Психологическая сущность и структура учебной деятельности в младшем школьном возрасте (в контексте деятельностного подхода Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова)

В 1996 году решением коллегии Министерства образования Российской Федерации система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова была официально признана одной из трех государственных систем начального обучения, наряду с традиционной и системой Л.В. Занкова. Этот факт не просто подчеркивает историческую значимость, но и сигнализирует о глубоком влиянии деятельностного подхода на отечественную педагогическую мысль и практику. Он стал краеугольным камнем в понимании того, как младший школьник не просто усваивает знания, а преобразует самого себя, становясь подлинным субъектом учения. Именно это преобразование, а не простое накопление информации, является целью и главным результатом развивающего обучения, формируя активного, а не пассивного участника образовательного процесса.

Введение: Теоретические предпосылки и актуальность проблемы

Современный образовательный ландшафт, формируемый Федеральными государственными образовательными стандартами начального общего образования (ФГОС НОО), выдвигает на первый план задачу формирования у младших школьников так называемого «умения учиться». Это не просто набор академических навыков, а сложный комплекс метапредметных компетенций, позволяющих ребенку самостоятельно ориентироваться в потоке информации, ставить цели, планировать свои действия, контролировать и оценивать результаты собственной деятельности. В этом контексте глубокое понимание психологической сущности и структуры учебной деятельности становится не просто теоретической задачей, но острой практической необходимостью для каждого педагога и психолога. Ведь без четкого понимания этих механизмов невозможно эффективно выстроить образовательный процесс, направленный на развитие, а не только на передачу знаний.

Настоящая курсовая работа ставит своей целью всестороннее раскрытие психологической сущности и структуры учения (учебной деятельности) как ведущего типа деятельности в младшем школьном возрасте, с акцентом на деятельностный подход, разработанный в трудах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач:

• Обосновать статус учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте и выявить ее специфические отличия от других форм учения.
• Детально проанализировать полную структуру учебной деятельности, выделяя ключевые компоненты и их взаимосвязь.
• Раскрыть содержание психологических новообразований, формирующихся в младшем школьном возрасте под влиянием учебной деятельности.
• Обозначить психолого-педагогические условия, способствующие эффективному формированию устойчивой учебно-познавательной мотивации.
• Представить актуальные диагностические подходы к оценке уровня сформированности компонентов учебной деятельности у младших школьников.

Методологической основой исследования выступает деятельностный подход, разработанный в отечественной психологии Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, а затем плодотворно развитый Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым применительно к проблематике учебной деятельности и развития младших школьников.

Теоретические основы: Учебная деятельность как ведущий тип

Понятие «ведущей деятельности» является одним из центральных в отечественной психологии, заложенное Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым. Оно не просто описывает наиболее распространенную по времени активность ребенка, а указывает на ту деятельность, которая имеет наибольшее значение для его психического развития на определенном этапе онтогенеза. Именно в ней происходит формирование главных психологических новообразований возраста, перестройка личности и системы отношений ребенка с миром. В младшем школьном возрасте, который начинается с поступления в школу (обычно около 6-7 лет) и продолжается до начала подросткового периода (10-12 лет), такой деятельностью становится учебная. Признание учебной деятельности ведущей позволяет сосредоточить педагогические усилия на тех аспектах, которые максимально стимулируют развитие ребенка.

Психологический смысл ведущей деятельности младшего школьника

Учебная деятельность (УД) занимает центральное место в развитии младшего школьника не потому, что она отнимает большую часть его времени, а потому, что через нее ребенок осваивает основные социальные отношения и формирует фундаментальные качества своей личности, а также развивает отдельные психические процессы. Она становится тем «мотором», который запускает сложный механизм психического развития.

Важно подчеркнуть, что учебная деятельность не тождественна простому усвоению знаний, умений и навыков (ЗУН). Усвоение — это лишь *содержание* УД, ее предметная сторона. Учебная деятельность гораздо шире и глубже, она включает в себя целый комплекс целенаправленных действий, направленных на самоизменение субъекта учения. В ее основе лежит не только пассивное восприятие информации, но и активное преобразование самого себя, своих познавательных способностей и способов действия. Проще говоря, ребенок не просто «знает», а «учится узнавать», «учится действовать», «учится понимать себя в процессе учения». Именно это принципиальное различие определяет эффективность развивающего обучения: оно ориентировано не на результат, а на процесс становления личности.

Специфика предмета и цели учебной деятельности

Ключевое отличие учебной задачи (УЗ) от практической, по Д.Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта. Если практическая задача направлена на изменение внешних предметов (например, собрать конструктор, решить конкретный пример, написать диктант), то учебная задача нацелена на освоение способов действия, то есть на изменение внутренних, психических структур ребенка.

Предметом учебной деятельности для ученика становится процесс собственного изменения. Ребенок не просто осваивает знания о мире, но и учится рефлексировать над своим собственным процессом познания, анализировать, как он пришел к тому или иному результату, что изменилось в его мышлении, понимании, действиях. Центральное место в этом процессе занимает рефлексия и самооценка, позволяющие ответить на вопрос: «кем я был» и «кем я стал» в ходе решения учебной задачи. Это глубокое погружение в свой внутренний мир, осознание своих возможностей и ограничений, а также формирование способности к саморегуляции.

Теория учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, истоки которой лежат в фундаментальных работах Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития и А.Н. Леонтьева о ведущей деятельности, начала активно развиваться с 1959 года. Ее основные положения стали основой для создания системы развивающего обучения, которая доказала свою эффективность в формировании у детей теоретического мышления и познавательной активности. Таким образом, мы видим, что развивающее обучение не просто предлагает альтернативные методики, но и кардинально меняет представление о целях и задачах образования.

Структурный анализ и механизмы формирования учебной деятельности

Система взглядов на учебную деятельность, разработанная Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, базируется на принципиальном положении о том, что учебная деятельность не является неким уникальным, обособленным видом активности. Напротив, она воспроизводит универсальное строение всякой человеческой деятельности, состоящей из трех основных звеньев: мотивационно-ориентировочного, центрального (рабочего/исполнительного) и контрольно-оценочного. Каждое из этих звеньев, преломляясь в специфике учебного процесса, приобретает свои особенности и наполняется уникальным содержанием.

Полный компонентный состав УД и роль мотивационно-ориентировочного звена

В контексте учебной деятельности ее полная структура, согласно подходу Эльконина-Давыдова, включает пять взаимосвязанных компонентов, каждый из которых играет свою незаменимую роль в становлении субъекта учения:

1. Мотивация (учения): Исходная побудительная сила, определяющая направленность и интенсивность учебной активности. Она может быть внешней (оценка, похвала) или внутренней. Наиболее адекватным и продуктивным является учебно-познавательный мотив, который выражается в интересе не только к *содержательной стороне учения* (что изучается), но и, что особенно важно, к *процессу* самой деятельности (как, какими способами достигаются результаты). Этот мотив лежит в основе познавательной потребности и потребности в саморазвитии.
2. Учебная задача (УЗ): Не просто задание, а проблема, которая требует от учащегося овладения новым, обобщенным *способом действия*. Она ориентирует на теоретическое решение, а не на механическое воспроизведение.
3. Учебные действия (УДействия): Совокупность операций, направленных на решение учебной задачи. Они предполагают поиск и освоение общих принципов, алгоритмов, методов.
4. Действие контроля (переходящее в самоконтроль): Процесс сопоставления выполняемых действий и их результатов с образцом или условиями учебной задачи. Цель — обнаружение ошибок и рассогласований. В идеале переходит в самоконтроль, когда ребенок сам становится источником и объектом контроля.
5. Действие оценки (переходящее в самооценку): Определение степени соответствия полученного результата заданному критерию или собственной цели. Самооценка позволяет ребенку не только фиксировать успешность или неуспешность, но и осознавать причины этого, корректировать свою дальнейшую деятельность.

Мотивационно-ориентировочное звено охватывает в первую очередь мотивацию и постановку учебной задачи. Без внутренней заинтересованности и четкого понимания, *чему именно* предстоит научиться (а не *что* сделать), учебная деятельность не может быть полноценно развернута. Понимание этого позволяет педагогам сосредоточиться не только на изложении материала, но и на создании условий для формирования устойчивой внутренней мотивации.

Учебная задача, учебные действия и моделирование как средства овладения

Как уже отмечалось, учебная задача принципиально отличается от практической. Если практическая задача требует ответа на вопрос «что делать?», то учебная задача ставит вопрос «как делать?», «каким способом?» Для примера: просто выучить стихотворение — это практическая задача. А вот научиться *заучивать* стихотворение рациональными способами (например, освоить мнемотехники, методы смысловой группировки, распределенного повторения) — это уже учебная задача. Она требует овладения теоретически обобщенным способом решения, а не конкретным результатом.

В процессе освоения такого способа ключевую роль играют учебные действия, которые поначалу выполняются развернуто, внешне, с опорой на различные средства. Одним из наиболее важных и эффективных материализованных средств в системе развивающего обучения является моделирование. Оно позволяет ученику воспроизвести существенное, всеобщее отношение изучаемого объекта, отвлекаясь от второстепенных деталей. Моделирование выступает мостом между конкретным и абстрактным, позволяя ребенку «увидеть» и «потрогать» обобщенный способ действия. Именно через моделирование абстрактные понятия становятся доступными для освоения, делая обучение более наглядным и действенным.

Существует три основных типа моделей, используемых в учебной деятельности:

• Предметные модели: Реальные объекты или их заменители, с помощью которых ребенок манипулирует, чтобы понять внутренние связи (например, палочки для счета, кубики для демонстрации состава числа).
• Графические модели: Схемы, чертежи, диаграммы, графики, которые визуализируют отношения между компонентами объекта или процесса (например, схема разбора слова по составу, график изменения величин).
• Буквенные модели: Формулы, символы, буквенные обозначения, представляющие отношения в обобщенном, абстрактном виде (например, a + b = c, формула периметра прямоугольника).

Последовательное использование этих моделей помогает ученику осознать структуру действия и постепенно интериоризировать его, превращая внешние действия во внутренние мыслительные операции.

Роль рефлексии в становлении субъекта учения

Рефлексия является поистине центральным механизмом в становлении субъекта учения в младшем школьном возрасте. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что учебная деятельность «поворачивает ребенка на самого себя», заставляя его осмысливать не только предметные результаты, но и собственные действия, мысли, чувства. Рефлексия — это процесс самоанализа, самопознания, который позволяет ребенку осознать себя как действующего субъекта.

Рефлексия проявляется, прежде всего, через освоение действий самоконтроля и самооценки. Когда ребенок учится самостоятельно проверять свои действия, находить ошибки и исправлять их (самоконтроль), а также адекватно оценивать свои достижения и понимать причины неудач (самооценка), он демонстрирует высокий уровень саморегуляции. Эти действия не просто навыки, это проявление развитой интеллектуальной и личностной рефлексии. Именно благодаря рефлексии ребенок перестает быть пассивным потребителем знаний и становится активным, самостоятельным участником образовательного процесса, способным к саморазвитию и самосовершенствованию. Умение учиться — это, по сути, умение рефлексировать свою учебную деятельность. Без развития рефлексивных способностей невозможно говорить о полноценном саморазвитии и адаптации к постоянно меняющимся условиям современного мира.

Психологические новообразования и условия эффективного формирования УД

Младший школьный возраст, будучи периодом интенсивного и системного обучения, отмечен формированием целого комплекса уникальных психологических новообразований. Эти изменения охватывают как когнитивную, так и личностную сферы, определяя вектор дальнейшего развития ребенка.

Новообразования когнитивной сферы: Произвольность и Теоретическое мышление

Главными новообразованиями этого возраста являются произвольность и осознанность всех психических процессов, а также их интеллектуализация и внутреннее опосредование. Согласно Л.С. Выготскому, произвольность (способность сознательно управлять своими психическими процессами) и осознанность (понимание того, как и почему ты мыслишь, запоминаешь, воспринимаешь) формируются «через ворота научных понятий». То есть, систематическое освоение научных знаний и способов их получения изменяет саму структуру психических процессов. Например, память из непроизвольной и механической постепенно превращается в «мыслящую», опосредованную логическими связями и осмысленными приемами запоминания.

В ходе освоения полной структуры учебной деятельности у младшего школьника складываются базовые способности теоретического сознания и мышления. Это не просто запоминание фактов, а умение мыслить в категориях всеобщего и необходимого, выявлять скрытые связи и отношения. Ключевыми мыслительными действиями, формирующимися в этом возрасте, становятся:

• Анализ: способность выделять существенные признаки и отношения объекта.
• Планирование: умение предвидеть ход действий, выстраивать последовательность операций для достижения цели.
• Рефлексия: способность осознавать собственные действия, их основания и результаты, критически оценивать их.

Эти способности позволяют ребенку не просто решать задачи по образцу, но и самостоятельно искать новые способы их решения, формулировать гипотезы и проверять их. Развитие этих навыков критически важно для формирования личности, способной к инновациям и творческому решению проблем.

Новообразования личностной сферы: Чувство компетентности и психосоциальный контекст

Наряду с глубокими изменениями в когнитивной сфере, учебная деятельность является мощным фактором становления личности ребенка. Одним из центральных личностных новообразований младшего школьного возраста является формирование чувства компетентности. Это осознание своих способностей и умений, вера в свои силы, понимание того, что он способен успешно справляться с поставленными задачами.

Этот процесс становления чувства компетентности тесно связан с психосоциальной периодизацией развития личности по Эрику Эриксону. Младший школьный возраст (примерно 6-12 лет) соответствует 4-й стадии психосоциального кризиса, которая называется «Трудолюбие против неполноценности» (Industry vs. Inferiority). Благополучное разрешение этого кризиса предполагает развитие у ребенка чувства трудолюбия, мастерства, компетентности в различных сферах (академической, социальной, игровой). Если ребенок сталкивается с постоянными неудачами, чрезмерной критикой, отсутствием признания своих усилий, у него может развиться чувство неполноценности, неверие в свои силы. Учебная деятельность, организованная в логике деятельностного подхода, дает ребенку возможность переживать успех через самостоятельное открытие, через освоение новых способов действия, тем самым способствуя формированию позитивного чувства компетентности. Такой подход не только повышает академическую успеваемость, но и закладывает основу для здоровой самооценки и уверенности в себе в будущем.

Психолого-педагогические условия и организация учебного процесса

Эффективное формирование учебной деятельности и связанных с ней новообразований требует специфической организации учебного процесса. Главный принцип, согласно В.В. Давыдову, заключается в том, что обучение должно быть построено как поиск и проба средств решения задачи, а не как простое сообщение готовых знаний. Общий способ действия не может быть просто «дан» как информация, он должен быть открыт и освоен самим учеником. В этой парадигме роль учителя кардинально меняется: он перестает быть транслятором знаний и становится организатором проблемного поиска, равноправным участником коллективного обсуждения проблемы, лишь направляющим и отвечающим на вопросы, возникшие у школьников. Таким образом, учитель превращается из источника информации в фасилитатора, направляющего самостоятельную познавательную деятельность.

Система развивающего обучения Эльконина-Давыдова предлагает полную типологию уроков, которая служит организационной основой для формирования УД:

1. Урок постановки учебной задачи: Цель — выявить проблему, которая требует нового способа действия, и сформулировать учебную задачу.
2. Урок решения учебной задачи: Включает в себя моделирование и преобразование модели, поиск и открытие нового способа действия.
3. Урок решения частных задач: Применение открытого общего способа к конкретным, разнообразным задачам.
4. Урок контроля: Проверка усвоения общего способа и умения его применять.
5. Урок оценки: Осмысление результатов своей деятельности, рефлексия.

Эта типология обеспечивает систематическое прохождение всех этапов формирования учебной деятельности, от постановки проблемы до рефлексивной оценки ее решения.

Диагностические подходы к оценке сформированности компонентов УД

Понимание теоретических основ учебной деятельности было бы неполным без обращения к методам ее диагностики. Оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности является критически важной для выявления трудностей, индивидуализации обучения и коррекции психолого-педагогического воздействия. Точная диагностика позволяет не только констатировать факт, но и выявить корневые причины проблем, предлагая адресные решения.

Диагностика учебно-познавательной мотивации

Для оценки сформированности учебно-познавательной мотивации в младшем школьном возрасте широко используется Система возрастной диагностики учебной мотивации школьников А.К. Марковой. Эта система позволяет выявить не только общий уровень мотивации успеха, но и преобладающие мотивы, их характер и направленность.

Методика А.К. Марковой включает в себя оценку шести содержательных блоков:

1. Личностный смысл обучения: Какое значение имеет обучение для самого ребенка.
2. Степень развития целеполагания: Насколько ребенок способен самостоятельно ставить учебные цели.
3. Виды мотивации: Преобладание внутренней (познавательной, саморазвития) или внешней (оценка, похвала, избегание наказания) мотивации.
4. Внешние или внутренние мотивы: Более детальная проработка характера мотивов.
5. Тенденции на достижение успеха или избегание неудачи: Направленность личности.
6. Реализация мотивов обучения в поведении: Как мотивация проявляется в реальной учебной активности.

Тщательный анализ этих блоков позволяет получить полную картину мотивационной сферы младшего школьника и определить зоны для педагогической работы. Главная цель формирования мотивации в младшем школьном возрасте, по Марковой, — «научиться учиться», то есть привить устойчивый интерес к самому процессу познания и самосовершенствования. Это обеспечивает формирование не просто исполнителя, но и инициатора собственного обучения.

Методы оценки самоконтроля и самооценки

Диагностика самоконтроля и самооценки имеет свои особенности, поскольку эти компоненты учебной деятельности тесно связаны с рефлексивными процессами.

Для оценки самоконтроля в рамках системы Эльконина-Давыдова используются специальные диагностические материалы и задания. Примерами таких заданий могут быть текстовые задачи, содержащие «ловушки» или неочевидные условия, а также задания на выявление ошибок в готовых моделях или решениях. Успешное выполнение таких задач требует не только предметных знаний, но и способности к внимательному анализу условий, поиску рассогласований и целенаправленной коррекции своих действий.

Для оценки самооценки и самоотношения ребенка широко применяется проективная методика «Лесенка» (автор В.Г. Щур). Эта методика представляет собой изображение лестницы с несколькими ступеньками, где каждая ступенька символизирует определенный уровень качества или свойства. Ребенку предлагается оценить себя, поместив свою фигурку на соответствующую ступеньку (например, «самый умный», «средний», «не очень умный»). Методика позволяет выявить:

• Реальный уровень самооценки: Как ребенок воспринимает себя.
• Идеальный уровень самооценки: Каким он хотел бы быть.
• Представление о том, как его оценивают другие: Как, по мнению ребенка, его видят взрослые и сверстники.

Сопоставление этих оценок с реальными достижениями ребенка и его поведением дает ценную информацию о его самосознании, эмоциональном благополучии и уровне притязаний. Это позволяет педагогу не только корректировать учебную программу, но и оказывать своевременную психолого-педагогическую поддержку.

Заключение

В рамках данной курсовой работы была раскрыта психологическая сущность и структура учебной деятельности как ведущего типа деятельности в младшем школьном возрасте, опираясь на фундаментальный деятельностный подход Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Мы убедились, что учебная деятельность – это не просто процесс усвоения знаний, а сложный механизм самоизменения субъекта, направленный на овладение обобщенными способами действия и формирование теоретического мышления.

Ключевые выводы исследования подтверждают, что учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте, поскольку именно в ней формируются центральные психологические новообразования, такие как произвольность, осознанность, теоретическое мышление, а также важнейшее личностное новообразование – чувство компетентности, тесно связанное с позитивным разрешением психосоциального кризиса «Трудолюбие против неполноценности» по Э. Эриксону. Полная структура учебной деятельности, включающая мотивацию, учебную задачу, учебные действия, контроль и оценку, образует целостную систему, где каждый компонент играет свою незаменимую роль, а рефлексия выступает центральным механизмом саморегуляции и саморазвития. Особое внимание было уделено роли моделирования как материализованного средства овладения обобщенными способами действия и типологии уроков в системе развивающего обучения, обеспечивающей целенаправленное формирование УД.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что представленный анализ и детализация диагностических подходов (системы А.К. Марковой, методики «Лесенка» В.Г. Щур) могут служить надежным ориентиром для психологов, педагогов начальной школы и студентов психолого-педагогических специальностей. Глубокое понимание механизмов формирования учебной деятельности позволяет не только эффективно организовать образовательный процесс, но и целенаправленно развивать у детей «умение учиться», подготавливая их к успешной учебной деятельности на последующих этапах образования и к саморазвитию на протяжении всей жизни. В конечном итоге, это формирует не просто успевающих учеников, но и активных, мыслящих граждан, способных к непрерывному самосовершенствованию в любом возрасте.

Список использованной литературы

1. Богачкина, Н.А. Педагогика и психология: Учебное пособие / Н.А. Богачкина, С.Н. Скворцова, Е.Г. Имашева. — М.: Омега-Л, 2011. — 233 c.
2. Бордовская, Н.В. Педагогика: Учебное пособие / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. — СПб.: Питер, 2011. — 304 c.
3. Вайндорф-Сысоева, М.Е. Педагогика: Краткий курс лекций / М.Е. Вайндорф-Сысоева. — М.: Юрайт, 2013. — 197 c.
4. Водопьянов, В. ВПС: Психология и педагогика. Конспект лекций в схемах / В. Водопьянов. — М.: Приор, 2001. — 96 c.
5. Воронов, В.В. Педагогика школы: новый стандарт / В.В. Воронов. — М.: ПО России, 2012. — 288 c.
6. Вульфов, Б.З. Педагогика: Учебное пособие для бакалавров / Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов, А.Ф. Меняев; Под ред. П.И. Пидкасистый. — М.: Юрайт, 2013. — 511 c.
7. Гагарин, А.В. Психология и педагогика высшей школы. Курс лекций, учебно-методические материалы и рекомендации, рабочие тетради / А.В. Гагарин. — М.: МЭИ, 2010. — 240 c.
8. Голованова, Н.Ф. Педагогика: Учебник и практикум для академического бакалавриата / Н.Ф. Голованова. — Люберцы: Юрайт, 2016. — 377 c.
9. Гордеева, А.В. Реабилитационная педагогика / А.В. Гордеева. — М.: Академический проект, 2005. — 320 c.
10. Денисова, О.П. Психология и педагогика: Учебное пособие / О.П. Денисова. — М.: Флинта, МПСУ, 2008. — 240 c.
11. Дубицкая, Е.А. Педагогика: Учебник для бакалавров / Л.С. Подымова, Е.А. Дубицкая, Н.Ю. Борисова. — М.: Юрайт, 2012. — 332 c.
12. Ермолин, А. Воспитание свободной личности в тоталитарную эпоху: Педагогика нового времени / А. Ермолин. — М.: Альпина Паблишер, 2014. — 262 c.
13. Ефремов, О.Ю. Педагогика: Учебное пособие / О.Ю. Ефремов. — СПб.: Питер, 2010. — 352 c.
14. Кибанова, А.Я. Психология и педагогика (адаптированный курс для бакалавров) / А.Я. Кибанова. — М.: КноРус, 2012. — 480 c.
15. Луковцева, А.К. Психология и педагогика. Курс лекций. / А.К. Луковцева. — М.: КДУ, 2007. — 192 c.
16. Мандель, Б.Р. Педагогика: Учебное пособие / Б.Р. Мандель. — М.: Флинта, 2014. — 288 c.
17. Набок, И.Л. Педагогика межнационального общения: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.Л. Набок. — М.: ИЦ Академия, 2010. — 304 c.
18. Реан, А.А. Психология и педагогика / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. — СПб.: Питер, 2002. — 432 c.
19. Самойлов, В.Д. Педагогическая антропология: Учебник для студентов вузов, обучающихся по специальностям «Педагогика и психология девиантного поведения», «Социальная педагогика», «Психология служебной деятельности» / В.Д. Самойлов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, Закон и право, 2013. — 271 c.
20. Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика: Учебное пособие для бакалавров / Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко. — М.: Юрайт, 2012. — 671 c.
21. Чернышова, Л.И. Психология и педагогика: Учебное пособие / Э.В. Островский, Л.И. Чернышова; Под ред. Э.В. Островский. — М.: Вузовский учебник, НИЦ ИНФРА-М, 2013. — 381 c.
22. Ведущая деятельность младшего школьного возраста. URL: https://iro22.ru (дата обращения: 05.10.2025).
23. Диагностика сформированности у младших школьников навыков самоконтроля (на примере решения текстовых задач). URL: https://ratio-natura.ru (дата обращения: 05.10.2025).
24. «Компоненты учебной деятельности» по системе Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова. (статья). URL: https://nsportal.ru (дата обращения: 05.10.2025).
25. Маркова, А.К. Система возрастной диагностики учебной мотивации школьников. URL: https://nsportal.ru (дата обращения: 05.10.2025).
26. НОВООБРАЗОВАНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. URL: https://iro22.ru (дата обращения: 05.10.2025).
27. Педагогические условия формирования учебной мотивации у детей младш. URL: https://uspu.ru (дата обращения: 05.10.2025).
28. Постановка учебной задачи в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова в условиях введения нового образовательного стандарта в начальной школе. URL: https://psyjournals.ru (дата обращения: 05.10.2025).
29. Психологические новообразования младшего школьного возраста. URL: https://studfile.net (дата обращения: 05.10.2025).
30. Самооценка детей младшего школьного возраста. URL: https://msu.by (дата обращения: 05.10.2025).
31. Система развивающего обучения Эльконина — Давыдова. URL: https://foxford.ru (дата обращения: 05.10.2025).
32. Система развивающего обучения Эльконина—Давыдова. URL: https://e-osnova.ru (дата обращения: 05.10.2025).
33. Структура учебной деятельности (по д. Б. Эльконину п в. В. Давыдову) и закономерности ее формирования. URL: https://studfile.net (дата обращения: 05.10.2025).
34. Структура учебной деятельности по д. Б. Эльконину включает пять этапов. URL: https://studfile.net (дата обращения: 05.10.2025).
35. Типология мотивов учения «Лесенка побуждений» (А.И. Божович, И.К, Маркова). URL: https://multiurok.ru (дата обращения: 05.10.2025).
36. Условия формирования познавательной мотивации младших школьников. URL: https://cyberleninka.ru (дата обращения: 05.10.2025).
37. Условия формирования учебно – познавательной мотивации в младшем школьном возрасте. URL: https://pedopyt.ru (дата обращения: 05.10.2025).
38. Учебная деятельность. В чем суть тех положений концепции учебной деятельности. URL: https://google.com (дата обращения: 05.10.2025).
39. УЧЕНИЕ КАК ВЕДУЩИЙ ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ. URL: https://cyberleninka.ru (дата обращения: 05.10.2025).
40. Формирование познавательных мотивов у младших школьников в учебной деятельности. URL: https://shahrikazan.ru (дата обращения: 05.10.2025).
41. Формирование самоконтроля и самооценки у младших школьников на уроках математики. URL: https://kubsu.ru (дата обращения: 05.10.2025).
42. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. URL: https://grsu.by (дата обращения: 05.10.2025).
43. Эльконин, Д.Б. URL: https://studfile.net (дата обращения: 05.10.2025).