовательной программы, что, в свою очередь, ведет к вторичным психологическим проблемам: снижению учебной мотивации, невротизации и социальной дезадаптации младшего школьника. Понимать истинные причины этих сложностей — значит уже сделать первый шаг к их преодолению.
Целью данной работы является комплексный анализ причин, механизмов, классификации и разработка научно-обоснованных педагогических и коррекционных путей преодоления трудностей в овладении письмом, чтением и счетом у младших школьников, с опорой на достижения отечественной психологии, нейропсихологии и коррекционной педагогики.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
- Раскрыть психофизиологические и нейропсихологические механизмы, лежащие в основе формирования и нарушений высших психических функций (ВПФ).
- Систематизировать и охарактеризовать признанные в отечественной науке классификации дисграфии, дислексии и дискалькулии.
- Проанализировать актуальную статистику распространенности данных трудностей в РФ и определить ключевые факторы риска.
- Разработать научно обоснованные методические рекомендации по коррекции каждого вида нарушения.
- Обосновать принципы организации педагогического сопровождения в условиях Адаптированной основной общеобразовательной программы (АООП НОО).
Ключевые понятия, используемые в рамках исследования, включают:
| Термин | Определение |
|---|---|
| Дисграфия | Частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью ВПФ, участвующих в процессе письма (Р.И. Лалаева). |
| Дислексия | Стойкое и специфическое нарушение процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных и повторяющихся ошибках, не связанных со снижением интеллекта или сенсорными дефектами (Р.И. Лалаева). |
| Дискалькулия | Избирательное нарушение способности в изучении арифметики и математических наук, не связанное с общим интеллектуальным развитием и не являющееся следствием некачественного обучения. |
| ВПФ | Высшие психические функции — сложные, прижизненно формирующиеся и функционально организованные системы психической деятельности, основанные на работе совместных мозговых структур (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия). |
Психофизиологические и нейропсихологические механизмы формирования навыков
Письмо, чтение и счет не являются врожденными навыками; согласно концепции Л.С. Выготского и А.Р. Лурии, они представляют собой сложные Высшие Психические Функции (ВПФ), то есть функциональные системы, требующие скоординированной работы целого комплекса взаимосвязанных мозговых зон, и нарушения в овладении этими навыками возникают не из-за «плохой памяти» или «невнимательности» ребенка, а при выпадении или несформированности одного из звеньев этой сложной нейрофизиологической системы. Это означает, что для эффективной коррекции необходимо воздействовать на глубинные нейрофизиологические основы, а не только на внешние проявления.
Анализ роли трех функциональных блоков мозга по А.Р. Лурии
Нейропсихологический анализ ВПФ, разработанный А.Р. Лурией, позволяет точно локализовать дефициты, лежащие в основе дисграфии и дислексии, через призму трех основных функциональных блоков мозга:
- I блок (Энергетический, Регуляция тонуса и бодрствования): Обеспечивает необходимый тонус коры, активизацию и концентрацию внимания. Нарушения в этом блоке могут проявляться в быстрой истощаемости, колебаниях внимания, что делает невозможным длительное удержание программы действия (письма или счета).
- II блок (Прием, переработка и хранение информации): Включает корковые зоны задних отделов полушарий и отвечает за анализ, синтез и хранение информации — слухоречевой (фонематический слух), зрительной (гнозис) и кинестетической (ощущение положения руки). Нарушение II блока приводит к фонематической дислексии/дисграфии, оптической дисграфии и т.д.
- III блок (Программирование, регуляция и контроль деятельности): Расположен в лобных долях и отвечает за постановку цели, составление программы действия, ее выполнение и постоянный контроль за результатами.
Нарушения в овладении письмом и чтением возникают при несформированности или выпадении какого-либо из звеньев сложной функциональной системы, к которым относятся избирательная активация, переработка слухоречевой, зрительной, зрительно-пространственной и кинестетической информации.
Регуляторная дисграфия как следствие нарушения III блока
Ярким примером нарушения программирования и контроля (III блок) является Регуляторная (или кинетическая) дисграфия. Она обусловлена несформированностью функций III блока мозга, отвечающих за планирование последовательных действий и удержание программы.
Механизм возникновения: Ребенок не способен автоматически переключаться от одного элемента (буквы, слога) к другому и контролировать правильность выполнения программы.
Характерные ошибки:
- Инертное повторение (персеверация): Написание одной и той же буквы или слога несколько раз (например, «мамана» вместо «машина»).
- Антиципация (предвосхищение): Написание буквы, которая должна быть только в следующем слоге (например, «сосака» вместо «собака»).
- Пропуски букв/слогов: Упрощение программы письма из-за невозможности удержать длинную последовательность.
Концепция Д.Б. Эльконина о формировании действия чтения
Процесс чтения, как и письмо, имеет свою сложную структуру. Д.Б. Эльконин определяет чтение как процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели. Его концепция имеет принципиальное значение для понимания механизмов дислексии. Для младшего школьника это означает, что чтение — не пассивное восприятие, а активное прогнозирование.
Центральный механизм чтения по Эльконину — это упреждающая ориентация. В русском языке, в отличие от многих других языков, гласная буква играет критическую роль: она определяет твердость или мягкость предшествующей согласной фонемы. Таким образом, чтение — это не просто механическое слияние букв, а сложный акт, требующий прогнозирования и ориентации на последующий элемент.
Этапы формирования действия чтения:
- Формирование фонемного анализа слов и общей ориентировки в фонемной системе языка.
- Освоение системы гласных фонем и ориентация на гласные буквы (критический этап «упреждающей ориентации»).
- Собственно синтетическое чтение (слияние согласных с гласными).
Несформированность фонемного анализа или невозможность упреждающей ориентации на гласную букву ведут к специфическим ошибкам чтения (дислексии), связанным с невозможностью плавного и правильного слияния звуков.
Классификация и дифференциация специфических нарушений
Для разработки эффективных коррекционных программ необходимо четко дифференцировать виды специфических нарушений, поскольку механизмы их возникновения требуют разных подходов к коррекции.
Развернутая характеристика дисграфии
Дисграфия — это не просто «плохой почерк» или случайные ошибки, а стойкое нарушение, связанное с дефицитом ВПФ. В отечественной логопедии наиболее широко используется классификация Р.И. Лалаевой и клинико-психологический подход А.Н. Корнева.
Классификация дисграфии по Р.И. Лалаевой (1997):
| Вид дисграфии | Нарушенный механизм | Проявления |
|---|---|---|
| Артикуляторно-акустическая | Недоразвитие фонематического восприятия и произношения. | Письмо отражает дефекты произношения (например, «сапка» вместо «шапка»). |
| Акустическая | Нарушение дифференциации сходных по звучанию фонем (звонких/глухих, шипящих/свистящих). | Замены букв, соответствующих фонемам, которые ребенок не различает на слух (например, *т/д*, *с/з*). |
| На почве нарушения языкового анализа и синтеза | Несформированность способности делить речь на слова, слоги, фонемы. | Слитное написание слов, пропуски, перестановки, добавления букв и слогов. |
| Аграмматическая | Недоразвитие грамматического строя речи. | Нарушения морфологического и синтаксического уровня (неправильное согласование слов, падежные ошибки). |
| Оптическая | Несформированность зрительного гнозиса и пространственных представлений. | Замены и смешения графически сходных букв (например, *П/Т*, *б/д*, *и/у*). |
Классификация дисграфии по А.Н. Корневу (1997, 2003):
А.Н. Корнев рассматривает нарушения с клинико-психологической позиции, выделяя следующие типы:
- Дисфонологические дисграфии: Связаны с нарушениями фонологической системы (паралалическая и фонематическая).
- Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза.
- Диспраксическая дисграфия: Нарушение графомоторных навыков, связанное с трудностями выполнения последовательных двигательных программ (часто пересекается с регуляторной дисграфией).
Виды и проявления дислексии
Дислексия — стойкое нарушение чтения, которое значительно затрудняет учебный процесс.
Классификация дислексии по Р.И. Лалаевой:
| Вид дислексии | Нарушенный механизм | Проявления |
|---|---|---|
| Фонематическая | Нарушение фонематического восприятия и анализа. | Замены и смешения фонем, трудности слияния звуков в слоги. |
| Семантическая | Механическое чтение без понимания смысла (при технически правильном чтении). | Нарушение связи между звуковой и смысловой стороной речи. |
| Аграмматическая | Недоразвитие грамматического строя речи. | Нарушения согласования, падежных окончаний при чтении (например, «красивая дом»). |
| Мнестическая | Нарушение запоминания соответствий между буквой и звуком. | Неустойчивость усвоения букв. |
| Оптическая | Нарушение зрительного гнозиса и пространственных представлений. | Смешение графически сходных букв (зеркальное чтение, перестановки элементов). |
Определение и виды дискалькулии
В отличие от дисграфии и дислексии, дискалькулия представляет собой избирательное нарушение способности овладевать математическими знаниями и операциями. Важно отличать ее от общей математической неуспеваемости, вызванной педагогической запущенностью или низким уровнем интеллекта. Дискалькулия является нейробиологической особенностью, требующей специализированного подхода.
Виды дискалькулии:
- Лексическая дискалькулия: Трудности в чтении и понимании математических символов, чисел, знаков операций и формул.
- Идеогностическая дискалькулия: Трудности в понимании математических концепций и отношений, проблемы с проведением вычислений в уме. Ребенок не может понять, что 3+2 и 2+3 — это одна и та же операция (недостаточность обобщения).
Распространенность, факторы риска и диагностические критерии в Российской Федерации
Проблема специфических нарушений учебных навыков в России является не просто академической, но и острой социальной. Статистика, основанная на Всероссийских опросах, показывает высокую распространенность данных трудностей, что требует системного реагирования со стороны образовательных и медицинских учреждений.
Актуальная статистика и нехватка специалистов
По данным, озвученным на профильных конференциях (2018 г.) и подтвержденным последующими исследованиями, ситуация остается напряженной:
- До 30% младших школьников в России могут страдать дислексией, и более 37% — дисграфией.
- По другим, более консервативным оценкам, дислексия встречается у 5–7% школьников, но общие трудности с обучением испытывают до 40% учеников начальных классов.
Проблема нехватки специалистов: Всероссийский опрос специалистов образовательных организаций (Величенкова О.А., Ахутина Т.В., Русецкая М.Н. и др.) показал, что подавляющее большинство профессиональной аудитории оценивает распространенность нарушений письма и чтения как высокую. При этом было подтверждено, что только в трети случаев помощь детям с данными нарушениями оказывается в достаточном объеме.
Дефицит квалифицированных логопедов, психологов и дефектологов в школах и поликлиниках является ключевым тормозящим фактором на пути эффективной коррекции.
Ключевые факторы риска
Трудности овладения учебными навыками имеют полиэтиологический характер. Выделяют две основные группы факторов риска:
| Группа факторов | Описание и примеры |
|---|---|
| Внутренние (Нейробиологические) | Генетическая предрасположенность, осложненное течение беременности и родов, минимальные мозговые дисфункции (ММД), нарушение синхронности в работе полушарий мозга. Дислексия, дисграфия и дискалькулия во многих случаях являются нейробиологическими особенностями, а не снижением интеллекта. |
| Внешние (Средовые/Социальные) | Недостаток речевого общения в раннем возрасте, билингвизм без должного сопровождения, и, что особенно актуально, чрезмерное пассивное экранное время. |
Влияние чрезмерного пассивного экранного времени:
Согласно современным исследованиям, чрезмерное пассивное экранное время (просмотр видео, мультфильмов) негативно влияет на способность ребенка обрабатывать вербальную информацию (фонематический слух) в краткосрочной перспективе. У детей, проводящих с гаджетами более одного часа в день (в пассивном режиме), наблюдается более низкий уровень эмоционального развития и более высокая общая тревожность, что косвенно снижает их готовность к школьному обучению и усиливает проявления регуляторных дисфункций. Насколько осознают это родители и педагоги, когда допускают бесконтрольное использование гаджетов?
Дифференциальная диагностика
Ключом к успешной коррекции является точная дифференциальная диагностика. Диагностический инструментарий включает нейропсихологические пробы (по А.Р. Лурии, Т.В. Ахутиной), логопедические обследования (фонематический слух, звукопроизношение, лексико-грамматический строй) и психолого-педагогическую оценку.
Особенно важна дифференциация истинной (специфической) дисграфии от «эволюционной» (ложной) дисграфии. Последняя представляет собой временные, нестойкие ошибки, характерные для начального этапа овладения письмом, которые проходят при должном педагогическом контроле и не связаны с глубокими нарушениями ВПФ. Истинная дисграфия — стойка и требует целенаправленного коррекционного воздействия, иначе ребенок столкнется с нарастающими трудностями.
Методические основы коррекционно-развивающей работы
Коррекционная работа по преодолению дисграфии и дислексии должна носить системный характер, поскольку эти нарушения редко существуют изолированно и всегда тесно взаимосвязаны с недоразвитием устной речи (фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов).
Коррекция дисграфии и дислексии
Эффективность коррекции строится на основе методик, разработанных Р.И. Лалаевой, Е.В. Мазановой и И.Н. Садовниковой.
Комплексный подход И.Н. Садовниковой
Методологическая основа подхода И.Н. Садовниковой заключается в тщательном анализе механизмов специфических ошибок письма на разных лингвистических уровнях:
- Уровень буквы/слога: Работа над дифференциацией фонем, зрительным гнозисом (для оптической дисграфии).
- Уровень слова: Работа над языковым анализом и синтезом (определение последовательности звуков, слогов).
- Уровень предложения: Работа над грамматическим оформлением (для аграмматической дисграфии).
Важным элементом является использование методов нейропсихологической коррекции, направленных на развитие функций, лежащих в основе письма (память, внимание, пространственный гнозис, серийная организация движений).
Примеры коррекционных упражнений
Для преодоления дисграфии и дислексии применяются упражнения, направленные на развитие базовых компонентов ВПФ:
- Развитие зрительного гнозиса и пространственной организации (для оптической дисграфии):
- Сравнение графически сходных букв (П-Т, И-Н, Б-В).
- Конструирование букв из элементов.
- «Письмо в воздухе» с проговариванием траектории движения.
- Развитие фонематического слуха (для акустической дисграфии):
- Дифференциация парных фонем на слух (например, хлопок на «С» и топот на «Ш»).
- Определение места звука в слове (начало, середина, конец).
- Формирование функций программирования и контроля (для регуляторной дисграфии):
- Упражнения на серийную организацию движений (пробы на динамический праксис — «кулак-ребро-ладонь»).
- Письмо под диктовку с предварительным проговариванием всей программы действия, затем проговариванием только в уме, и, наконец, без проговаривания. Это обеспечивает постепенный переход контроля на внутренний план.
Поэтапная коррекция дискалькулии
Коррекция дискалькулии требует не простого «натаскивания» на счет, а методически выстроенного процесса формирования абстрактного математического мышления, начинающегося с опоры на конкретику. Методика Л.Б. Баряевой и С.Ю. Кондратьевой предлагает строгий поэтапный подход.
| Этап | Содержание работы | Цель и примеры |
|---|---|---|
| I. Наглядный (Конкретный) | Решение математических задач, максимально приближенных к реальным жизненным ситуациям, с использованием наглядных предметов. | Речевое выражение способов действия: «У меня 3 палочки, я беру еще 2, теперь у меня 5 палочек». Формирование образа числа. |
| II. Операционный (Схематический) | Переход от конкретных предметов к символическому представлению (схемы, алгоритмы, условные знаки). | Создание памяток и алгоритмов для каждого вида вычислений. Визуализация математических действий. Работа с числовым рядом и его пространственным представлением. |
| III. Абстрактный (Мысленный) | Постепенное уменьшение наглядности и речевого проговаривания вслух. | Переход к вычислениям в уме. Мысленное сопоставление и оперирование математическими концепциями. Формирование понимания абстрактных математических законов (коммутативность, ассоциативность). |
Ключевой принцип: если ребенок не понимает математическую концепцию в реальной ситуации (например, что такое «разделить»), он никогда не сможет оперировать ею в абстрактном виде (деление в столбик). Это подчеркивает важность прохождения всех этапов для глубокого усвоения материала.
Организация педагогического сопровождения в условиях инклюзивного образования
Организация помощи младшим школьникам с трудностями в овладении учебными навыками в Российской Федерации регламентируется Федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС) и принципами инклюзии, что требует разработки и реализации Адаптированной основной общеобразовательной программы (АООП НОО).
АООП НОО и Вариант 5.2 для обучающихся с ТНР
Дети со специфическими нарушениями письма и чтения часто имеют диагноз Тяжелые нарушения речи (ТНР), даже если устная речь кажется относительно сформированной. В соответствии с ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, для них разрабатывается АООП НОО по варианту 5.2.
Характеристика Варианта 5.2:
Этот вариант предназначен для обучающихся с ТНР (включая дисграфию и дислексию, связанные с II и III уровнями речевого развития по Р.Е. Левиной). Ключевые особенности:
- Требуется специальное систематическое коррекционное воздействие учителя-логопеда и психолога.
- Планируемые результаты освоения программы соответствуют требованиям ФГОС НОО, но процесс освоения растянут или модифицирован с учетом речевых и когнитивных особенностей.
- Программа включает обязательный коррекционный блок (коррекционно-развивающая область) для преодоления речевых дефицитов и связанных с ними трудностей письма/чтения.
АООП НОО — это программа, адаптированная с учетом индивидуальных возможностей, обеспечивающая не только коррекцию нарушений, но и социальную адаптацию, что является важнейшей задачей для формирования полноценной личности.
Принципы разработки АООП
В основу разработки АООП заложены два важнейших подхода:
- Дифференцированный подход: Учет индивидуальных различий, степени выраженности нарушения и ведущего дефекта (например, фонематическая или оптическая дисграфия). Коррекционный маршрут строго индивидуализируется.
- Деятельностный подход (Activity-Based Approach): Согласно этому принципу, обучение должно быть направлено на развитие не только академических знаний, но и на формирование социальной компетенции. Деятельностный подход обеспечивает возможность овладения обучающимися с ТНР всеми доступными им видами деятельности и навыками переноса знаний, умений и отношений, сформированных в учебной ситуации, в реальную жизненную ситуацию.
Пример реализации деятельностного подхода: Использование навыков счета (дискалькулия) не только в тетради, но и в ролевых играх («Магазин», «Библиотека»), что повышает мотивацию и закрепляет абстрактные понятия через практический опыт.
Роль междисциплинарной команды
Эффективное сопровождение требует скоординированной работы всех участников образовательного процесса:
- Учитель-логопед: Проводит диагностику, определяет вид дисграфии/дислексии/дискалькулии, реализует индивидуальные и групповые коррекционные занятия, направленные на компенсацию дефицитов ВПФ.
- Педагог-психолог: Работает над развитием регуляторных функций (внимание, контроль, саморегуляция), снижением тревожности, повышением учебной мотивации и формированием социальной компетенции.
- Учитель начальных классов: Осуществляет адаптацию учебного материала (уменьшение объема списывания, предоставление памяток/алгоритмов, снижение темпа работы) и реализует логопедические рекомендации в классе.
Заключение
Анализ теоретических и методических основ преодоления трудностей в овладении письмом, чтением и счетом подтверждает, что дисграфия, дислексия и дискалькулия являются сложными, полиэтиологическими расстройствами, основанными на несформированности или нарушении интеграции Высших психических функций.
Основные выводы по теоретической части:
- Фундаментальные теории Л.С. Выготского и А.Р. Лурии, выделяющие три функциональных блока мозга, остаются ключевыми для понимания нейропсихологических механизмов нарушений. В частности, нарушения программирования и контроля (III блок) лежат в основе Регуляторной дисграфии.
- Концепция Д.Б. Эльконина о поэтапном формировании чтения и механизме упреждающей ориентации объясняет природу специфических ошибок при дислексии.
- Актуальная статистика в РФ, подтвержденная Всероссийскими опросами, демонстрирует высокую распространенность данных нарушений (до 30-40% в начальной школе), что требует немедленного устранения дефицита квалифицированных специалистов.
- Внешние факторы, такие как чрезмерное пассивное экранное время, усугубляют трудности, влияя на фонематический слух и эмоционально-волевую сферу ребенка.
Методические рекомендации:
Коррекционная работа должна быть системной, комплексной и опираться на принцип поэтапного формирования действия. Для дисграфии/дислексии — это комплексный подход И.Н. Садовниковой, направленный на устранение нарушений на всех лингвистических уровнях. Для дискалькулии — это строго поэтапная методика Л.Б. Баряевой и С.Ю. Кондратьевой, предполагающая переход от конкретной наглядности к абстрактным схемам и мысленному сопоставлению. Таким образом, только глубокое понимание механизмов и системное воздействие способно привести к устойчивым результатам.
Перспективы дальнейшего исследования:
Дальнейшее эмпирическое исследование должно быть направлено на апробацию и оценку эффективности разработанных коррекционных программ в условиях инклюзивного образования в рамках реализации АООП НОО (Вариант 5.2). Особый интерес представляет разработка диагностического инструментария, способного быстро и точно выявлять нарушения III функционального блока мозга для профилактики Регуляторной дисграфии.
Список использованной литературы
- Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983.
- Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Психология чувственного познания. АПН РСФСР. 1960.
- Баряева Л. Б., Кондратьева C. Ю. Дискалькулия у детей: профилактика и коррекция нарушений [Электронный ресурс] // moylogoped.ru. URL: https://moylogoped.ru (дата обращения: 23.10.2025).
- Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М., 1996.
- Валлон А. Психическое развитие ребёнка. М., 1967.
- В России около 30% школьников младших классов страдают дислексией, более 37% — дисграфией [Электронный ресурс] // edunion.ru. URL: https://edunion.ru (дата обращения: 23.10.2025).
- Виды, формы и классификации дислексии [Электронный ресурс] // dyslexia-center.ru. URL: https://dyslexia-center.ru (дата обращения: 23.10.2025).
- Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1999.
- Гребцова Н.И. Развитие мышления учащихся // Начальная школа. 1994. №11.
- ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДИСГРАФИЕЙ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ [Электронный ресурс] // cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru (дата обращения: 23.10.2025).
- Дискалькулия у детей — виды, профилактика и коррекция дисграфии [Электронный ресурс] // dslxcommunity.com. URL: https://dslxcommunity.com (дата обращения: 23.10.2025).
- Исследование мышления в психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. М., 1969.
- История зарубежной педагогики. Хрестоматия. М.: Просвещение, 1974.
- Кершенштейнер Г. Школа будущего – школа работы // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1981.
- Коррекция дисграфии у детей младшего школьного возраста [Электронный ресурс] // edu.yar.ru. URL: https://edu.yar.ru (дата обращения: 23.10.2025).
- Коррекция дискалькулии у детей дошкольного и младшего школьного возраста [Электронный ресурс] // rpmpk-ufa.ru. URL: https://rpmpk-ufa.ru (дата обращения: 23.10.2025).
- Котляр Л.Я., Леханова О.Л. Особенности лингвистических способностей дезадаптированных учащихся первых классов // Современные проблемы и перспективы развития региональной системы комплексной помощи ребёнку: Сборник материалов международной научно-практической конференции. Архангельск: Поморский госуниверситет, 2000. С. 150-155.
- Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М: Просвещение, 1968.
- Логопоезд в регионы 2022 [Электронный ресурс] // dyslexiarf.com. URL: https://dyslexiarf.com (дата обращения: 23.10.2025).
- Лусканова Н.Г., Коробейников А.И. Диагностические аспекты проблемы школьной дезадаптации у детей младшего школьного возраста. М., 1993.
- Мисаренко Г.Г. Технология корррекции письма: ошибки при записи готового предложения и способы их устранения // Логопед. 2004. №5. С. 34-40.
- Мозговая организация письма [Электронный ресурс] // superinf.ru. URL: https://superinf.ru (дата обращения: 23.10.2025).
- Нейропсихология [Электронный ресурс] // dgr.ru. URL: https://dgr.ru (дата обращения: 23.10.2025).
- Павлов И.П. Избранные произведения. М., 1951.
- Прихожан А. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. М., 2000.
- Проблема дислексии в России: отсутствие специалистов по дислексии, статистика по дислексии в России [Электронный ресурс] // dyslexia.ru. URL: https://dyslexia.ru (дата обращения: 23.10.2025).
- Проблема нарушений письма и чтения у детей: данные Всероссийского опроса [Электронный ресурс] // cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru (дата обращения: 23.10.2025).
- Проблематика развития речи ребенка и обучения чтению в трудах Д.Б.Эльконина [Электронный ресурс] // psy.su. URL: https://psy.su (дата обращения: 23.10.2025).
- Психофизиологические механизмы чтения [Электронный ресурс] // pedlib.ru. URL: https://pedlib.ru (дата обращения: 23.10.2025).
- Психофизиологические основы письма [Электронный ресурс] // uspu.ru. URL: https://uspu.ru (дата обращения: 23.10.2025).
- Рабочая программа учителя-логопеда: «Коррекция оптической дисграфии у детей младшего школьного возраста [Электронный ресурс] // nsportal.ru. URL: https://nsportal.ru (дата обращения: 23.10.2025).
- Садовникова И.Н. Происхождение специфических ошибок школьников при письме // Начальная школа. 1976. №8.
- Система логопедической работы по преодолению дисграфии у младших школьников [Электронный ресурс] // defectologiya.pro. URL: https://defectologiya.pro (дата обращения: 23.10.2025).
- Упражнения для коррекции дискалькулии [Электронный ресурс] // dyslexia-center.ru. URL: https://dyslexia-center.ru (дата обращения: 23.10.2025).
- Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка // Собр. соч. Т.5. М.; Л., 1949.
- Чаплинская С.И. Развитие речевой деятельности младших школьников // Современные проблемы и перспективы развития региональной системы комплексной помощи ребёнку: Сборник материалов международной научно-практической конференции. Архангельск: Поморский госуниверситет, 2000. С. 160-165.
- Эльконин Д.Б. Этапы формирования действия чтения: Фонемный анализ слов [Электронный ресурс] // pedlib.ru. URL: https://pedlib.ru (дата обращения: 23.10.2025).