Школьный учебник по литературе как полифункциональная система: Анализ роли, функций и эффективности в контексте ФГОС и цифровой образовательной среды

В эпоху стремительных информационных потоков и доминирования визуального контента вопрос о том, как формируется вдумчивый, культурно развитый читатель, становится всё более острым. Литература, как зеркало человеческой души и сокровищница мирового опыта, сегодня конкурирует за внимание школьника с множеством отвлекающих факторов. В этом сложном ландшафте школьный учебник по литературе, дополненный электронными и цифровыми ресурсами, выступает не просто как носитель информации, но как ключевой архитектор литературного развития. Он призван не только передавать знания о произведениях и авторах, но и пробуждать способность к глубокому восприятию искусства слова, формировать личность, способную к диалогу с текстом и миром.

Данное исследование ставит своей целью провести глубокий методологический и аналитический анализ роли, функций и эффективности современного школьного учебника по литературе в контексте актуальных Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) и динамично развивающейся цифровой образовательной среды. Мы определим, как учебник становится инструментом для достижения триединого образовательного результата (личностного, метапредметного, предметного) и реализации системно-деятельностного подхода, а также рассмотрим его дидактический потенциал через призму психолого-педагогических механизмов литературного развития читателя-школьника.

Ключевыми терминами в нашем исследовании являются:

• Литературное развитие школьника — это многогранный процесс становления способности к глубокому и адекватному восприятию искусства слова, включающий развитие сложных умений, позволяющих постичь авторский замысел как в художественном, так и в историко-культурном и социальном контекстах. Это не просто запоминание фактов, а формирование активного, творческого отношения к тексту. И что из этого следует? Такой подход гарантирует, что ученик не останется равнодушным к прочитанному, а сможет применить полученные знания для осмысления окружающего мира.
• Читательская компетентность — это комплексная характеристика, объединяющая знания, умения и навыки, которые позволяют индивиду эффективно отбирать, понимать, организовывать информацию, представленную в печатной (письменной) форме, и успешно применять её для достижения личных и общественных целей. В условиях современности она тесно переплетается с понятием функциональной грамотности, становясь фундаментом для успешной социализации и самореализации. Какой важный нюанс здесь упускается? Без развитой читательской компетентности, даже при наличии доступа к огромному объёму информации, человек рискует остаться неспособным к её критической оценке и продуктивному использованию.
• Функции учебника — это совокупность дидактических задач и ролей, которые выполняет учебное издание в образовательном процессе. В современной методике они выходят за рамки простой передачи знаний, охватывая развитие, воспитание, мотивацию и самообразование обучающихся.

Нормативно-правовое и дидактическое поле функционирования учебника

В свете современных образовательных реформ, обусловленных внедрением Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) и Федеральных образовательных программ (ФОП), школьный учебник по литературе перестал быть просто сводом текстов и биографий. Он трансформировался в сложную дидактическую систему, призванную отвечать на вызовы времени и обеспечивать достижение качественно новых образовательных результатов, что является краеугольным камнем успешного освоения учебного материала в условиях современной школы.

Триединый образовательный результат ФГОС и системно-деятельностный подход

Современная образовательная парадигма, закреплённая в ФГОС, требует от учебного процесса достижения так называемого триединого образовательного результата: личностного, метапредметного и предметного. Изучение литературы, как ни один другой предмет, обладает уникальным потенциалом для реализации этой триады.

Личностные результаты изучения литературы, согласно ФГОС ООО-2021 (п. 45.1.2.), проявляются в формировании гражданской идентичности, патриотизма, уважения к ценностям многонационального общества. Через литературные образы и сюжеты учащиеся осваивают духовно-нравственные ориентиры, развивают эмпатию, учатся различать добро и зло, справедливость и несправедливость, формируют собственную систему ценностей. Учебник должен содержать задания, провоцирующие рефлексию, обсуждение этических дилемм, осмысление поступков героев, что способствует глубокой личностной проработке материала.

Метапредметные результаты — это универсальные учебные действия (УУД), которые включают регулятивные (целеполагание, планирование, контроль), познавательные (поиск, анализ, интерпретация информации) и коммуникативные (умение вести диалог, аргументировать свою позицию) навыки. В контексте литературы это проявляется в умении работать с текстом как источником информации, формулировать вопросы, составлять планы и конспекты, сравнивать и сопоставлять произведения, высказывать собственное мнение и прислушиваться к чужому. Учебник, построенный на принципах ФГОС, предлагает задания, которые требуют не просто воспроизведения, а активного преобразования информации, стимулируют критическое мышление и творческий подход.

Предметные результаты изучения литературы (ФГОС ООО-2021) напрямую связаны с развитием эстетического и смыслового анализа произведений. Это не только знание литературных фактов и терминов, но и понимание художественного своеобразия текста, его роли в формировании гражданственности и патриотизма, а также способность к интерпретации авторского замысла. Учащиеся должны овладеть умениями:

• Определять жанровую и родовую принадлежность произведения.
• Анализировать композицию, систему образов, язык произведения.
• Сопоставлять произведения разных авторов, эпох, культур.
• Выявлять авторскую позицию и выражать к ней своё отношение.
• Использовать литературно-критические материалы для углубленного анализа.

Достижение этого триединого образовательного результата базируется на системно-деятельностном подходе (СДА), который является методологической основой ФГОС и ФОП. СДА предполагает, что знание не передаётся в готовом виде, а «открывается» учеником в процессе активной деятельности. Учебник должен быть сконструирован таким образом, чтобы он не просто информировал, но и организовывал деятельность учащегося по освоению содержания, развивая его познавательную активность и самостоятельность.

Требования Федерального перечня учебников (ФПУ) к методическому аппарату

Федеральный перечень учебников (ФПУ), регламентированный Приказом Министерства просвещения РФ от 18 декабря 2019 г. № 695, является ключевым документом, определяющим, какие учебные издания могут использоваться в школах. Требования ФПУ к современному учебнику по литературе крайне высоки, особенно в части его методического аппарата.

Методический аппарат учебника, согласно ФПУ, должен быть проработан с точки зрения реализации системно-деятельностного подхода, развития мотивации, интеллектуальной и творческой деятельности обучающихся. Это означает, что учебник не может ограничиваться лишь вопросами на воспроизведение информации. Он обязан содержать задания, которые:

• Стимулируют самостоятельную учебную деятельность: Например, исследовательские задачи, проекты, мини-эссе, предполагающие поиск и обработку дополнительной информации.
• Формируют навыки смыслового чтения: Требования ФГОС ООО (п. 10) к формированию стратегий смыслового чтения выделяют три основных направления работы с текстом:
  1. Поиск информации и понимание прочитанного: Задания на выявление основной идеи, ключевых фактов, деталей, определение причинно-следственных связей.
  2. Преобразование и интерпретация информации: Задания на пересказ с изменением лица, составление таблиц, схем, кластеров, формулирование выводов на основе нескольких источников.
  3. Оценка информации: Задания на выражение собственного отношения к прочитанному, аргументацию своей точки зрения, сравнение разных позиций, критический анализ текста.
• Развивают критическое мышление: Задания на выявление противоречий, сравнение разных точек зрения, анализ аргументации, оценку достоверности информации.
• Обеспечивают овладение приемами отбора, анализа, синтеза информации: Это может быть работа с несколькими текстами, сравнение разных редакций произведения, анализ литературно-критических статей, поиск нужной информации в справочниках и интернете.

Важнейшим требованием ФПУ является наличие у каждого учебно-методического комплекса (УМК) электронного приложения (ЭП). Это не просто дополнение, а структурированная совокупность цифровых образовательных ресурсов (ЦОР), предназначенных для совместного использования с печатным учебником. ЭП расширяет возможности учебника, предлагая интерактивные задания, аудио- и видеоматериалы, ссылки на дополнительные источники, инструменты для самоконтроля и организации проектной деятельности. Такой подход позволяет создать гибкую, многомерную образовательную среду, которая соответствует требованиям современной школы и способствует более глубокому и осмысленному изучению литературы.

Психолого-педагогические основы литературного развития читателя-школьника

Для того чтобы учебник по литературе был по-настоящему эффективным, он должен базироваться на глубоком понимании психолого-педагогических механизмов, лежащих в основе формирования читателя-школьника. Без учёта этих фундаментальных принципов, любой, даже самый инновационный, методический аппарат рискует остаться лишь набором заданий, не достигающих своей главной цели – пробуждения и развития любви к чтению и способности к эстетическому осмыслению мира.

Концепция развивающего образования: Диалог Выготского и Бахтина

В основе современного курса литературы лежит концепция развивающего образования, которая опирается на идеи выдающихся мыслителей – Льва Семёновича Выготского и Михаила Михайловича Бахтина. Их теории, хотя и разрабатывались в разное время и в разных контекстах, удивительно гармонично дополняют друг друга, формируя мощный методологический фундамент для построения учебного процесса.

Л. С. Выготский со своей концепцией зоны ближайшего развития (ЗБР) утверждает, что обучение эффективно тогда, когда оно опережает актуальное развитие ребёнка, ориентируясь на те функции, которые ещё не созрели, но находятся в процессе становления. Применительно к литературе это означает, что учебник не должен ограничиваться освоением уже знакомых форм и тем. Он должен предлагать материалы и задания, которые выводят ученика за пределы его текущих читательских возможностей, стимулируя его к осмыслению более сложных идей, жанров, стилей. Задача учителя и учебника — стать тем «знающим партнёром», который помогает ученику преодолеть эту зону, предлагая соответствующую поддержку и инструменты для анализа. Так, например, знакомство с символизмом или модернизмом может начинаться с произведений, которые хотя и сложны, но содержат узнаваемые мотивы или архетипы, позволяя через них постепенно войти в новую эстетическую систему.

М. М. Бахтин своей философией диалогических отношений радикально изменил представление о тексте и его восприятии. Для Бахтина текст — это не монолог автора, а поле для диалога между автором, произведением и читателем. Отношение «автор—художественный текст—читатель» становится центральным в процессе литературного развития. Воспитание культурного читателя достигается не путём пассивного потребления информации, а через активное вступление в этот опосредованный текстом диалог. Учебник должен не просто информировать о замысле автора, а побуждать ученика к его реконструкции, к спору с текстом, к поиску собственных смыслов. Это реализуется через вопросы, которые требуют не только понимания, но и интерпретации, оценки, сопоставления с собственным опытом и культурным контекстом. Диалог с автором также означает понимание его исторической эпохи, его мировоззрения, что требует от учебника предоставления адекватного культурологического фона.

Сочетание идей Выготского и Бахтина позволяет создать в классе такую образовательную среду, где ученик не просто изучает литературу, но живёт в ней, взаимодействует с ней, расширяя свои интеллектуальные и эмоциональные горизонты.

Периоды и критерии литературного развития по В. Г. Маранцману

Для системной оценки эффективности учебника и процесса литературного развития необходимо опираться на чёткие критерии и периодизацию. В этом отношении неоценимый вклад внесла методика В. Г. Маранцмана, которая в 1980-х годах выделила три основных периода развития читателя-школьника и предложила конкретные критерии для их диагностики. Эта модель остаётся актуальной и сегодня, предоставляя своего рода «дорожную карту» для методистов и авторов учебников.

Периоды развития читателя-школьника по В. Г. Маранцману:

1. «Наивный реализм» (5-6 классы): На этом этапе восприятие художественного произведения характеризуется непосредственностью и предметностью. Учащиеся склонны отождествлять художественный мир с реальным, воспринимают персонажей как живых людей, а события — как подлинные факты. Их привлекает сюжет, динамика, чёткое деление на «добрых» и «злых» героев. Задания учебника на этом этапе должны быть направлены на развитие эмоционального отклика, первичное понимание фабулы, выявление явных конфликтов и характеров. Важно развивать умение следить за сюжетом, высказывать своё эмоциональное отношение к героям и событиям, не требуя ещё глубокого анализа художественных средств.
2. «Нравственный эгоцентризм» (7-8 классы): На данном этапе у школьников активно формируется собственное «Я», они начинают проецировать художественные ситуации на себя, оценивать поступки героев с точки зрения собственных моральных установок. Восприятие становится более критическим, однако часто субъективным, сосредоточенным на личных переживаниях и суждениях. Учащиеся активно ищут нравственные уроки в произведениях, но могут быть склонны к прямолинейным оценкам, не всегда учитывая авторский замысел и исторический контекст. Учебник должен предлагать задания, которые стимулируют нравственную рефлексию, но одновременно учат преодолевать субъективизм, видеть разные точки зрения, анализировать мотивы поступков героев и их последствия.
3. «Эпоха связей» или ранняя юность (9-11 классы): Это период наиболее интенсивного интеллектуального и эстетического развития. Читатель-школьник начинает видеть произведение как часть литературного процесса, историко-культурного контекста. Формируется способность к целостному, многомерному анализу, пониманию подтекста, символики, авторской позиции. Развивается умение вступать в диалог с автором, критически оценивать литературные явления, видеть связи между различными произведениями и культурными феноменами. Задания учебника должны быть направлены на углубленный литературоведческий анализ, сопоставление произведений, работу с литературной критикой, написание эссе и исследовательских работ, требующих самостоятельной интерпретации и аргументации.

Ключевые критерии литературного развития по В. Г. Маранцману:

• Начитанность учащегося и постоянство потребности в книге: Это базовый, количественный и качественный показатель. Важно не только количество прочитанных книг, но и их разнообразие, а также сформированная привычка к чтению как к досугу и источнику познания. Учебник должен стимулировать интерес к чтению, предлагая списки для самостоятельного ознакомления, ссылки на произведения, расширяющие контекст изучаемого.
• Умение выделить в тексте нравственно-идеологические проблемы и активно их оценивать: Этот критерий отражает способность учащегося не просто воспринимать сюжет, но и глубоко проникать в смысловую ткань произведения, выявлять заложенные в нём философские, социальные, этические вопросы и формировать к ним собственное, аргументированное отношение. Это требует от учебника заданий на дискуссию, эссе, проблемный анализ, которые побуждают к осмыслению и выражению собственной позиции.

Интеграция концепций Выготского, Бахтина и Маранцмана позволяет создавать учебники, которые не просто соответствуют требованиям ФГОС, но и глубоко проникают в психолого-педагогическую суть процесса литературного развития, обеспечивая его системность, целенаправленность и эффективность.

Функционально-структурный анализ учебника нового поколения

Современный школьный учебник, особенно в контексте изучения литературы, представляет собой значительно более сложный феномен, чем его предшественники. Он эволюционировал от простого хранили��а знаний до полифункциональной психодидактической системы, форма, содержание и конструкция которой призваны соответствовать психическим закономерностям учебной деятельности и учитывать механизмы интеллектуального развития обучающихся. Эта сложность требует глубокого анализа его функций и структурных компонентов.

Дидактические функции учебника (по Д. Д. Зуеву)

Основополагающую классификацию дидактических функций учебника предложил Д. Д. Зуев, и хотя его работы датируются 1980-ми годами, их актуальность для понимания современного учебного издания остаётся неоспоримой. В свете ФГОС и цифровой трансформации эти функции приобретают новые грани и специфику.

1. Информационная функция: Традиционно основная. Заключается в передаче учащимся систематизированных научных знаний, фактов, концепций. В современном учебнике литературы это не только сведения об авторах и произведениях, но и общие литературоведческие понятия, историко-культурный контекст. Однако информация должна быть не просто представлена, но и структурирована таким образом, чтобы облегчать её усвоение и последующее применение.
2. Систематизирующая функция: Обеспечивает логическую связность и последовательность изложения материала, формируя у учащихся целостную картину литературного процесса. Учебник должен помочь ученику увидеть взаимосвязи между эпохами, направлениями, авторами, жанрами. Это проявляется в рубрикации, логике глав, наличии обобщающих таблиц и схем.
3. Закрепления и самоконтроля: Реализуется через систему вопросов, заданий, упражнений, тестов, которые позволяют учащимся повторить пройденный материал, проверить уровень его усвоения и выявить пробелы. В учебнике нового поколения эти задания часто имеют дифференцированный характер и могут быть дополнены интерактивными элементами в электронном приложении.
4. Самообразования: Ориентирована на развитие у учащихся навыков самостоятельного получения знаний и непрерывного обучения. Учебник должен стимулировать исследовательскую деятельность, предлагать дополнительные источники информации, списки литературы для внеклассного чтения, рекомендации по поиску и анализу данных.
5. Интегрирующая функция: Заключается в создании связей между изучаемым предметом (литературой) и другими учебными дисциплинами (история, обществознание, мировая художественная культура, русский язык), а также с жизненным опытом учащихся. Учебник должен показывать, как литературные произведения отражают общечеловеческие проблемы, формируют мировоззрение, влияют на культуру.
6. Координирующая функция: Приобретает особую значимость в условиях цифровой образовательной среды. Она реализуется через привлечение в процессе работы над материалом разнообразных средств обучения: справочники, иллюстрации, аудиозаписи, фильмы, цифровые образовательные ресурсы (ЦОР), онлайн-платформы. Учебник становится своеобразным навигатором, который указывает ученику, где и как найти дополнительную информацию и как использовать различные медиа для углубленного изучения темы.
7. Развивающе-воспитательная функция: Одна из ключевых. Учебник должен не только передавать знания, но и способствовать развитию познавательных способностей (мышление, память, внимание, воображение), эмоциональной сферы, эстетического вкуса, а также формировать нравственные качества и мировоззрение обучающихся. Это достигается через подбор произведений, систему вопросов, проблемные задания, которые заставляют ученика рефлексировать и формировать собственную позицию.

Трансформационная функция как реализация СДА

Среди перечисленных Д. Д. Зуевым функций особое значение для реализации системно-деятельностного подхода (СДА) имеет трансформационная функция. Эта функция состоит в преобразовании научного содержания учебного материала с учётом дидактических требований и возрастных особенностей учащихся, делая его доступным, но при этом сохраняя проблемность и возможность творческого освоения.

Трансформационная функция — это не просто упрощение или адаптация. Это процесс такой переработки научного знания, при котором оно излагается не как готовый факт, а как задача, как поле для исследования. Вместо того чтобы давать ученику готовые ответы, учебник, реализующий трансформационную функцию, предлагает ему систему проблемных ситуаций, вопросов, гипотез, которые он должен решить или проверить самостоятельно.

Например, вместо того чтобы просто изложить анализ образа Онегина, учебник может предложить различные точки зрения критиков, дать отрывки из писем Пушкина и других авторов, а затем поставить перед учеником задачу — сравнить эти мнения, выявить противоречия, сформулировать собственную позицию, подкреплённую цитатами из текста. Это позволяет избежать «эстетического аскетизма» и пассивного усвоения «готового знания», превращая изучение литературы в активный, творческий процесс. И что из этого следует? Такая методика не только углубляет понимание текста, но и формирует самостоятельность мышления, необходимую для успешной адаптации в современном мире.

Трансформационная функция напрямую противостоит тенденции к поверхностному, репродуктивному обучению. Она требует от авторов учебников глубокого понимания психологии читательского восприятия и способности к дидактической конверсии сложного научного материала в доступные, но при этом интеллектуально стимулирующие формы. Именно через эту функцию СДА проникает в саму ткань учебного содержания, делая его не объектом запоминания, а инструментом развития.

Учебник как система «информация + инновационная дидактика + компьютер»

В условиях повсеместной цифровизации образования, учебник нового поколения воплощает в себе формулу: «информация + инновационная дидактика + компьютер». Эта триада является основой для создания многомерной образовательной среды, где печатный учебник и его электронное приложение не конкурируют, а взаимно дополняют друг друга, реализуя координирующую функцию учебника.

Интеграция инновационной дидактики и компьютерных технологий привела к оформлению направления Инновационной Компьютерной Дидактики (ИКД). ИКД нацелена на решение проблем учебника нового поколения путём создания новых средств обучения на основе обучающего потенциала компьютера и интернет-поддержки. Модель «Технологического Учебника Нового Поколения» предполагает, что традиционный печатный учебник становится не единственным, а центральным элементом более широкой системы, включающей:

• Электронные приложения (ЭП) и Цифровые Образовательные Ресурсы (ЦОР): Это интерактивные тренажёры, анимированные схемы, аудиокниги, видеолекции, виртуальные экскурсии, электронные библиотеки, которые расширяют возможности печатного учебника, делая обучение более наглядным, динамичным и индивидуализированным.
• Интернет-поддержка: Веб-сайты УМК, онлайн-форумы, блоги, где учащиеся могут общаться, обмениваться мнениями, публиковать свои творческие работы, получать доступ к актуальной информации и ресурсам.
• Интерактивные технологии: Возможности для создания собственных мультимедийных проектов, презентаций, ментальных карт, совместной работы над документами в режиме реального времени.

Координирующая функция учебника в такой системе проявляется в том, что печатное издание становится своеобразным навигатором, который направляет ученика к электронным ресурсам, предлагает алгоритмы работы с ними, интегрирует цифровую деятельность в общий образовательный процесс. Электронное приложение позволяет учителю модифицировать содержание, создавать собственные дополнительные разделы, адаптировать материал под конкретные нужды класса или индивидуальные особенности учащихся. Это открывает широкие возможности для организации самостоятельной работы, дифференцированного подхода и развития информационной компетентности.

Таким образом, учебник нового поколения — это не просто книга, а сложная дидактическая экосистема, которая через синтез информации, инновационных методик и компьютерных технологий обеспечивает всестороннее литературное развитие школьника в условиях современной цифровой образовательной среды.

Методический аппарат как средство формирования читательской компетенции: Дидактический потенциал

Эффективность школьного учебника по литературе в значительной степени определяется качеством его методического аппарата. Это не просто набор вопросов и заданий, а тщательно выстроенная система, призванная формировать у школьника ключевую читательскую компетенцию и навыки смыслового чтения. Рассмотрим, как это реализуется на практике через конкретные методические приемы и структуру УМК.

Формирование смыслового чтения: Нахождение, интерпретация и оценка информации

Согласно требованиям ФГОС ООО, формирование смыслового чтения является одним из важнейших метапредметных результатов. Смысловое чтение — это не просто декодирование букв в слова, а глубокое понимание смысла текста, его целей и содержания. Оно включает в себя три основных направления работы с текстом: нахождение, извлечение, интегрирование информации; интерпретацию и осмысление содержания; и, наконец, оценку информации. Методический аппарат современного учебника должен быть направлен на последовательное развитие этих аспектов.

1. Нахождение, извлечение, интегрирование информации:
   • Цель: Научить ученика ориентироваться в тексте, выделять ключевые факты, определять главную и второстепенную информацию.
   • Примеры методических приёмов:
     • «Чтение с остановками»: Учитель или учебник предлагает прервать чтение в определённых местах и задать вопросы, направленные на осмысление уже прочитанного и прогнозирование дальнейшего развития сюжета. Например, после отрывка из «Капитанской дочки», где Гринёв едет в Оренбург, можно спросить: «Как вы думаете, что ждёт Гринёва в крепости? Почему?». Это развивает внимательное отношение к деталям и умение строить гипотезы.
     • «Знаю, узнал, хочу узнать (ЗУХ)»: До начала изучения произведения учащиеся заполняют колонки «Знаю» (что известно о теме/авторе/произведении) и «Хочу узнать» (какие вопросы возникают). В процессе чтения или после него заполняется колонка «Узнал». Это стимулирует активный поиск информации и целеполагание.
     • Вопросы на поиск конкретной информации: «Найдите в тексте описание …», «Какие события предшествовали…?», «Кто из героев сказал…?».
2. Интерпретация и осмысление содержания:
   • Цель: Развитие способности к глубокому пониманию авторского замысла, выявлению подтекста, символики, мотивов поступков героев.
   • Примеры методических приёмов:
     • «Толстые и тонкие вопросы»: Учащиеся учатся формулировать вопросы двух типов:
       • «Тонкие» вопросы — требуют однозначного ответа, ориентированы на знание фактов («Кто? Когда? Где? Назовите…»).
       • «Толстые» вопросы — требуют размышления, анализа, интерпретации, формулирования собственной позиции («Почему? Как вы думаете? В чём причина? Объясните…»). Этот приём организует диалог в классе и стимулирует смысловое чтение, заставляя углубляться в содержание.
     • Задания на определение мотивов поступков героев, объяснение значений метафор, символов.
     • Составление плана произведения, тезисов, конспектов, которые требуют переработки информации.
3. Оценка информации:
   • Цель: Формирование критического мышления, способности выражать собственное отношение к прочитанному, аргументировать свою позицию, сравнивать различные точки зрения.
   • Примеры методических приёмов:
     • Задания на выражение личного отношения: «Согласны ли вы с мнением героя? Обоснуйте», «Как вы оцениваете поступок…?».
     • Задания на сравнение и сопоставление: «Сравните характеры…», «Сопоставьте описание природы в произведении с вашими впечатлениями».
     • Дискуссии и дебаты по проблемным вопросам, поднятым в произведении.
     • Написание эссе-рассуждений, где требуется аргументированно отстаивать свою точку зрения.

В контексте ФГОС ООО и формирования универсальных учебных действий (УУД), смысловое чтение рассматривается как способность к осмыслению целей и выбору вида чтения, определению основной и второстепенной информации, а также формулированию проблемы и главной идеи текста. Учебники, такие как УМК под редакцией Г. С. Меркина, демонстрируют примеры реализации этих требований, предлагая разнообразные по форме и сложности задания.

Анализ сквозных идей и сопоставительных заданий в УМК ФПУ

Современный методический аппарат учебника литературы должен не только развивать отдельные навыки, но и формировать у школьника целостную картину мира и литературного процесса. Это достигается, в частности, через сквозные идеи и сопоставительные задания.

Сквозные идеи — это концепции или темы, которые проходят через весь курс обучения или отдельные его этапы, обеспечивая систематизацию знаний и углубление понимания. Например, анализ УМК по литературе под редакцией Г. С. Меркина показывает, что содержательная линия может быть скреплена такими сквозными идеями:

• В 5 классе акцент делается на роли книги в жизни человека, на её способности открывать новые миры, развивать воображение и передавать мудрость поколений. Это позволяет интегрировать различные произведения, от фольклора до современных рассказов, вокруг единого ценностного стержня.
• В 9 классе сквозной идеей становится историко-литературный процесс, то есть понимание литературы как развивающейся системы, связанной с историческими, социальными и культурными изменениями. Это помогает учащимся видеть причинно-следственные связи в развитии литературы, анализировать произведения в контексте их эпохи и выявлять преемственность традиций.

Такой подход способствует не только запоминанию, но и глубокому осмыслению материала, формированию системного мышления и умения видеть общие закономерности за частными примерами.

Сопоставительные задания — это ещё один мощный инструмент формирования читательской компетенции и критического мышления. УМК по литературе должны включать задания на сравнения и сопоставления произведений, авторов, образов, тем. Важно отметить, что систематическое использование сопоставительных заданий впервые было представлено в УМК под редакцией В. Г. Маранцмана. Эти задания могут быть направлены на:

• Сравнение произведений разных авторов на одну тему: Например, как тема любви или войны раскрывается у разных писателей.
• Сопоставление разных интерпретаций одного произведения: Анализ критических статей, экранизаций, театральных постановок.
• Сравнение образов-персонажей: Как меняется образ «маленького человека» в русской литературе от Пушкина до Чехова.
• Выявление сходств и различий в художественных приёмах, жанрах, стилях.

Сопоставительные задания развивают аналитические способности, умение видеть нюансы, выявлять общее и различное, аргументированно формулировать свою точку зрения. Они переводят процесс изучения литературы из плоскости пассивного потребления информации в активную исследовательскую деятельность, что полностью соответствует принципам системно-деятельностного подхода и требованиям ФГОС.

Актуальные дискуссии в методике: Канон и Цифровые ресурсы

Современная методика преподавания литературы находится в состоянии постоянного диалога и поиска оптимальных решений, особенно когда речь идёт о содержании обучения и формах его реализации. Две ключевые дискуссии, определяющие развитие предмета, связаны с вопросом о школьном литературном каноне и с оптимальным соотношением печатных и цифровых образовательных ресурсов.

Соотношение обязательного ядра и вариативности в свете ФОП

Вопрос о сохранении неизменным перечня произведений «золотого канона» является одной из наиболее острых дискуссий в методике преподавания литературы. С одной стороны, классическая литература обозначает ценностные ориентиры, необходимые для формирования личности, и её изучение традиционно считается фундаментом культурного образования. Сторонники сохранения канона часто указывают на то, что проблемы изучения классики заключаются не в её содержании, а в подаче материала и методике преподавания.

С другой стороны, Федеральный государственный стандарт настаивает на ученической активности в самообразовании и на включении в школьную программу множества новых текстов, что неизбежно расширяет читательский канон. Современный мир требует от выпускника школы не только знания классики, но и способности ориентироваться в современном литературном процессе, критически осмысливать актуальные тексты.

Компромиссное решение этой дискуссии было предложено и закреплено в Федеральной образовательной программе (ФОП ООО, 2023-2024 гг.), которая ввела единое обязательное ядро содержания литературного образования. Это ядро включает в себя перечень произведений, обязательных для изучения всеми школьниками страны, что обеспечивает единство образовательного пространства и формирование общих культурных кодов.

Однако ФОП сохраняет принцип вариативности за счёт нескольких механизмов:

• Произведения по выбору учителя или ученика: Помимо обязательного ядра, в программу могут быть включены произведения, которые учитель или ученики выбирают, исходя из региональных особенностей, интересов класса, актуальных проблем.
• Обязательное изучение не менее двух произведений по заданной теме: Например, при изучении темы «Человек на войне» учитель обязан выбрать не менее двух произведений из предложенного списка для более глубокого анализа. Это позволяет учителю проявить методическую свободу, учитывая специфику класса, и при этом не выходить за рамки общего тематического направления.

Таким образом, ФОП стремится сбалансировать необходимость сохранения культурного ядра с потребностью в гибкости и адаптации программы к современным реалиям и интересам учащихся. Принципы современного литературного образования включают приоритет «классики» (обязательный список произведений, освещенный традицией) перед актуальной словесностью, но при этом рассматривают отечественную литературу в контексте мирового словесного искусства, что также расширяет горизонты изучения.

Оптимальное взаимодействие печатного учебника и ЦОР

Вторая масштабная дискуссия касается оптимального соотношения и взаимодействия традиционного печатного учебника и современных цифровых образовательных ресурсов (ЦОР). Сегодняшний учебно-методический комплекс (УМК) по литературе, как правило, включает печатный учебник и электронное приложение (ЭП), представляющее собой совокупность ЦОР.

Преимущества ЦОР и ЭП:

• Расширение контента: Электронные приложения позволяют включать в образовательный процесс аудиокниги, фрагменты фильмов и спектаклей, виртуальные экскурсии по местам, связанным с жизнью и творчеством писателей, интерактивные карты, таймлайны литературного процесса. Это делает материал более наглядным, эмоционально насыщенным и мотивирующим.
• Интерактивность: ЦОР предлагают интерактивные задания, тесты с автоматической проверкой, симуляции, которые позволяют ученику сразу получать обратную связь, корректировать свои ошибки и работать в индивидуальном темпе.
• Дифференциация обучения: ЭП может содержать материалы разного уровня сложности, что позволяет учителю индивидуализировать образовательную траекторию, предлагая более простые задания для отстающих и более сложные для одарённых учеников.
• Развитие самостоятельности: ЦОР дают возможности для самостоятельного освоения теоретических понятий (например, через анимированные схемы, глоссарии), для проведения мини-исследований с использованием онлайн-библиотек и энциклопедий.
• Модификация содержания учителем: Современные платформы позволяют учителю не только использовать готовые ЦОР, но и создавать собственные дополнительные разделы, интегрировать свои методические разработки, ссылки на актуальные интернет-ресурсы, адаптируя УМК под конкретные нужды класса.
• Развитие информационной грамотности: Работа с ЦОР формирует у учащихся навыки поиска, отбора, критической оценки и использования цифровой информации, что является ключевой компетенцией в современном мире.

Оптимальное взаимодействие печатного учебника и ЦОР предполагает, что они не заменяют, а дополняют друг друга. Печатный учебник остаётся основным навигатором, структурирующим информацию, предлагающим базовые тексты и задания. Электронное приложение расширяет эти возможности, предоставляя мультимедийные материалы, интерактивные инструменты, возможности для углубленного изучения и самостоятельной работы. Учитель при этом выступает в роли координатора, который умело интегрирует оба компонента, создавая целостную и эффективную образовательную среду.

Таким образом, дискуссии о каноне и цифровых ресурсах не являются признаком кризиса, а скорее свидетельством динамичного развития методики преподавания литературы, которая ищет и находит баланс между традициями и инновациями, между фундаментальными знаниями и актуальными потребностями современного школьника.

Заключение

Современный школьный учебник по литературе, претерпевший значительные трансформации под влиянием Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) и цифровой революции, представляет собой сложную, полифункциональную психодидактическую систему. Его эффективность определяется не только формальным соответствием нормативным требованиям, но и глубокой, системной реализацией психолого-педагогических механизмов литературного развития читателя-школьника.

Ключевые выводы исследования подтверждают, что успешный учебник должен обеспечивать достижение триединого образовательного результата (личностного, метапредметного, предметного), базируясь на системно-деятельностном подходе (СДА). Это требует от методического аппарата не просто информирования, а организации активной познавательной деятельности учащихся, направленной на формирование навыков смыслового чтения, критического мышления и самостоятельного анализа.

Центральное значение приобретает учёт психолого-педагогических основ литературного развития. В этом контексте периодизация и критерии литературного развития по В. Г. Маранцману (от «наивного реализма» до «эпохи связей») выступают как эталонная модель для построения дифференцированного и развивающего методического аппарата. Учебник, построенный на идеях диалога Выготского и Бахтина, должен способствовать вхождению школьника в опосредованный текстом диалог с автором, расширяя его «зону ближайшего развития» и формируя активную читательскую позицию.

Функционально-структурный анализ показал, что современные учебники реализуют комплекс дидактических функций по Д. Д. Зуеву, но особое значение приобретает трансформационная функция. Именно она, преобразуя научное содержание в проблемные задачи, становится ключевым механизмом реализации СДА, противодействуя тенденции к «эстетическому аскетизму» и пассивному потреблению готового знания. Интеграция учебной информации, инновационной дидактики и компьютерных технологий, воплощённая в модели Инновационной Компьютерной Дидактики (ИКД) и «Технологического Учебника Нового Поколения», позволяет учебнику выступать в роли координирующего звена в цифровой образовательной среде, обеспечивая оптимальное взаимодействие печатных и электронных ресурсов.

Методический аппарат учебника, эффективно формирующий читательскую компетенцию, реализует три направления работы со смысловым чтением (поиск, преобразование/интерпретация, оценка), используя такие приёмы, как «Чтение с остановками», «Толстые и тонкие вопросы». Использование сквозных идей и сопоставительных заданий (впервые систематизированных В. Г. Маранцманом) способствует систематизации знаний и развитию критического мышления.

Актуальные дискуссии о школьном каноне нашли своё отражение в нормативных документах: введение единого обязательного ядра содержания ФОП при сохранении принципа вариативности является попыткой сбалансировать традиции и инновации. Оптимальное взаимодействие печатного учебника и ЦОР, в свою очередь, расширяет возможности для самостоятельной деятельности учащихся, модификации содержания учителем и реализации дифференцированного подхода.

Таким образом, эффективность современного учебника по литературе определяется не только его соответствием ФГОС, но и способностью системно реализовать психолого-педагогические механизмы литературного развития, используя трансформационную функцию и ИКД-модель.

Перспективы для дальнейших исследований лежат в области эмпирической проверки эффективности новых моделей учебников, детального анализа влияния ИКД на формирование конкретных аспектов читательской компетенции, а также в разработке новых методических подходов к интеграции искусственного интеллекта в процесс литературного образования. Также актуальным остаётся вопрос о том, как учебник может способствовать формированию медиаграмотности в контексте изучения литературных произведений.

Список использованной литературы

1. Приказ Минобрнауки России от 17.12.2010 N 1897 (ред. от 11.12.2020) «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования». URL: https://fgos.ru/ (дата обращения: 07.10.2025).
2. Приказ Министерства просвещения РФ от 18 декабря 2019 г. № 695 «Об утверждении Порядка формирования федерального перечня учебников…». URL: https://www.garant.ru/ (дата обращения: 07.10.2025).
3. Азимов А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий. М., 2009.
4. Беляева Н.В. В «дебрях» новых программ и учебников // Литература. 2001. №17. С. 3-5.
5. Беляева Н.В. Уроки литературы в 9 классе. М.: Просвещение, 2011.
6. Беспалько В.П. Теория учебника. М., 1995.
7. Борисенко Н. А нужен ли учебник? // Литература. 2002. № 39. С. 6-8.
8. Граник Г.Г. и др. Как учить работать с книгой. М., 1995.
9. Грицевский И.М., Грицевская С.Э. От учебника – к творческому замыслу урока. М., 1990.
10. Еремина О.А. Уроки литературы в 6 классе. М.: Просвещение, 2008.
11. Жербило Т.В. Словарь лингвистических терминов. Назрань: Пилигрим, 2010.
12. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М., 1983.
13. Калганова Т. Школьные учебники по литературе // Литература. 1999. №29. С. 10-13.
14. Крившенко Л.П., Вайндорф-Сысоева М.Е. и др. Педагогика. М.: Проспект, 2004. 432 с.
15. Кузнецов С.А. Большой толковый словарь русского языка. Спб., 2000.
16. Лернер Н.Я. О дидактических основаниях построения учебника // Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1991. С. 18-26.
17. Лисовский А.М. Школьный учебник по литературе // Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1991. С. 137-140.
18. Павлова М. Как выбрать учебник? // Литература. 2002. № 35. С. 7-10.
19. Талызина Н.Ф. Место и функции учебника в учебном процессе // Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1978. С. 147-148.
20. Романичева Е. «Соглашений мы как-то не помним»: Еще раз к вопросу о школьном учебнике // Литература. 2006. № 13. С. 24-26.
21. Свирина Н. Какие учебники нужны школе // Литература. 2006. №5. С. 28-29.
22. Шаповаленко С.Г. Учебник в системе средств обучения. М., 1974. С. 37-50.
23. Методические рекомендации для образовательных организаций Краснода: Предметные результаты предмета «Литература» (ФГОС ООО-2021 п.45.1.2.). URL: https://iro23.ru/ (дата обращения: 07.10.2025).
24. О преподавании учебного предмета «ЛИТЕРАТУРА» в 2021. URL: https://iom48.ru/ (дата обращения: 07.10.2025).
25. Функции современного школьного учебника. URL: https://studfile.net/ (дата обращения: 07.10.2025).
26. Статья «Роль учебника в образовательном процессе». URL: https://infourok.ru/ (дата обращения: 07.10.2025).
27. Учебник и его дидактическая характеристика. URL: https://p-lib.ru/ (дата обращения: 07.10.2025).
28. Содержание и структура современного школьного учебника. URL: https://dealeducation.ru/ (дата обращения: 07.10.2025).
29. Модель учебника нового поколения (технологического) как методическая основа создания электронных обучающих систем и интернет-поддержки обучения педагогов // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/ (дата обращения: 07.10.2025).
30. Часть 1. Уровни читательской компетентности учащихся. URL: https://lms.vspu.ru/ (дата обращения: 07.10.2025).
31. Читательская компетенция как метапредметный образовательный результат. URL: https://edu.mari.ru/ (дата обращения: 07.10.2025).
32. «Сотворчество понимающих». О курсе литературы в системе развивающего образования // Psyjournals. URL: https://psyjournals.ru/ (дата обращения: 07.10.2025).
33. ЧИТАЯ ВЫГОТСКОГО И БАХТИНА ВМЕСТЕ // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/ (дата обращения: 07.10.2025).
34. Анализ и соотношение понятий «Литературное развитие читателя-школьника», «Литературная компетентность», «Читательская компетентность» // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/ (дата обращения: 07.10.2025).
35. Эффективные приёмы и методы формирования читательской грамотности младших школьников. URL: https://xn--d1ashm6d.xn--p1ai/ (дата обращения: 07.10.2025).
36. Задания для формирования читательской грамотности. URL: https://nsportal.ru/ (дата обращения: 07.10.2025).
37. «Лучшие задания направленные на формирование читательской грамотности» // Infourok. URL: https://infourok.ru/ (дата обращения: 07.10.2025).
38. «Упражнения и приёмы по формированию читательской грамотности младших школьников» // Infourok. URL: https://infourok.ru/ (дата обращения: 07.10.2025).
39. «Сравнительный анализ содержательной линии учебников под редакцией Т.Ф. Курдюмовой и под редакцией Г.С. Меркина» // Nsportal. URL: https://nsportal.ru/ (дата обращения: 07.10.2025).
40. Программа и УМК по литературе как показатель степени действенности вариативной модели методической системы литературного развития // Monographies. URL: https://monographies.ru/ (дата обращения: 07.10.2025).
41. РУССКИЙ ЛИТЕРАТУРНЫЙ КАНОН В ШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ // IndexCopernicus. URL: https://www.indexcopernicus.com/ (дата обращения: 07.10.2025).
42. Читательский канон и литературное образование в современной школе // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/ (дата обращения: 07.10.2025).