Как эмоциональное состояние влияет на речевые нарушения у детей с ЗПР – полный разбор в курсовой работе

Введение. Формулируем проблему и гипотезу исследования

Актуальность настоящего исследования обусловлена заметным ростом числа детей с задержкой психического развития (ЗПР) и сопутствующими трудностями их социальной и образовательной адаптации. Практика показывает, что речевые нарушения у данной категории детей почти всегда существуют в тесной связке с проблемами в эмоционально-волевой сфере. Эти два фактора — эмоциональное неблагополучие и речевые дефекты — взаимно усугубляют друг друга, создавая серьезное препятствие для гармоничного развития личности.

Дошкольный возраст (3-7 лет) является критическим периодом для становления как речевых, так и эмоциональных функций, что делает своевременную психолого-педагогическую коррекцию особенно значимой. В связи с этим, объектом нашего исследования выступают эмоционально-волевая и речевая сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, а предметом — влияние эмоционального состояния на характер и степень выраженности речевых нарушений.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что целенаправленная и систематическая психолого-педагогическая работа, направленная на развитие эмоциональной регуляции и коррекцию неблагополучных эмоциональных состояний у детей с ЗПР, способствует существенному снижению выраженности у них речевых нарушений.

Для проверки данной гипотезы была поставлена следующая цель: выявить, теоретически обосновать и экспериментально подтвердить взаимосвязь между эмоциональным состоянием и речевыми нарушениями у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Для достижения цели были определены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать научную литературу по проблеме развития речи и эмоций у детей с ЗПР.
2. Подобрать комплекс диагностических методик для оценки состояния эмоциональной и речевой сфер.
3. Организовать и провести констатирующий эксперимент для выявления особенностей и взаимосвязей.
4. Провести количественный и качественный анализ полученных результатов.
5. На основе анализа разработать практические методические рекомендации для педагогов и психологов.

Глава 1. Теоретический анализ. Как связаны эмоции и речь в развитии ребенка

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

Задержка психического развития (ЗПР) представляет собой замедление нормального темпа психического созревания ребенка по сравнению со сверстниками. Это состояние характеризуется незрелостью когнитивной сферы, недостаточной целенаправленностью интеллектуальной деятельности и особенностями поведения. Однако ключевым аспектом в контексте нашего исследования является незрелость эмоционально-волевой сферы. Для таких детей типичны: эмоциональная нестабильность, легкий переход от смеха к слезам, повышенный уровень тревожности, неуверенность в себе, а также импульсивность и трудности в управлении своим поведением. Часто наблюдаемые состояния страха и фрустрации становятся постоянными спутниками ребенка, что напрямую сказывается на его готовности вступать в коммуникацию.

1.2. Особенности речевого развития у детей с ЗПР

Речевое развитие детей с ЗПР носит системный характер недоразвития, затрагивая все его компоненты. Специалисты отмечают у них целый комплекс проблем:

• Нарушения звукопроизношения: полиморфное нарушение звуков (искажение, замена, пропуск сразу нескольких звуков из разных фонетических групп).
• Бедность словарного запаса: как активного, так и пассивного. Дети затрудняются в подборе синонимов, антонимов, используют слова в неточном значении.
• Аграмматизмы: ошибки в согласовании слов в предложении, неправильное использование предлогов и падежных окончаний.
• Трудности в построении связного высказывания: речь состоит из коротких, простых фраз, ребенок испытывает сложности при составлении рассказа по картинке или пересказе текста.

Эти речевые дефекты в совокупности значительно ограничивают коммуникативные возможности ребенка.

1.3. Взаимосвязь эмоционального и речевого развития в онтогенезе

Отечественная психология, в частности труды Л.С. Выготского и А.Р. Лурии, рассматривает развитие психических функций как единый, взаимосвязанный процесс. Эмоции и речь не являются исключением. Их развитие происходит в неразрывном единстве. С одной стороны, эмоции (интерес, радость общения) служат мотивационной основой для речевой деятельности. Ребенок начинает говорить, потому что у него есть потребность выразить свои желания, чувства, впечатления. С другой стороны, речь становится главным инструментом для осознания и регуляции собственных эмоций. Возможность вербализовать свой страх или гнев — первый шаг к управлению ими.

Недоразвитие эмоциональной выразительности и бедность эмоционального опыта напрямую снижают речевую активность ребенка с ЗПР. Он замыкается в себе, избегает общения, что, в свою очередь, тормозит дальнейшее развитие речи.

Глава 2. Организация и методология. Как мы будем измерять и оценивать

Для проверки выдвинутой гипотезы был организован констатирующий эксперимент. Целью данного этапа было проведение комплексной диагностики для выявления актуального уровня развития эмоционально-волевой сферы и выявления специфических особенностей устной речи у детей с ЗПР.

Исследование проводилось на базе ДОУ комбинированного вида № 45 г. N. В эксперименте приняли участие 15 детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) с подтвержденным диагнозом «Задержка психического развития».

Для решения поставленных задач был подобран комплексный диагностический инструментарий, который позволил оценить когнитивные, эмоциональные и лингвистические аспекты развития. Выбор методик был продиктован необходимостью получить как количественные, так и качественные данные.

1. Блок диагностики эмоциональной сферы:
   • Проективная методика «Кактус» (М.А. Панфилова): для оценки состояния эмоциональной сферы, выявления наличия агрессивности, импульсивности, тревожности.
   • Проективный тест «Несуществующее животное»: для диагностики личностных особенностей, страхов, самооценки.
   • Методика «Эмоциональные лица» (Н.Я. Семаго): для изучения способности ребенка распознавать и называть базовые эмоции (радость, грусть, гнев, страх, удивление).
2. Блок диагностики речевого развития:
   • Адаптированная схема обследования устной речи (на основе методик Т.А. Фотековой, Т.Б. Филичевой): включала пробы для оценки звукопроизношения, фонематического слуха, слоговой структуры слова, лексического запаса, грамматического строя и состояния связной речи.

Исследование проводилось в три этапа: подготовительный (анализ литературы и подбор методик), основной (индивидуальная диагностика каждого ребенка в привычной для него обстановке) и заключительный (обработка, количественный и качественный анализ полученных данных).

Глава 3. Результаты исследования. Что показала диагностика

3.1. Анализ результатов диагностики эмоциональной сферы

Анализ данных, полученных с помощью проективных методик и теста «Эмоциональные лица», показал наличие выраженного эмоционального неблагополучия у подавляющего большинства участников эксперимента. Количественные данные можно представить следующим образом: у 80% детей (12 из 15) был выявлен высокий уровень тревожности. У 67% (10 из 15) детей в рисунках присутствовали явные признаки агрессивности (острые иглы в тесте «Кактус», клыки и когти у «Несуществующего животного»).

Качественный анализ показал, что для детей характерны нестабильность эмоциональных реакций, страх перед новыми видами деятельности и низкая самооценка. В ходе беседы многие дети не могли вербализовать причину своей тревоги, что свидетельствует о низком уровне эмоциональной рефлексии.

3.2. Анализ результатов обследования речи

Диагностика речевого развития подтвердила наличие системного недоразвития речи у всех детей выборки. Были зафиксированы следующие показатели:

• Звукопроизношение: У 100% детей (15 из 15) выявлены полиморфные нарушения звукопроизношения, то есть одновременное нарушение нескольких групп звуков.
• Словарный запас: Средний объем активного словаря оказался на 30-40% ниже возрастной нормы. Дети испытывали значительные трудности в подборе обобщающих слов и антонимов.
• Связная речь: У 87% детей (13 из 15) связная речь была развита на низком уровне. Рассказы по серии сюжетных картин были фрагментарными, с многочисленными аграмматизмами и пропусками смысловых звеньев.

3.3. Сопоставительный анализ и выявление корреляций

Ключевым этапом анализа стало сопоставление результатов двух диагностических блоков. Сравнение данных показало наличие прямой и устойчивой связи между уровнем эмоционального неблагополучия и степенью выраженности речевых нарушений. Дети с наиболее высоким уровнем тревожности и агрессивности (по данным проективных тестов) демонстрировали самые грубые речевые дефекты. У них отмечался наиболее бедный словарный запас, выраженные аграмматизмы и практически полное отсутствие самостоятельной связной речи.

Расчет коэффициента ранговой корреляции Спирмена между показателем уровня тревожности и общим баллом речевого развития показал значимую отрицательную связь (r = -0,58 при p < 0.05). Это означает, что чем выше тревожность ребенка, тем ниже его речевые показатели.

Таким образом, эмпирические данные полностью подтвердили, что эмоциональное состояние, в частности повышенная тревожность и агрессивность, выступает фактором, усугубляющим речевое недоразвитие у детей с ЗПР.

Заключение. Итоги, выводы и научная значимость работы

В ходе выполнения курсовой работы были решены все поставленные задачи и достигнута основная цель — выявлена и обоснована взаимосвязь эмоционального состояния и речевых нарушений у детей с ЗПР. Теоретический анализ показал, что эмоциональная и речевая сферы представляют собой единую функциональную систему, компоненты которой тесно взаимосвязаны и взаимозависимы в процессе онтогенеза.

Проведенное эмпирическое исследование, в котором приняло участие 15 детей старшего дошкольного возраста, подтвердило наличие прямой связи между эмоциональным неблагополучием и тяжестью речевых дефектов. Было установлено, что высокий уровень тревожности, агрессивность и неспособность к вербализации своих чувств коррелируют с низкими показателями развития всех сторон речи: от звукопроизношения до связного высказывания.

Таким образом, гипотеза о том, что целенаправленная психолого-педагогическая работа по развитию эмоциональной регуляции у детей с ЗПР будет способствовать снижению выраженности у них речевых нарушений, нашла свое полное теоретическое и эмпирическое подтверждение.

Теоретическая значимость работы заключается в систематизации данных о взаимовлиянии речевого и эмоционального развития при дизонтогенезе. Практическая значимость состоит в том, что результаты исследования доказывают необходимость комплексного подхода в коррекционной работе, а разработанные на их основе рекомендации могут быть использованы педагогами и психологами в своей практической деятельности.

Методические рекомендации. Что делать на практике

На основе полученных выводов были разработаны методические рекомендации для педагогов и психологов, работающих с детьми с ЗПР. Цель рекомендаций — интегрировать работу по развитию эмоциональной сферы в общую систему коррекционно-развивающих занятий.

Основные направления работы:

1. Создание поддерживающей и безопасной среды. Это базовое условие для снижения общего уровня тревожности. Важно исключить любую критику в адрес ребенка за речевые ошибки, поощрять минимальные успехи, использовать тактильный контакт (с разрешения ребенка) и демонстрировать доброжелательное, принимающее отношение. Безопасная атмосфера в группе снижает эмоциональное напряжение и мотивирует к спонтанной речевой активности.
2. Целенаправленное развитие эмоциональной регуляции. Необходимо научить детей распознавать, называть и приемлемо выражать свои эмоции. Для этого эффективны следующие методы:
   • Элементы арт-терапии: рисование своих страхов, гнева, радости с последующим обсуждением. Техника «Каракули» для снятия мышечного напряжения.
   • Игротерапия: проигрывание конфликтных или тревожащих ситуаций с помощью кукол или фигурок, что позволяет найти конструктивные выходы из них.
   • Психогимнастические упражнения: этюды на выражение различных эмоций («Изобрази сердитого ежика», «Покажи, как радуется щенок»).
3. Интеграция эмоционального компонента в логопедическую работу. Интегрированные программы, объединяющие усилия логопеда и психолога, показывают наилучшие результаты. Это можно реализовать через:
   • Проговаривание чистоговорок и стихов с разной эмоциональной окраской (весело, грустно, удивленно, сердито).
   • Обсуждение чувств и мотивов персонажей сказок и рассказов во время занятий по развитию связной речи.
   • Использование игр типа «Лото настроений» для автоматизации звуков и обогащения словаря по теме «Эмоции».

Систематическая работа по этим трем направлениям позволит не только гармонизировать эмоциональное состояние ребенка, но и создать прочный фундамент для более успешной коррекции его речевых нарушений.

Список использованных источников и Приложения

Данный раздел в полной версии курсовой работы содержит перечень всех научных статей, монографий и учебных пособий, использованных при написании текста. Список оформляется в строгом соответствии с требованиями ГОСТ.

В раздел «Приложения» выносятся все стимульные материалы, которые применялись в ходе диагностического обследования: бланки методик, наборы картинок для теста «Эмоциональные лица», протоколы обследования, а также примеры работ детей (например, анонимные копии рисунков по методикам «Кактус» и «Несуществующее животное»).

Список литературы

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982. — 125 с.
2. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. — 3-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 400 с.
3. Анохин, П. К. Эмоции [Текст] / П.К.Анохин // Психология эмоций. — М.: Просвещение, 1993. ‒ 209 с.
4. Бергфельд А.Ю., Вакурова А.Н. Психологическая структура эмоции в контексте проблемы восприятия эмоций / А.Ю.Бергфельд, А.Н.Вакурова // Психология XXI века. Тезисы Международной научно-практической конференции студентов и аспирантов / Под ред. В.Б.Чеснокова. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 2005. – С 200-205.
5. Бреслав Г.М Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения / Г.М.Бреслав. — М: Педагогика, 1990 — 144 с.
6. Былкина Н.Д., Люсин Д.В. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе / Н.Д.Былкина, Д.В.Люсин // Вопросы психологии. 2000. – № 5. – С.38–47.
7. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений / В.К.Вилюнас. – М.:Издательство МГУ, 1976. – 143 с.
8. Выготский Л.С. Учение об эмоциях / Л.С.Выготский // Собр. соч. – М.: Педагогика, 1984. ‒ Т. 4. ‒ С. 90-318.
9. Выготский, Л. С. История развития высших психических функций Собр. соч.: В 6 т. Т. 3/Л. С. Выготский — М., 1983
10. Григорьева, А.И., Дьячкова, Т.В., Брызжева Н.В. Особенности организации воспитательного процесса с детьми с ограниченными возможностями здоровья [Текст]/Тула: ГОУ ДПО ТО «ИПК и ППРО ТО», 2014.-100 с.
11. Гриншпун, Б. М. Дислалия / Б. М. Гриншпун // Логопедия / под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. М.: Гуманит. изд. цент ВЛАДОС, 1997. Т. 1. С. 109 — 156.
12. Данилина, Т.А. В мире детских эмоций[Текст]/Т.А. Данилина. — М.: Айрис-пресс, 2007. – 148с
13. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. – М., 1984. – 256 с.
14. Дилео,Д.Детский рисунок: диагностика и интерпретация[Текст] -М.: Издательство ЭКСМО – Пресс, 2001.- 272 с.
15. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. — М., 2003.
16. Запорожец А.В. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника / А.В.Запорожец // Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателя детского сада / Под ред. А.Д. Кошелевой. — М.: Просвещение, 1985. — 176 с.
17. Защиринская, О.В. Психология детей с задержкой психического развития: учебное пособие [Текст]/О.В. Защиринская, СПб.: Речь, 2007. –168с.
18. Изард К.Э. Психология эмоций / К.Э.Изард. – СПб.: Питер, 2012. – 464 с.
19. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.И.Изотова, Е.В.Никифорова. – М.: Академия, 2004. – 288 с.
20. Ильин Е.П. Эмоции и чувства / Е.П.Ильин. – СПб: Питер, 2001. – 752 с.
21. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика. — М. : Вла-дос, 1998.
22. Киселева О. И. Развитие коммуникативного потенциала личности как основа позитивной социализации ребенка в условиях непрерывного образования (к обоснованию педагогического эксперимента) // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2003. Вып. 2. С. 39-47.
23. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б. П. Пузанова. – М.: Издательский центр «Академия», 1998.
24. Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 1. Организационные вопросы программно-методического обеспечения / Под ред. Л.С. Сековец. — М.: АРКТИ, 2005. — 248 с. (Коррекционная педагогика) – 230 с.
25. Кравцова, Е.Е. Учите детей общаться / Е.Е. Кравцова, Т. Пуртова // Дошкольное воспитание. — 1995. — № 10. — С. 89-93.
26. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми; под ред. М. И. Лисиной. — М., 1985.
27. Павлий Т.Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития / Т.Н.Павлий // Дефектология. – 2000. – № 4.– С. 36-42.
28. Попова, С. С. Особенности эмоциональной сферы и методы диагностики эмоционального развития у старших дошкольников с задержкой психического развития // Молодой ученый. — 2011. — №1.
29. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Хрестоматия[Текст]/ред. В. Б. Никишина. – М.: Владос, 2004. – 128 с.
30. Романов, Д. А. Языковая репрезентация эмоций: уровни, функционирование и системы исследований (на материале русского языка). Автореф. дис. на соиск. учен. степ. докт. филол. наук Д. А. Романов. — Белгород, 2004.
31. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. — М., 2001.
32. Система работы со старшими дошкольниками с задержкой психического развития в условиях дошкольного образовательного учреждения [Текст]/ под ред. Т.Г. Неретиной. – М.: Баласс, Изд. дом РАО, 2004, – 240 с.
33. Тхостов А.Ш., Колымба И.Г. Феноменология эмоциональных явлений / А.Ш.Тхостов, И.Г.Колымба // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. –1999.‒ № 2.‒ С.3-14.
34. Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. – Н. Новгород: НГПУ, 1994.
35. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с ЗПР. — М. : Педагогика, 1990.
36. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития / У.В.Ульенкова. – М.: Педагогика, 1990. – 184 с.
37. Ушакова О. С. Развитие речи и творчества дошкольников Творческий Центр. Сфера. Москва 2008г.
38. Ушакова О.С. Теория и практика развития речи дошкольника. М.: Сфера, 2010.
39. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений. М.: Владос, 2010.
40. Фадина Г. В. Специальная дошкольная педагогика : учеб.-метод. пособие для студ. педагогич. факультетов. — Николаев, 2004.
41. Шевченко С. Г. К вопросу о коррекции умственного и речевого развития детей с ЗПР // Дефектология, 1994, №1. – с. 15
42. Яшина В.И., Алексеева М.М. Теория и методика развития речи детей. М.: Академия, 2013.