Пример готовой курсовой работы по предмету: Высшая математика
Содержание
ГЛАВА
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
В СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЕ VIII ВИДА
1.1. Характеристика состава учащихся коррекционных школ
1.2. Особенности овладения учебными навыками учащимися
специальной школы и основные принципы их обучения
Урок математики в специальной (коррекционной) школе 8 вида (виды уроков, их структура).
Современные требования к уроку математики в специальной (коррекционной) школе 8 вида.
Выдержка из текста
ГЛАВА
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
В СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЕ VIII ВИДА
1.1. Характеристика состава учащихся коррекционных школ
Причинами умственной отсталости детей являются различные поражения их головного мозга. К таким поражениям относятся воспалительные заболе-вания (энцефалиты и мепингоэнце-фалиты), интоксикации (эндокринные, обменные и др.), ушибы головного мозга (природовые и бытовые травмы), а также многие другие заболевания, источники которых еще не вполне изучены.
Сущность и проявления всех этих поражений головного мозга описаны в учебниках психиатрии и невропатологии. Психологическая же характеристика учащихся вспомогательных школ должна быть ограничена лишь теми данными, которые нужны учителю для квалифицированного наблюдения за детьми, а главное — для правильного выбора мер индивидуального подхода к разным учащимся при их воспитании и обучении.
В результате различных заболеваний по-разному нарушается высшая нервная деятельность, возникают разнообразные расстройства психики. Учи-тель вспомогательной школы должен знать, какое именно заболевание вызвало умственную отсталость у того или иного ученика.
Знание диагноза и истории заболевания помогает учителю лучше понять психическое состояние и особенности поведения ученика, выбрать наиболее целесообразные методы индивидуального подхода при обучении и воспитании. Диагнозы и истории заболеваний хранятся в личном деле, которое медицинские работники заводят на каждого из учеников.
Весь состав учащихся вспомогательной школы можно (с практической целью) разделить на две основные группы.
К первой группе следует отнести детей, перенесших однажды, на одном из этапов развития, каке-либо поражение головного мозга, а затем развивавшихся на дефектной основе, но практически здоровых. Ко второй группе следует отнести детей, которые в период обучения в школе страдают текущими заболеваниями мозга. Они развиваются и в то же время болеют: их состояние может значительно меняться.
Рассмотрим состав учащихся вспомогательных школ по группам.
Первая группа. Ее можно разделить на две подгруппы в зависимости от того, на каком этапе развития головного мозга ребенка происходит его поражение: в период внутриутробного развития либо в младенчестве; в дошкольном либо в младшем школьном возрасте.
Дети-олигофрены.
В личных делах учащихся вспомогательных школ чаще всего встречается диагноз «олигофрения». Дети-олигофрены действительно составляют основную часть учащихся вспомогательных школ. Однако олигофрения, что в переводе на русский язык означает «малоумие», не является названием какой-либо определенной болезни. Олигофрения — это клинически разнородная группа. Это название состояния, возникающего после различных видов поражения центральной нервной системы ребенка в период до развития его речи, т.е. примерно до года-двух лет жизни. К числу таких поражений относятся наследственные и внутриутробные повреждения зародыша, природовые травмы и асфиксии, а также другие заболевания, влияющие на центральную нервную систему ребенка примерно до двухлетнего возраста.
При всем разнообразии причин, вызывающих олигофрению, для нее характерны следующие общие признаки: ранний срок поражения центральной нервной системы и последующее прекращение заболевания. При олигофрении психическое развитие ребенка происходит на неполноценной, дефектной основе, но длительного течения заболевания нервной системы у ребенка нет и он практически здоров. Особенности психического развития детей-олигофренов в значительной мере сходны, так как их мозг оказывается пораженным до начала развития речи. Различия в нарушении психики, обусловленные разным характером заболевания, как бы перекрываются сходными условиями психического развития. Поэтому дети-олигофрены, несмотря на различия в этиологии заболевания, представляют, в известной мере, однотипную с психологической точки зрения группу.
Анализ литературы показывает, что разные исследователи выдвигали свои гипотезы относительно «ведущего синдрома» или основного нарушения при олигофрении. Так, например, К. Левин считал таким синдромом особенности аффективно-волевой сферы. Большинство современных исследователей утверждает, что основным синдромом, или основным дефектом, наблюдающимся при олигофрении, является трудность обобщения и отвлечения (М.С. Певзнер) или слабость регулирующей роли речи (А.Р. Лурия).
Правильность любого из этих положений легко доказать, ибо при оли-гофрении всегда, безусловно, обнаруживается и трудность обобщения, и незрелость эмоционально-волевой сферы, и запоздалое плохое развитие речи, и слабость ее регулирующей функции. Но если попытаться все же, руководствуясь современными данными, найти центральные определяющие дефекты, то такими представляются два: во-первых, отмеченный Г.Е. Сухаревой , дефицит любознательности, потребности в новых впечатлениях, познавательных интересах, слабость ориентировочной деятельности; во-вторых, замедленная, затрудненная восприимчивость к новому, плохая обучаемость. К этому с годами, естественно, присоединяется бедность кругозора, малый запас представлений, конкретность и поверхностность мышления, то есть слабость обобщений, незрелость эмоционально-волевой сферы.
Всесторонне изучавшая работоспособность больных олигофренией Э.А. Коробкова писала: «Одной из наиболее существенных и неправильных предпосылок, лежащих в основе большинства зарубежных исследований состояния умственной отсталости, является представление о том, что больной олигофренией — как бы ухудшенный вариант нормы. Предполагается, что существует некоторый средний уровень ума, характеризующий здорового человека, и что в сопоставлении с ним у олигофрена на ту или иную толику ума меньше (недаром принятый термин «олигофрения» в переводе на русский язык означает «малоумие»).
..» «Олигофрен оказался, — пишет далее Э.А. Коробкова, — не просто «хуже» среднего человека, принятого за условную норму, олигофрена отличает качественное своеобразие: не худшая, а иная структура психики, жизненных установок и проявлений» .
Как известно, дети-олигофрены — это основной состав учащихся вспомогательных школ. Ребенок-олигофрен совершенно не похож на нормального ребенка. Незрелость высших интеллектуальных процессов в сочетании с чрезмерной косностью поведения создает качественно своеобразную картину психического развития. Для возникновения этого своеобразия небезразличны, конечно, и этиологические факторы, которые часто остаются нераспознанными.
В медицинских заключениях, направляемых во вспомогательные школы, часто значится: «олигофрения невыясненной этиологии», либо «олигофрения сложной этиологии». Под сложностью этиологии подразумевается сочетание нескольких вредностей, в котором трудно вычленить основной, определяющий фактор.
По данным Г.Е. Сухаревой , следует различать три группы патогенных факторов,
Список использованной литературы
Список использованной литературы
1.Баряева Л.Б., Зарин А.П. Методика формирования количественных пред-ставлений у детей с интеллектуальной недостаточностью: Учебно-методическое пособие. — СПб., 2000.
2.Баскакова И.Л. Внимание школьников-олигофренов. — М., 1982.
3.Бражнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1987
4.Василевская В.Я. Понимание учебного материала учащимися вспомогательных школ. М., 1960.
5.Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе/Под ред. В.В. Воронковой. — М., 1994.
6.Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости//Избранные психологические исследования. — М., 1956.
7.Выготский Л.С. Собр. соч. — М., 1983, т. 5, 6.
8.Гальперин П.Я., Кобыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. — М., 1974.
9.Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи М.: «Просвещение», 1961.
10.Грабаров А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. — М., 1961.
11.Дети с задержкой психического развития/Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. — М., 1984.
12.Долгобородова Н.П. Воспитание учащихся вспомогательной школы. — М., 1968.
13.Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. — М., 1969.
14.Дульнев Г.М. Учебно-педагогная работа во вспомогательной школе. — М., 1981.
15.Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М., Просвещение. 1995.
16.Замский Х.С. История олигофренопедагогики. — М., 1974.
17.Занков Л.В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. — М., 1969.
18.Калинченко А.В. Обучение детей с нарушениями интеллекта арифметиче-ским действиям с обыкновенными дробями//Воспитание и оучение детей с нарушениями развития, 2004. — № 6.
19.Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. — М.: «Академия», 1998.
20.Коробкова Э.А. Психологический анализ факторов работоспособности при олигофрении//Врачебно-трудовая экспертиза и трудоустройство при олигофрении. — М., 1965, с 35.
21.Кузьмина-Сыромятникова Н.В. Методика арифметики во вспомогательной школе. Изд. 2-е, — М., 1949.
22.Лиепиня С.В. Сравнительные исследования объема внимания учащихся 1-3 классов вспомогательных и массовых школ//Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. — М., 1976.
23.Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. — М., АПН РСФСР, 1960.
24.Мамкина В.Ф. Внеклассная педагогная работа во вспомогательной школе-интернате, 2-е издание, — М., Просвещение, 1983.
25.Мачихина В.Ф. Внеклассная педагогная работа по вспомогательной школе. — М., 1978.
26.Обучение математике детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика).
Под ред. Пузанова Б.П. М., 2003.
27.Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред Ж И. Шиф. — М, 1965, с. 217-299, гл. 6.
28.Отбор детей во вспомогательную школу /Сост. Т. А. Власова, К. С. Лебе-динская, В. Ф. Мачихина. — М., 1983.
29.Отбор детей во вспомогательные школы /Под ред. С. Д. Забрамной. — М., 1971.
30.Пантина Н.С. Зависимость формирования навыка от типа ориентиров-ки//Вопросы психологии, 1957, № 4.
31.Певзнер М.С. Дети-олигофрены. — М., АПН РСФСР 1959.
32.Перова М.Н. Методика преподавания математики во вспомогательной школе. — М., Просвещение, 1989.
33.Перова М.Н., Эк В.В. Обучение элементам геометрии во вспомогательной школе: Пособие для учителя — 2-е изд., перераб. — М., Просвещение, 1992
34.Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М., Педагогика, 1977.
35.Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности. — М., 1962.
36.Принципы отбора детей во вспомогательные школы /Под ред. Г.М. Дульнева и А.Р. Лурия. — М., 1973.
37.Рубинштейн С.Я. О мышлении и путях его исследования. — М., 1958.
38.Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., Про-свещение, 1986.
39.Синев В.Н., Билевич Е.А. О развитии мышления учащихся вспомогательной школы на уроках ручного труда//Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. — М, 1976,
40.Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (кли-ника олигофрении).
- М, 1965.
41.Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста, т. I, II, 1968.
42.Тюрикова И. Дидактические игры и развитие речи//Дошкольное воспитание. 1988 — № 4.
43.Учащиеся вспомогательной школы / Под ред. М.С. Певзнер, К.С. Лебединской. — М., 1979.
44.Хомская Е.Д. Мозг и активация. — М., 1972.
45.Эк В.В. Обучение математике учащихся младших классов вспомогательной школы. — М., Просвещение, 1990.
