Влияние художественной литературы на развитие эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста

В быстро меняющемся мире, где цифровые технологии все сильнее влияют на повседневную жизнь, наблюдается тревожная тенденция: речь детей старшего дошкольного возраста становится все более скудной, особенно в части эмоционально-оценочной лексики. Эта скудность не просто ограничивает выразительность речи, но и сигнализирует о потенциальных пробелах в эмоциональном и нравственном развитии ребенка. Ведь именно через слова, способные передать тончайшие оттенки чувств и отношений, дети учатся понимать себя и других, выражать сочувствие, радость или огорчение, формировать адекватные реакции на окружающий мир, что является фундаментом их успешной социализации и саморегуляции.

Именно в этом контексте художественная литература выступает не просто как источник развлечения или средство для обучения чтению, а как мощный педагогический инструмент, способный обогатить эмоциональный мир ребенка и его словарный запас. Произведения искусства слова создают уникальную среду, где дети сталкиваются с многообразием человеческих переживаний, учатся ассоциировать их с конкретными языковыми формами и в конечном итоге интегрировать эти формы в собственную речь. Это означает, что чтение не только расширяет кругозор, но и формирует активную, эмпатичную личность.

Цель данной работы — изучить и систематизировать теоретические основы и практические аспекты влияния художественной литературы на развитие эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста, а также выявить педагогические условия и методы, способствующие этому процессу.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Определить сущность, структуру и функции эмоционально-оценочной лексики.
2. Раскрыть психолого-педагогические особенности развития речи и эмоциональной сферы в старшем дошкольном возрасте.
3. Проанализировать механизмы влияния художественной литературы на эмоциональное и речевое развитие детей.
4. Охарактеризовать особенности восприятия художественной литературы детьми старшего дошкольного возраста.
5. Сформулировать принципы отбора художественной литературы и определить эффективность различных жанров.
6. Систематизировать педагогические условия и методические приемы формирования эмоционально-оценочной лексики.
7. Представить обзор диагностических методик и алгоритм их применения для оценки уровня развития эмоционально-оценочной лексики.

Объект исследования: процесс развития речи у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: влияние художественной литературы на формирование эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: предполагается, что целенаправленное и систематическое использование художественной литературы в образовательном процессе, с учетом педагогических условий и адекватных методических приемов, значительно обогатит эмоционально-оценочную лексику детей старшего дошкольного возраста, способствуя их всестороннему эмоциональному, нравственному и социальному развитию.

Структура курсовой работы включает введение, две главы, посвященные теоретическим основам и практическим аспектам исследуемой проблемы, заключение, список использованных источников и приложения.

Теоретические основы изучения эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста

Погружение в мир слова начинается с понимания его природы и функции, особенно когда речь идет о той части языка, которая призвана выражать наш внутренний мир. Старший дошкольный возраст, этот уникальный период формирования личности, выступает как сензитивный этап для усвоения эмоционально-оценочной лексики, становясь своего рода «плацдармом» для будущего полноценного общения и выражения чувств.

Понятие и сущность эмоционально-оценочной лексики

Когда мы говорим о лексике, мы подразумеваем не просто набор слов, а живую, динамичную систему, отражающую все грани человеческого опыта. Русский язык, обладая богатством и разнообразием, позволяет выделить в своем словарном составе две большие категории: общеупотребляемую, или нейтральную, лексику, которая служит для обозначения предметов и явлений без какой-либо эмоциональной или оценочной окраски, и эмоционально-оценочную лексику. Именно последняя и является тем самым «инструментом», что позволяет нам выражать тончайшие нюансы внутреннего состояния, передавать переживания, чувства и настроение, делая нашу речь по-настоящему живой и выразительной.

Филолог Е.М. Галкина-Федорук, одна из видных исследователей в этой области, предлагает классификацию, которая помогает структурировать это многообразие. Она выделяет три ключевые группы эмоционально-оценочной лексики:

1. Слова, определяющие чувства, испытываемые говорящим. Это прямые наименования эмоций и состояний, такие как «неприязнь», «озлобленность», «радость», «печаль», которые непосредственно указывают на внутренний мир субъекта.
2. Слова, отражающие субъективную эмоционально-лексическую оценку. В эту группу входят прилагательные, наречия и другие части речи, которые не просто называют объект, но и приписывают ему определенное эмоциональное отношение со стороны говорящего. Например, «доброжелательный» человек вызывает симпатию, а «безответственный» — неодобрение, что формирует отношение к описываемому явлению.
3. Слова, чувства в которых обозначаются при помощи приставок и суффиксов эмоциональной оценки. Это морфологический способ выражения эмоций, когда к корневому слову добавляются аффиксы, придающие ему уменьшительно-ласкательный, пренебрежительный или усилительный оттенок. Примеры: «большущий» (усиление размера с эмоциональной окраской), «глазище» (увеличение с оттенком восхищения или иронии), «доченька» (ласкательное), «домишко» (уменьшительно-пренебрежительное).

Российский лингвист Д.Э. Розенталь, в соавторстве с И.Б. Голуб, расширяет это понимание, также выделяя три группы, но с акцентом на коннотативном (дополнительном, оценочном) значении слова:

1. Слова с ярким оценочным значением. Эти слова, как правило, однозначны и их основное назначение — выразить оценку. Примеры: «прекрасный», «нерукотворный», «старомодный», «рискнуть», «нагадить». Они не оставляют сомнений в эмоциональной позиции говорящего.
2. Многозначные слова, приобретающие эмоциональную окраску при метафорическом употреблении. Изначально нейтральные, эти слова в определенном контексте становятся выразителями эмоций. Например, существительные со значением лица — «доска» (очень худой человек), «медведь» (неуклюжий), «тюфяк» (безвольный); глаголы — «петь» (говорить навязчиво), «шипеть» (выражать недовольство), «пилить» (изводить).
3. Слова с суффиксами субъективной оценки. Аналогично группе Галкиной-Федорук, но с более детальным разграничением оттенков: слова-характеристики («брюзга», «пустомеля», «разгильдяй»), слова с положительными эмоциями («доченька», «утречко»), слова с отрицательными эмоциями («бородища», «детина»).

Таким образом, эмоционально-оценочное слово — это не просто лексическая единица, а единица, которая несет в себе элемент оценки, то есть оценочную коннотацию. Это может быть «задачка» (с оттенком чего-то несложного или, наоборот, хитрОго), «схалтурить» (негативная оценка действия), «разгильдяй» (негативная характеристика человека), «дождичек» (уменьшительно-ласкательное, смягчающее).

Функции этой лексики не менее важны, чем ее структура:

• Эмоциональная функция: непосредственно выражает чувства говорящего («Ура!», «Ой!»).
• Оценочная функция: дает характеристику предмету, явлению или действию с позитивной или негативной стороны («талантливый» — позитивно, «жадный» — негативно, «честный» — позитивно). Как отмечают В.Г. Щур и С.Г. Якобсон, эта лексика обозначает не только эмоции и чувства, но и внутренние переживания, а также нравственные качества человека, формируя систему ценностей.

Значение формирования эмоционально-оценочной лексики для дошкольников трудно переоценить. В.И. Яшина подчеркивает, что овладение этой лексикой является не только важным условием эмоционального развития, но и ключевым фактором нравственного воспитания. Оно формирует социально активную личность, способную к эмпатии, пониманию и выражению сложных социальных отношений. Однако, несмотря на очевидную важность, современная практика дошкольного образования часто сталкивается с проблемой: в речи детей все чаще наблюдается скудность, нехватка слов, способных передать эмоционально-оценочные оттенки. Это делает задачу целенаправленного развития данной лексики особенно актуальной.

Психолого-педагогические особенности развития речи и эмоциональной сферы в старшем дошкольном возрасте

Старший дошкольный возраст (5-7 лет) — это не просто очередной этап в жизни ребенка, а период бурного, качественного развития, который часто называют «золотым веком» дошкольного детства. Именно в это время закладываются основы личности, формируется мировоззрение, активно развиваются познавательные процессы и, что особенно важно для нашего исследования, речь и эмоциональная сфера.

Фундаментальные теории отечественных психологов и педагогов, таких как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, являются краеугольным камнем в понимании этих процессов.

• Л.С. Выготский в своей культурно-исторической теории развития подчеркивал неразрывную связь между речью и мышлением, а также между речью и формированием личности. Он утверждал, что речь является не только средством коммуникации, но и инструментом организации мыслительной деятельности, саморегуляции и формирования высших психических функций. Для Выготского, овладение речью — это процесс интериоризации, то есть перехода внешних социальных форм общения во внутренние психические структуры. Иными словами, ребенок, общаясь с окружающими, усваивает речевые образцы, которые затем становятся основой для его собственного мышления, самосознания и, что очень важно, для выражения и осмысления эмоций. Выготский прямо указывал, что формирование характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи.
• А.Н. Леонтьев, развивая деятельностный подход, рассматривал речь как компонент ведущей деятельности. В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, и именно в процессе сюжетно-ролевых игр, где дети берут на себя различные роли, они активно осваивают новые слова, включая эмоционально-оценочную лексику, которая помогает им выражать характер своих персонажей, их переживания и отношения. Речь в игре становится средством планирования, выражения намерений и фиксации эмоциональных состояний, что служит мощным стимулом для вербализации внутреннего мира.
• Д.Б. Эльконин сосредоточился на периодизации психического развития, выделяя дошкольный возраст как период, когда ребенок осваивает систему человеческих отношений. Через речь ребенок не только познает мир, но и учится строить эти отношения, выражать свое отношение к другим и понимать их чувства. Развитие речи в этом возрасте тесно связано с развитием произвольного внимания и памяти, а также с формированием внутреннего плана действий, что позволяет ребёнку оперировать образами и мыслями.

Интенсивное развитие эмоций и чувств в дошкольном возрасте отмечали также Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Я.З. Неверович. В этот период формируются сложные социальные эмоции (стыд, гордость, сочувствие), развивается эмоциональная децентрация (способность понимать эмоции другого человека), и ребенок учится управлять своими эмоциональными реакциями. Эмоции становятся более осознанными и дифференцированными, а главное — вербализуемыми. Ребенок учится не только чувствовать, но и называть свои чувства, что является краеугольным камнем для развития эмоционально-оценочной лексики.

Старший дошкольный возраст также является периодом активного становления художественного восприятия. Ребенок начинает не просто воспринимать образы, но и осознавать их эстетическую ценность, переходить от прямого, буквального понимания к осмыслению подтекста, символики. Он открывает для себя свой внутренний мир, осознает себя как личность со своими мыслями, чувствами и фантазиями, а также начинает понимать, что такой внутренний мир есть и у других людей. Это «открытие» себя и других делает его особенно восприимчивым к художественной литературе, которая является зеркалом человеческих переживаний. Таким образом, речь и эмоции в старшем дошкольном возрасте развиваются в тесной взаимосвязи, а обогащение словарного запаса, особенно его эмоционально-оценочной составляющей, становится важнейшим условием для полноценного формирования личности.

Художественная литература как средство развития эмоционально-оценочной лексики у старших дошкольников

Художественная литература, будучи сокровищницей человеческого опыта и чувств, представляет собой не просто собрание текстов, а мощный катализатор для развития личности ребенка. В контексте старшего дошкольного возраста она становится тем волшебным ключом, который открывает двери в мир эмоций и обогащает речевой арсенал, позволяя детям не только понимать, но и адекватно выражать свои переживания.

Механизмы влияния художественной литературы на эмоциональное и речевое развитие

Восприятие художественного текста — это сложный психолингвистический процесс, который активизирует множество психических функций ребенка. Художественная литература воздействует на умственное, нравственное и эстетическое развитие, а также, что крайне важно, на развитие речи. Каким образом это происходит?

Прежде всего, художественная литература открывает и объясняет ребенку жизнь общества и природы, мир человеческих чувств и взаимоотношений. Через истории, персонажей и их приключения дети получают доступ к ситуациям, которые могут быть незнакомы им в реальной жизни, но которые обогащают их представления о мире. Они узнают о добре и зле, справедливости и несправедливости, радости и горе, сострадании и дружбе. Это расширение кругозора неизбежно ведет к активизации и развитию воображения и образного мышления. Когда ребенок слушает или читает произведение, он не просто пассивно воспринимает информацию, он строит в своем сознании образы героев, мест действия, переживает вместе с ними события. Это активное вовлечение внутреннего мира способствует формированию глубинных эмоционально-ценностных установок, закладывая основу для эмпатии.

Чтение, таким образом, не только обогащает интеллект и словарный состав, но и заставляет думать, осмыслять, формирует образы, позволяет фантазировать. Каждый новый образ, каждое новое событие, каждое новое чувство, описанное в книге, требует от ребенка умственного усилия для осмысления, соотнесения с собственным опытом или представлениями. Этот процесс активно развивает личность многосторонне и гармонично, а что же происходит, если эти механизмы не задействованы в полной мере?

Ключевым аспектом влияния является то, что художественные произведения призваны оживлять у детей забытые воспоминания, связанные с положительными эмоциональными состояниями. Когда ребенок слышит о радости или успехе героя, он может вспомнить свои собственные моменты радости, что усиливает эмоциональный отклик и помогает ему ассоциировать определенные слова с этими переживаниями. Например, сказка, как особый жанр, оказывает сильное воздействие на эмоциональное развитие, создавая реальные психологические условия для формирования социальной адаптации ребенка. Она способствует развитию позитивных межличностных отношений, социальных умений и навыков поведения, а также нравственных качеств личности. Через сюжет сказки дети осваивают модели человеческого поведения, учатся различать добро и зло, сопереживать, оценивать поступки героев.

Наконец, художественная литература дает прекрасные образцы русского литературного языка. Дети усваивают не только новые слова, но и грамматические конструкции, интонационные модели, стилистические приемы. Они слышат, как взрослые используют эмоционально-оценочную лексику в контексте, что способствует ее естественному и органичному усвоению. Это позволяет им не просто запоминать слова, но и понимать их коннотативное значение, тонкие оттенки, которые делают речь богатой и выразительной. Таким образом, художественная литература выступает как комплексный инструмент, одновременно развивающий и эмоциональную сферу, и речевые навыки ребенка.

Особенности восприятия художественной литературы детьми старшего дошкольного возраста

Восприятие художественной литературы детьми старшего дошкольного возраста — это уникальный и динамичный процесс, который кардинально отличается от восприятия младшими дошкольниками или взрослыми. Этот период, как отмечают Д.Б. Эльконин, Н.С. Карпинская, Б.М. Теплов, Е.А. Флерина, является временем активного становления художественного восприятия, когда ребенок переходит от буквального понимания к более глубокому, эстетическому осмыслению.

Примерно в возрасте 6-7 лет дошкольники начинают осмысливать произведения не только на уровне установления причинно-следственных связей, но и понимают эмоциональный подтекст. Если ранее ребенок мог просто пересказать последовательность событий, то теперь он способен уловить настроение текста, понять, почему герой грустит или радуется, даже если это не сказано напрямую. Это свидетельствует о развитии эмпатии и способности к эмоциональной децентрации.

Одной из существенных черт восприятия художественного произведения детьми шестилетнего возраста, по мнению Е.А. Флериной, является «единство чувствующего и мыслящего», предполагающее активный волевой процесс. Это означает, что ребенок не просто воспринимает информацию, но и эмоционально вовлекается в происходящее, активно сопереживает героям, осмысливает их мотивы и поступки. В этот период происходит зарождение способности к отождествлению себя с позицией героя и умению рассматривать события с точки зрения автора. Дети начинают примерять на себя роли персонажей, представлять себя на их месте, что способствует развитию их самосознания и социального мышления.

Однако, несмотря на эти значительные сдвиги, существуют и определенные ограничения:

• Дети стремятся сразу же выделить положительных героев и безоговорочно принимают их позицию. Они четко делят мир на «хороших» и «плохих», что характерно для их морального развития.
• Их интерес часто сосредоточен на внешнем виде, действиях и поступках персонажа, но они не всегда понимают его внутренние переживания, мотивы поступков. Для глубокого понимания внутренних конфликтов или сложных эмоциональных состояний им требуется помощь взрослого.
• Дошкольники не способны самостоятельно представить какого-либо персонажа и поэтому нуждаются в иллюстрации. Визуальная поддержка играет ключевую роль, помогая им сформировать четкий образ и лучше погрузиться в мир произведения.

К.И. Чуковский в своих исследованиях восприятия литературы детьми выделял два основных периода: первый — «от двух до пяти», когда ребенок не отделяет искусство от жизни, воспринимая все буквально; и второй, начинающийся примерно с пяти лет, который характеризуется более зрелым, хотя и еще не полностью сформированным, пониманием. Именно на этом втором этапе ребенок начинает понимать условность художественного мира, но все еще нуждается в опоре на конкретные образы и действия.

К началу старшего дошкольного возраста ребенок не только осознает себя как индивида, но и открывает для себя свой внутренний мир, начинает воспринимать себя как личность со своими мыслями, чувствами и фантазиями. Параллельно с этим он начинает понимать, что такой внутренний мир есть и у других людей. Это открытие взаимности внутренних миров является мощным стимулом для развития эмоционально-оценочной лексики, поскольку появляется потребность не только осознавать, но и выражать эти сложные внутренние состояния. В основе восприятия произведений искусства, включая художественную литературу, лежит комплексная интеллектуальная, познавательная и эмоциональная деятельность ребенка, что делает этот процесс многогранным и чрезвычайно значимым для его всестороннего развития.

Принципы отбора художественной литературы и эффективность различных жанров для развития эмоционально-оценочной лексики

Выбор художественной литературы для детей старшего дошкольного возраста — это не случайный процесс, а научно обоснованная педагогическая задача. От того, насколько грамотно подобраны произведения, зависит не только эффективность развития речи и эмоциональной сферы, но и формирование устойчивого интереса к чтению. Для этого необходимо опираться на четкие критерии подбора произведений:

1. Учет возрастных психологических особенностей: Произведения должны соответствовать уровню психического развития старших дошкольников. Это означает, что сюжет должен быть достаточно динамичным, но не перегруженным сложными причинно-следственными связями, которые трудно понять без помощи взрослого. Язык должен быть образным, но не чрезмерно сложным, чтобы не отбить интерес.
2. Индивидуальные возможности ребенка: Важно учитывать не только средние возрастные нормы, но и индивидуальный уровень развития каждого ребенка, его словарный запас, эмоциональную зрелость.
3. Основные потребности и интересы ребенка: Литература, которая резонирует с миром ребенка, его вопросами о дружбе, справедливости, страхе, любопытстве, будет воспринята гораздо глубже. Произведения, затрагивающие темы, актуальные для дошкольников (например, взаимоотношения в семье, в детском саду, игры, животные), вызывают больший эмоциональный отклик.
4. Развивающий потенциал художественного текста: Произведение должно нести в себе не только развлекательную, но и образовательную, воспитательную ценность. Оно должно стимулировать мышление, воображение, формировать нравственные ориентиры.
5. «Эмоциональный контент» текста: Это, пожалуй, самый важный критерий для развития эмоционально-оценочной лексики. Произведение должно быть насыщено словами, описывающими чувства, состояния, оценки, и предоставлять широкие возможности для их осмысления и вербализации.

Рассмотрим эффективность различных жанров художественной литературы:

• Сказки: Безусловный лидер в развитии эмоционально-оценочной лексики и эмоционального интеллекта.
  • Четкая моральная ориентация героев: В сказках добро и зло часто представлены в чистом виде («либо целиком хорошие, либо целиком плохие»). Это крайне важно для детей, так как помогает им четко определить свои симпатии и разграничить понятия добра и зла. Такая ясность способствует формированию этических категорий и их вербализации (например, «добрая фея», «злая мачеха», «хитрый лис»).
  • Помогают решить моральные проблемы: Сюжеты сказок часто ставят героев перед нравственным выбором, предлагая модели поведения в сложных ситуациях. Обсуждая поступки персонажей, дети учатся оценивать их, используя соответствующую лексику (например, «смелый поступок», «трусливый зайчонок», «жадный волк»).
  • Эмоциональная близость по мироощущению: Мир сказки, с его чудесами, говорящими животными и волшебными предметами, очень близок к фантазийному миру дошкольника, что обеспечивает глубокое погружение и эмоциональный отклик.
  • Примеры: «Колобок» (хитрость, доверчивость), «Теремок» (гостеприимство, теснота), «Морозко» (доброта, трудолюбие, жадность).
• Пословицы и поговорки: Эти краткие, меткие выражения являются концентрированным источником народной мудрости и эмоционально-оценочной лексики.
  • Влияние на усвоение: Работа над значением пословиц и поговорок требует от детей осмысления переносного смысла, что развивает образное мышление. Они часто содержат оценочные слова или фразеологизмы, которые легко запоминаются и применяются в повседневной речи (например, «Семь раз отмерь, один отрежь» — обдуманность; «Глаза боятся, а руки делают» — смелость, преодоление страха).
• Фразеологизмы: Устойчивые выражения, которые часто несут в себе яркую эмоциональную или оценочную окраску.
  • Обогащение лексики: Знакомство с фразеологизмами позволяет детям понимать и использовать более сложные, выразительные обороты речи, обогащая их словарь оценочными коннотациями (например, «водить за нос» — обманывать, «бить баклуши» — бездельничать, «как снег на голову» — неожиданность).
• Стихи и потешки: Ритмичность, рифма, музыкальность стихов делают их привлекательными для детей и способствуют запоминанию эмоционально окрашенных слов. Они часто передают радость, грусть, удивление через интонацию и выразительные средства.
• Рассказы: Особенно те, что описывают реальные жизненные ситуации, взаимоотношения между детьми и взрослыми, могут быть очень эффективны для обсуждения нравственных дилемм и формирования эмпатии. Они позволяют детям идентифицировать себя с героями и анализировать их чувства.

Таким образом, целенаправленный отбор художественной литературы, основывающийся на понимании возрастных особенностей, потребностей и эмоционального потенциала текста, а также разнообразие жанров, являются основой для эффективного развития эмоционально-оценочной лексики у старших дошкольников.

Педагогические условия и методические приемы формирования эмоционально-оценочной лексики у старших дошкольников посредством художественной литературы

Эффективное развитие эмоционально-оценочной лексики у старших дошкольников через художественную литературу требует не только качественного подбора произведений, но и грамотно выстроенного педагогического процесса. Этот процесс опирается на создание оптимальных условий и применение разнообразных методических приемов, которые стимулируют детей к осмыслению и активному использованию эмоционально окрашенных слов.

Педагогические условия, способствующие развитию эмоционально-оценочной лексики

Создание благоприятной образовательной среды и продуманное взаимодействие воспитателя с ребенком играют ключевую роль в формировании эмоционально-оценочной лексики. Это не просто декорации, а целенаправленно организованная система, которая позволяет максимально раскрыть потенциал художественной литературы.

1. Особенности взаимодействия воспитателя с ребенком: поддержание активного положения и эмоционального комфорта ребенка.
   • Эмоциональная поддержка и безоценочность: Воспитатель должен создавать атмосферу, где ребенок не боится выражать свои чувства и мысли, даже если они кажутся «неправильными». Важно поощрять любые попытки вербализации эмоций, избегая критики. Например, вместо «Это не грустно, это скучно», лучше сказать: «Ты думаешь, это скучно. А что заставляет тебя так думать? Как еще можно описать это чувство?»
   • Активное слушание: Внимательное выслушивание ответов детей, уточняющие вопросы («Что ты почувствовал, когда герой поступил так?», «Какое слово лучше всего описывает его радость?») стимулируют их к более глубокому анализу собственных переживаний и подбору точных слов.
   • Моделирование эмоциональной лексики: Воспитатель сам должен быть образцом для подражания, активно используя эмоционально-оценочную лексику в своей речи, комментируя ситуации, выражая свои чувства. Это помогает детям расширить свой пассивный словарь и перевести слова в активный.
   • Индивидуализация подхода: Учитывая, что дети по-разному воспринимают и выражают эмоции, воспитателю необходимо гибко реагировать на их потребности, предлагая задания разной сложности, поощряя как громкие, так и тихие проявления чувств.
2. Организация образовательной среды.
   • Насыщенность книжного уголка: Доступность разнообразной художественной литературы с яркими иллюстрациями. Книги должны быть удобно расположены, регулярно обновляться, чтобы поддерживать интерес. Наличие аудиосказок и книг с элементами интерактивности также приветствуется.
   • Создание «уголка эмоций»: Специальное место, где дети могут рассмотреть карточки с изображением различных эмоций, зеркала для тренировки мимики, рисунки, отражающие эмоциональные состояния. Это помогает визуализировать и вербализовать чувства.
   • Интеграция художественной литературы во все режимные моменты и виды деятельности: Чтение не должно быть изолированным занятием.
     • Во время утреннего приема: Короткие стихи, потешки, связанные с приветствием или погодой, могут задать позитивный эмоциональный тон.
     • В процессе игровой деятельности: Использование литературных сюжетов для ролевых игр, драматизаций. Например, после прочтения сказки «Три поросенка» дети могут разыграть ее, используя эмоционально-оценочные слова для описания страха, смелости, злости.
     • На прогулке: Описание природы с использованием выразительных прилагательных («солнышко ласковое», «ветерок шаловливый»).
     • Во время приема пищи: Обсуждение вкусовых ощущений («вкусный супчик», «сладкое яблочко»).
     • В свободной деятельности: Предложение детям нарисовать иллюстрации к прочитанным произведениям, выражая на рисунке эмоции героев, а затем прокомментировать их.
   • Подготовка ребенка к восприятию произведения: Перед чтением важно провести вводную беседу, заинтересовать детей, настроить их на определенное эмоциональное состояние, объяснить незнакомые слова.
     

     «Восприятие литературного произведения станет эффективным, если ребенок будет к нему подготовлен, и его внимание будет обращено не только на содержание, но и на выразительные средства языка.»

   • Особый акцент на «помогающие истории»: Использование сказок и рассказов, которые моделируют ситуации, связанные с эмоциональными трудностями (страх, обида, гнев) и предлагают конструктивные способы их преодоления. Эти истории не только обогащают словарь, но и развивают эмоциональный интеллект, формируя у детей ценные навыки.

Таким образом, педагогические условия — это комплексная система, где каждый элемент работает на создание благоприятной и стимулирующей среды для развития эмоционально-оценочной лексики.

Методические приемы работы с художественной литературой

Методические приемы — это конкретные инструменты, которые воспитатель использует для реализации поставленных целей. Они должны быть разнообразными, интерактивными и максимально вовлекающими ребенка в процесс освоения языка эмоций.

1. Чтение и беседа о прочитанном с анализом поступков и переживаний героев.
   • После выразительного чтения произведения организуется беседа, ключевой момент которой — не просто пересказ сюжета, а анализ поступков литературных героев, их переживаний, мыслей и настроения.
   • Вопросы воспитателя: «Что чувствовал Колобок, когда убегал от бабушки и дедушки?», «Каким был Волк в этой сказке? Почему ты так думаешь?», «А если бы ты был на месте Красной Шапочки, ты бы так поступил? Почему?» Такие вопросы активизируют не только память, но и эмоциональное мышление, побуждают к подбору адекватных оценочных слов.
   • Работа над оценочной лексикой: Воспитатель акцентирует внимание на словах, характеризующих поступки героев, их черты характера: «трусливый», «храбрый», «хитрый», «добрый», «злой», «справедливый», «жестокий».
2. Использование специальных игр и упражнений.
   • «Облака»: Дети лежат на ковре, слушают спокойную музыку и представляют, как облака плывут по небу. Воспитатель предлагает описать, какое настроение у облаков, какие они (пушистые, сердитые, добрые, грустные, веселые).
   • «Назови, не ошибись»: Воспитатель показывает карточки с изображением разных эмоций (радость, грусть, злость, удивление, страх) или ситуаций. Дети должны назвать эмоцию и подобрать к ней синонимы, антонимы или слова, характеризующие ее интенсивность.
   • «Маски»: Дети перед зеркалом пытаются изобразить разные эмоции, а затем называют их и описывают словами. Или один ребенок изображает, а другие угадывают и описывают словами.
   • «Эмоциональное лото»: На карточках изображены различные эмоциональные состояния, а на фишках — слова, описывающие эти эмоции. Задача — соединить картинку со словом.
3. Беседы с детьми на нравственные темы.
   • Эти беседы, часто инициируемые сюжетами прочитанных книг, помогают детям осмыслить общечеловеческие ценности (доброта, честность, отзывчивость) и научиться выражать свои моральные оценки. Например, беседа о том, что значит быть «настоящим другом» после прочтения рассказа о дружбе.
4. Знакомство с фразеологизмами, пословицами и поговорками.
   • Работа над значением этих выражений, содержащих оценочную лексику, обогащает речь детей и развивает их понимание культурных смыслов. Например, обсуждение поговорки «Семь раз отмерь, один раз отрежь» или фразеологизма «повесить нос».
5. Рассматривание иллюстраций, анализ действий персонажей, их переживаний и настроения, отражение воспринятого в высказываниях.
   • Иллюстрации в книгах — это мощный визуальный стимул. Воспитатель задает вопросы: «Что нарисовано на картинке? Какое выражение лица у героя? Что он чувствует? Как ты это понял?»
6. Слушание музыки, определение её настроения, выражение своих эмоций по поводу услышанного в речи.
   • Музыка обладает уникальной способностью вызывать эмоции. После прослушивания музыкального фрагмента дети могут описать свои ощущения: «музыка грустная», «веселая», «таинственная», «волнующая».
7. Театрализованная деятельность и драматизация произведений.
   • Разыгрывание отрывков или целых произведений позволяет детям «прожить» эмоции героев, примерить на себя их состояния и выразить их через мимику, жесты и, конечно, речь. Это мощный стимул для активного использования эмоционально-оценочной лек��ики.
8. Роль вопросов воспитателя.
   • Содержание вопросов должно давать детям возможность высказать то, что они почувствовали и поняли из прослушанного текста. Вопросы должны быть открытыми, не предполагающими однозначного ответа, стимулировать к размышлениям и эмоциональным откликам.

Важно отметить, что работа по овладению эмоциональной лексикой может и должна проводиться уже в средней группе, закладывая фундамент для более глубокой работы в старшем дошкольном возрасте. Успех этой работы зависит от систематичности, творческого подхода педагога и искренней любви к детям и книге.

Диагностика уровня развития эмоционально-оценочной лексики у старших дошкольников

Для того чтобы эффективно развивать эмоционально-оценочную лексику у детей старшего дошкольного возраста, необходимо иметь четкое представление об их исходном уровне и динамике изменений. Диагностический инструментарий позволяет педагогу или исследователю объективно оценить, насколько хорошо ребенок владеет этой категорией слов, понимает их значение и умеет использовать в собственной речи.

Обзор диагностических методик

В современной педагогике и психологии существует ряд апробированных методик для оценки уровня развития эмоционально-оценочной лексики. Рассмотрим наиболее релевантные для старших дошкольников:

1. Методика изучения усвоения детьми слов эмоционально-оценочной лексики (В.Н. Макарова, Е.А. Ставцева).
   • Направленность: Выяснение уровня определения детьми старшего дошкольного возраста денотативного содержания (то есть, прямого, словарного значения) эмоций. Проще говоря, насколько ребенок способен узнавать эмоции и правильно называть их.
   • Применение: Обычно включает предъявление ребенку карточек с изображением различных эмоциональных состояний (или картинок, изображающих ситуации, вызывающие определенные эмоции) и просьбу назвать или описать то, что чувствует персонаж.
2. Диагностическая методика изучения усвоения детьми слов эмоционально-оценочной лексики (А.М. Богуш).
   • Направленность: Предусматривает проведение индивидуальных бесед с детьми.
   • Применение: В процессе беседы ребенку задаются вопросы о различных эмоциональных состояниях, о том, что он чувствует в определенных ситуациях, как он понимает те или иные эмоционально окрашенные слова. Например, «Что такое радость? Когда ты радуешься?», «А что значит быть ‘жадным’?», «Ты когда-нибудь чувствовал себя ‘обиженным’?»
3. Методика «Эмоциональная идентификация» (Е.И. Изотова).
   • Направленность: Выявление особенностей идентификации эмоций различных модальностей (радость, грусть, злость, страх, удивление) у детей дошкольного возраста. Также позволяет оценить индивидуальные особенности эмоционального развития и способность детей воспроизводить основные эмоциональные состояния и их вербализировать.
   • Применение: Может включать в себя демонстрацию фотографий или рисунков с изображением людей (или животных) с разными эмоциями, просьбу назвать эмоцию, показать ее на себе, а затем объяснить, почему человек (или животное) так себя чувствует.
4. Метод подбора синонимов и антонимов к эмоционально-оценочным словам (И.Ю. Кондратенко).
   • Направленность: Изучение активного эмоционально-оценочного словаря. Способность подбирать синонимы и антонимы свидетельствует о глубоком понимании значения слова и его оттенков.
   • Применение: Ребенку предлагается слово (например, «грустный») и просят назвать слова, похожие по смыслу (печальный, унылый), а затем слова с противоположным смыслом (веселый, радостный). Допускается использование как существительных, так и прилагательных, наречий. Например, к слову «жадина» правильными ответами считались: «Мальчик жадина, жадный» или «Он жадничает».
5. Методика «Составление рассказа по эмоционально-насыщенной сюжетной картинке» (В.П. Глухов).
   • Направленность: Также применяется для изучения активного эмоционально-оценочного словаря, но уже в контексте связной речи.
   • Применение: Ребенку демонстрируется сюжетная картинка, на которой изображена ситуация, вызывающая ярко выраженные эмоции (например, ребенок, уронивший игрушку, или дети, играющие вместе). Ребенка просят составить рассказ по картинке, обращая внимание на использование им эмоционально-оценочной лексики для описания чувств персонажей, их действий и отношений.

Критерии усвоения оценочной лексики обычно включают:

• Способность объяснить знакомые слова: точное понимание денотативного и коннотативного значения слов.
• Активное использование в речи: частота и уместность применения эмоционально-оценочных слов в спонтанной речи.
• Гибкость словаря: способность подбирать синонимы, антонимы, использовать слова с разной степенью интенсивности эмоций.

При работе с дошкольниками важно фокусироваться на базовых эмоциональных состояниях: радость, грусть, злость, испуг, удивление, поскольку они являются основой для развития более сложных эмоций.

Алгоритм выбора и применения диагностического инструментария

Для студента, проводящего академическое исследование, крайне важно систематизировать процесс диагностики. Предложим пошаговую инструкцию по выбору и применению методик, а также интерпретации результатов.

1. Определение исследовательских задач курсовой работы.
   • Шаг 1.1: Четко сформулируйте, что именно вы хотите узнать о развитии эмоционально-оценочной лексики у своих испытуемых. Например:
     • Выявить общий уровень понимания и называния эмоций? (Методики Макаровой/Ставцевой, Изотовой).
     • Оценить активный словарь и способность к вербализации эмоций в беседе? (Методика Богуш).
     • Изучить способность к подбору синонимов/антонимов, что указывает на глубину понимания? (Методика Кондратенко).
     • Оценить использование эмоциональной лексики в связной речи? (Методика Глухова).
   • Шаг 1.2: Сформулируйте вопросы, на которые должна ответить диагностика. Например: «Какие базовые эмоции дети могут назвать и изобразить?», «Насколько разнообразен их активный эмоционально-оценочный словарь?», «Могут ли они использовать эмоциональные слова для описания ситуаций?»
2. Выбор наиболее релевантных методик.
   • Шаг 2.1: Исходя из задач, выберите 2-3 методики, которые в совокупности дадут наиболее полную картину. Не стоит перегружать детей большим количеством тестов; лучше выбрать несколько, но провести их качественно.
   • Пример комбинации:
     • Для выявления понимания базовых эмоций и их называния: Методика Макаровой/Ставцевой или Изотовой.
     • Для оценки активного словаря и умения объяснять слова: Методика Богуш (индивидуальная беседа с вопросами типа «Что такое…?» и «Когда ты чувствуешь…?»).
     • Для проверки гибкости словаря и использования в связной речи: Методика Кондратенко (синонимы/антонимы) и/или Глухова (составление рассказа).
3. Подготовка материалов.
   • Шаг 3.1: Распечатайте или подготовьте необходимые стимульные материалы (картинки с эмоциями, сюжетные картинки, список слов для синонимов/антонимов).
   • Шаг 3.2: Разработайте протоколы для записи ответов детей, чтобы фиксация была систематизированной и удобной для последующего анализа.
4. Проведение диагностики.
   • Шаг 4.1: Проводите диагностику индивидуально с каждым ребенком.
   • Шаг 4.2: Создайте максимально комфортную и дружелюбную атмосферу. Объясните ребенку, что это не «экзамен», а интересное задание.
   • Шаг 4.3: Строго следуйте инструкциям выбранных методик, но будьте готовы к гибкости в зависимости от реакции ребенка.
   • Шаг 4.4: Фиксируйте не только правильные/неправильные ответы, но и сопутствующие реакции ребенка, его эмоциональное состояние, дополнительные комментарии.
5. Интерпретация полученных данных.
   • Шаг 5.1: Количественный анализ: Подсчитайте количество правильных ответов, частоту использования эмоционально-оценочной лексики, количество подобранных синонимов/антонимов. Выведите средние показатели по группе.
   • Шаг 5.2: Качественный анализ:
     • Уровень владения: Определите, какие базовые эмоции дети называют уверенно, а какие вызывают затруднения.
     • Разнообразие словаря: Оцените, насколько богата и разнообразна эмоционально-оценочная лексика в речи каждого ребенка и группы в целом.
     • Адекватность использования: Проанализируйте, насколько уместно дети используют эмоциональные слова в контексте.
     • Трудности: Выявите типичные ошибки (например, смешение эмоций, ограниченный набор слов, трудности с подбором синонимов).
   • Шаг 5.3: Работа с базовыми эмоциональными состояниями: При интерпретации учитывайте, что освоение базовых эмоций (радость, грусть, злость, испуг, удивление) является фундаментом. Если ребенок испытывает трудности с ними, это требует особого внимания.
   • Шаг 5.4: Сравнение: Сопоставьте полученные данные с возрастными нормами и, если проводилась формирующая работа, с исходными показателями.

Четкий алгоритм диагностики не только обеспечивает научную строгость исследования, но и предоставляет практические данные для планирования дальнейшей коррекционно-развивающей работы с детьми.

Заключение

В рамках данного исследования была всесторонне изучена и систематизирована проблема влияния художественной литературы на развитие эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста. Анализ теоретических основ и практических аспектов позволил не только подтвердить актуальность данной темы, но и выявить ключевые механизмы, условия и методы, способствующие обогащению речевого и эмоционального мира дошкольников.

Теоретический анализ показал, что эмоционально-оценочная лексика, включающая слова, выражающие чувства, субъективную оценку и слова с аффиксами эмоциональной окраски, играет фундаментальную роль в формировании социально активной личности. Опираясь на труды Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, мы подчеркнули, что старший дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития речи и эмоциональной сферы, где эти два процесса тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Развитие речи, в свою очередь, является основой для осознания и вербализации сложного внутреннего мира ребенка.

Вторая глава работы продемонстрировала, что художественная литература выступает не просто как образовательный ресурс, а как мощное средство, активизирующее воображение, образное мышление, расширяющее представления о мире и формирующее эмоционально-ценностные установки. Мы детально рассмотрели особенности восприятия художественных произведений старшими дошкольниками, выявив переход от буквального понимания к осмыслению эмоционального подтекста и зарождению способности к идентификации с героями. Были сформулированы четкие принципы отбора художественной литературы, учитывающие возрастные особенности, индивидуальные потребности и «эмоциональный контент» текста, а также проанализирована эффективность различных жанров, таких как сказки, пословицы, поговорки.

Особое внимание было уделено педагогическим условиям и методическим приемам. Детально описаны условия взаимодействия воспитателя с ребенком, направленные на поддержание активности и эмоционального комфорта, а также принципы организации образовательной среды, предусматривающие интегрированное использование художественной литературы. В числе эффективных методических приемов выделены: чтение с последующей беседой и анализом поступков героев, специальные игры и упражнения, беседы на нравственные темы, работа с фразеологизмами и пословицами, рассматривание иллюстраций, слушание музыки, а также театрализованная деятельность. Особо подчеркнута роль вопросов воспитателя, стимулирующих эмоциональный отклик и осмысление выразительных средств языка.

В работе также представлен систематизированный обзор диагностических методик (В.Н. Макаровой, Е.А. Ставцевой, А.М. Богуш, Е.И. Изотовой, И.Ю. Кондратенко, В.П. Глухова) и предложен алгоритм их выбора и применения для оценки уровня развития эмоционально-оценочной лексики. Это позволит студентам и практикующим педагогам получать объективные данные о состоянии речевого развития детей и корректировать образовательный процесс.

Гипотеза исследования подтвердилась: целенаправленное и систематическое использование художественной литературы, с учетом выявленных педагогических условий и методических приемов, действительно является мощным инструментом для обогащения эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста.

Практические рекомендации для педагогов включают:

1. Систематическое включение художественной литературы во все режимные моменты и виды деятельности.
2. Применение разнообразных методических приемов, ориентированных на активизацию эмоционального опыта и вербализацию чувств.
3. Создание поддерживающей и эмоционально комфортной среды, где дети не боятся выражать свои эмоции.
4. Активное использование диагностического инструментария для мониторинга динамики развития.

Перспективы дальнейшего изучения проблемы могут включать разработку детализированных программ по развитию эмоционально-оценочной лексики с учетом индивидуальных особенностей детей, исследование влияния цифровых интерактивных книг на этот процесс, а также углубленное изучение причин «скудности» лексики в условиях современного дошкольного образования и поиск инновационных решений.

Список использованной литературы

1. Азимов Э.Г., Щукин АН. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб., 1999.
2. Алексеева М.М., Яшин В.И. Овладение оценочной лексикой как условие формирования социальной активности старшего дошкольника // Психолого-педагогические механизмы формирования качеств социально активной личности у детей дошкольного и младшего школьного возраста. М.: МГПИ, 1986. С. 72–77.
3. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. М., 1999. 160 с.
4. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М., 1999. 896 с.
5. Галкина-Федорук Е.М., Горшкова К.В., Шанский Н.М. Современный русский язык. М., 1957. 410 с.
6. Гурович Л.М. Проблема содержания работы по ознакомлению детей с художественной литературой в детском саду // Содержание обучения и воспитания детей в детском саду. Л., 1978. С. 81–89.
7. Данилова Н.Н. Психофизиология. М., 1999. 373 с.
8. Дарвин Ч. Выражение эмоций у человека и животных. СПб., 2001. 365 с.
9. Дубковская К.А. Развитие эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста посредством художественной литературы.
10. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. М., 1983. 223 с.
11. Конина М.М. Роль художественной литературы в нравственном и эстетическом воспитании детей дошкольного возраста // Учёные записки МГПИ им. В.И. Ленина. 1963. № 196. С. 229–253.
12. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции: Конспект лекций. М.: МГУ, 1971. 38 с.
13. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников: Занятия. Игры. М., 1999. 196 с.
14. Репина Т.А. Роль иллюстраций в понимании литературного произведения детьми дошкольного возраста // Вопросы эстетического воспитания в детском саду. М., 1960. С. 77–85.
15. Симонов П.В. Мозговые механизмы эмоций // Журн. высш. нервн. деят. 1997. Т. 47. Вып. 2.
16. Соловьёва О.И. О принципах отбора художественных книг для круга чтения в детском саду // Вопросы эстетического воспитания в детском саду. М., 1960. С. 53–59.
17. Урунтаева ГЛ., Афонькина ЮЛ. Практикум по дошкольной психологии. М., 1998.
18. Финкель А.М., Баженов Н.М. Современный литературный русский язык. Киев, 1951. 540 с.
19. Флерина Е.А. Художественное слово для детей дошкольного возраста // Эстетическое воспитание дошкольника / Под ред. В.Н. Шацкой. М., 1961. С. 290–302.
20. Шмелёв Д.Н. Современный русский язык. Лексика. М., 1977. 335 с.
21. Художественная литература как средство формирования эмоционально-оценочной лексики старших дошкольников. URL: https://multiurok.ru/files/khudozhestvennaia-literatura-kak-sredstvo-formirovaniia-emotsionalno-otsenochnoi-leksiki-starshikh-doshkolnikov.html
22. Особенности развития эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-razvitiya-emotsionalno-otsenochnoy-leksiki-u-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta
23. Художественная литература как средство эмоционального развития дошкольников // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/hudozhestvennaya-literatura-kak-sredstvo-emotsionalnogo-razvitiya-doshkolnikov
24. Особенности восприятия литературы детьми старшего дошкольного возраста // АПНИ. URL: https://apni.ru/article/1951-osobennosti-vospriyatiya-literatury-detmi
25. Особенности восприятия художественной литературы детьми дошкольного возраста // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/osobennosti-vospriyatiya-hudozhestvennoy-literaturi-detmi-doshkolnogo-vozrasta-5321689.html
26. ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ЛИТЕРАТУРА КАК МЕТОД ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/hudozhestvennaya-literatura-kak-metod-psihologo-pedagogicheskoy-pomoschi-detyam-doshkolnogo-vozrasta
27. Методика выявления исходного состояния эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР // Маам.ру. URL: https://www.maam.ru/detskiisad/metodika-vyjavlenija-ishodnogo-sostojanija-yemocionalno-ocenochnoi-leksiki-u-detei-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s-onr.html
28. Диагностика развития эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/diagnostika-razvitiya-emocionalnoy-leksiki-u-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s-obschim-nedorazvitiem-rechi-2751765.html
29. ЗНАЧЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В РАЗВИТИИ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ДО // Высшая школа делового администрирования. URL: https://www.psy.vsdar.ru/article/view/101
30. Возрастные особенности восприятия литературных произведений дошкольниками // Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/zhurnal/vozrastnye-osobennosti-vospriyatiya-literaturnyx-proizvedenij-doshkolnikami/
31. Влияние художественной литературы на эмоциональное развитие детей дошкольного возраста // Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/razvitie-rechi/2014/02/27/vliyanie-hudozhestvennoy-literatury-na-emotsionalnoe
32. Изучение эмоционально-оценочной лексики детей старшего дошкольного возраста // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/izuchenie-emocionalno-ocenochnoy-leksiki-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta-1662580.html
33. Консультация для воспитателей «Особенности восприятия художественной литературы детьми дошкольного возраста» // Маам.ру. URL: https://www.maam.ru/detskiisad/konsultacija-dlja-vospitatelei-osobennosti-vosprijatija-hudozhestvenoi-literatury-detmi-doshkolnogo-vozrasta.html
34. Формирование эмоционально-оценочной лексики у старших дошкольников с ОНР. URL: https://xn--h1ajb.xn--p1ai/articles/324147/
35. Художественная литература как средство развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста // Молодой ученый. URL: https://moluch.ru/archive/445/97906/
36. Эмоционально-оценочная лексика // Фоксфорд Учебник. URL: https://foxford.ru/wiki/russkiy-yazyk/emotsionalno-otsenochnaya-leksika
37. МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И ИНТЕРЕСА К ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/metodi-i-priemi-napravlennie-na-formirovanie-emocionalnogo-razvitiya-i-interesa-k-hudozhestvennoy-literature-starshih-doshkolnikov-4131662.html
38. Развитие эмоционально-оценочной лексики у детей дошкольного возраста посредством ознакомления с художественной литературой // Маам.ру. URL: https://www.maam.ru/detskiisad/razvitie-jemocionalno-ocenochnoi-leksiki-u-detei-doshkolnogo-vozrasta-posredstvom-oznakomlenija-s-hudozhestvenoi-literaturoi.html
39. Эмоционально-оценочная лексика детей старшего дошкольного возраста // Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/razvitie-rechi/2017/09/17/emotsionalno-otsenochnaya-leksika-detey-starshego-doshkolnogo
40. Роль детской художественной литературы при формировании действенности речи у детей старшего дошкольного возраста // Science-Education.ru. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=25575