Тревожность у дошкольников: влияние на мышление и коррекция

В быстро меняющемся мире, где дети с ранних лет сталкиваются с возрастающими требованиями к адаптации и обучению, проблема детской тревожности становится особенно острой. Согласно эмпирическим данным, у детей с высокой тревожностью количество ошибочных ответов в интеллектуальных задачах достоверно выше, а их показатели интеллекта зачастую ниже, чем у сверстников с нормальным уровнем тревожности. Это лишь один из множества индикаторов глубокой, но часто недооцениваемой взаимосвязи между эмоциональным состоянием и когнитивными процессами. Настоящая курсовая работа посвящена всестороннему изучению влияния тревожности на развитие вербально-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет), периода, который является критически важным для формирования ключевых познавательных функций и подготовки к школьному обучению.

Актуальность проблемы обусловлена не только широкой распространенностью тревожных состояний среди дошкольников, но и их потенциальным негативным воздействием на все сферы развития ребенка. Если тревожность не получает своевременной коррекции, она может стать устойчивой чертой личности, препятствуя формированию полноценного вербально-логического мышления – основы для успешного освоения школьной программы и дальнейшей интеллектуальной деятельности. Изучение этой взаимосвязи требует междисциплинарного подхода, объединяющего данные возрастной и педагогической психологии, нейропсихологии и психодиагностики.

Объект исследования: психологические особенности детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: влияние тревожности на развитие вербально-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.
Цель исследования: выявить особенности влияния тревожности на развитие вербально-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста и разработать эффективные психолого-педагогические рекомендации по его коррекции.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

Обосновать старший дошкольный возраст как сензитивный период развития и описать его ключевые особенности.
Раскрыть феномен тревожности в детском возрасте, ее определения, проявления, причины и методы диагностики.
Дать определение вербально-логического мышления, рассмотреть его стадии и особенности развития в старшем дошкольном возрасте.
Проанализировать нейропсихологические и психолого-педагогические механизмы взаимосвязи тревожности и вербально-логического мышления.
Изучить специфику влияния тревожности на когнитивные процессы и вербально-логическое мышление, а также описать долгосрочные психологические последствия.
Представить результаты эмпирического исследования, подтверждающие или опровергающие корреляцию между уровнем тревожности и показателями вербально-логического мышления у старших дошкольников.
Разработать комплексные психолого-педагогические рекомендации и программы по коррекции тревожности и развитию вербально-логического мышления.

Теоретический обзор охватывает концепции Л.С. Выготского и Ж. Пиаже в отношении развития мышления, а также исследования А.М. Прихожан по проблематике детской тревожности. Структура курсовой работы включает теоретическую часть, посвященную анализу ключевых понятий и механизмов; эмпирическую часть, представляющую результаты собственного исследования; и практическую часть с рекомендациями по коррекции.

Глава 1. Теоретические основы изучения тревожности и вербально-логического мышления в старшем дошкольном возрасте

1.1. Старший дошкольный возраст как сензитивный период развития

Период жизни ребенка от 5 до 7 лет, известный как старший дошкольный возраст, представляет собой уникальную и чрезвычайно динамичную фазу развития, которую специалисты справедливо называют сензитивным. Это время, когда организм и психика ребенка наиболее восприимчивы к определенным видам воздействия, что делает его критически важным для формирования фундаментальных навыков и черт личности. Именно в этот период закладывается основа для будущей школьной успеваемости и личностного роста, и любые негативные факторы, такие как тревожность, могут оказать долгосрочное влияние на весь ход развития.

Физиологически этот возраст отмечен интенсивным развитием и совершенствованием всех систем организма. Опорно-двигательный аппарат, сердечно-сосудистая система, мелкие мышцы – все претерпевает значительные изменения. Например, к 5 годам размеры сердца ребенка увеличиваются в четыре раза по сравнению с новорожденным состоянием, а к 6-7 годам может наблюдаться резкий скачок артериального давления при одновременном сокращении частоты пульса. Несмотря на это, скелет, суставно-связочный аппарат и мускулатура еще не завершили свое формирование, что делает позвоночный столб чувствительным к деформирующим воздействиям и требует профилактики плоскостопия. Вместе с тем, мышечная масса активно растет, улучшается общая координация, и особенно интенсивно развивается мелкая моторика кисти, что является ключевым для будущей школьной деятельности.

Нейропсихологические трансформации в этот период не менее значимы. К 6-7 годам большинство областей мозга уже сформированы почти так же, как у взрослого человека. Однако, как показывают исследования, хронический стресс, пережитый в раннем детстве, может необратимо изменить развивающийся мозг, влияя на области, связанные с обучением, памятью и эмоциональным поведением. В таких случаях гиппокамп и миндалевидное тело, критически важные для эмоциональной регуляции и формирования памяти, могут быть уменьшены в размерах. Это подчеркивает уязвимость мозга в данный период и важность создания благоприятной психоэмоциональной среды.

На психосоциальном уровне старший дошкольный возраст является временем формирования самосознания. Ребенок начинает осознавать себя как отдельную личность, понимать, кто он и какой он, а к 7 годам обычно обладает уже достаточно адекватной самооценкой. Ведущей потребностью в этом возрасте становится потребность в общении и творческая активность. Дети активно ищут контакты со сверстниками и взрослыми, осваивают ролевые игры, проявляют инициативу в различных видах деятельности. Именно в этот период происходит активная социализация, усвоение норм и правил поведения, развитие эмпатии и навыков сотрудничества.

Таким образом, старший дошкольный возраст является не просто переходным этапом, а временем интенсивных физиологических, нейропсихологических и психосоциальных изменений. Его сензитивность для эмоционального и когнитивного развития определяет особую значимость создания оптимальных условий, способствующих гармоничному формированию личности ребенка и предотвращению негативных воздействий, таких как повышенная тревожность, которая может оказать серьезное влияние на весь ход развития.

1.2. Феномен тревожности в детском возрасте

Тревожность — это сложное психологическое явление, которое в детском возрасте проявляется особенно ярко, затрагивая как эмоциональную сферу, так и когнитивные процессы. В психологии под тревожностью понимается переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Это может быть как временное состояние, вызванное конкретной ситуацией, так и устойчивая черта личности, определяющая склонность человека к частым и интенсивным переживаниям тревоги. Р. С. Немов определяет тревожность как постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях. Высокая тревожность часто связана с переживаниями угрозы престижу, самооценке и самоуважению, являясь субъективным проявлением психологического неблагополучия. Когда тревожность становится устойчивым образованием, она свидетельствует о нарушениях в личностном развитии, которые могут препятствовать нормальному функционированию ребенка в деятельности и общении. Своевременная диагностика и коррекция тревожности у дошкольников позволяет предотвратить эти нарушения и обеспечить гармоничное развитие личности.

Проявления детской тревожности многообразны и могут быть классифицированы по различным признакам, что позволяет более точно диагностировать и корректировать это состояние.

Классификация тревожности:

Ситуативная тревожность – это эмоциональное состояние, вызванное конкретными внешними факторами или ситуациями (например, перед выступлением, контрольной работой, посещением нового места). Она носит временный характер и является нормальной реакцией организма на стресс.
Личностная тревожность – это устойчивое свойство, черта личности, характеризующаяся склонностью к чрезмерным переживаниям и беспокойству по поводу широкого круга ситуаций, даже если объективных причин для этого нет. Это более глубокое и постоянное состояние.
Открытая тревожность – явно выраженные, осознаваемые проявления беспокойства.
Скрытая тревожность – маскируемые или неосознаваемые проявления, которые могут проявляться косвенно (например, через агрессию, замкнутость, психосоматические симптомы).
Объективная тревожность – беспокойство, вызванное реальной опасностью.
Невротическая тревожность – иррациональное, чрезмерное беспокойство, не соответствующее объективной ситуации.
Моральная тревожность – страх нарушения моральных норм, чувства вины.

Основные проявления детской тревожности:

Поведенческие, эмоциональные и физиологические симптомы тревожности у детей старшего дошкольного возраста могут быть весьма разнообразны и часто взаимосвязаны.

Поведенческие проявления: повышенное беспокойство, суетливость, двигательное беспокойство, часто повторяющиеся движения (сосание пальцев, обгрызание ногтей), скованность движений, замкнутость, раздражительность, плаксивость. Дети могут проявлять трудности с концентрацией внимания, избегать новых заданий, бояться перемен, проявлять неуверенность. В рисунках тревожных детей могут наблюдаться быстрые движения, сильный нажим на карандаш, штриховка, особое внимание к мелким деталям.
Эмоциональные проявления: эмоциональная неустойчивость, частые страхи в безопасных ситуациях, заниженная самооценка, неуверенность.
Физиологические проявления: мышечное напряжение, жалобы на страшные сны, трудности со сном, холодные и влажные руки, учащенное сердцебиение, потливость.

Гендерные особенности проявления тревожности:

Исследования показывают, что интенсивность и направленность переживания тревоги у мальчиков и девочек могут существенно различаться. В дошкольном возрасте мальчики чаще проявляют более высокий уровень тревожности. Одно из исследований старших дошкольников выявило, что высокий уровень тревожности преимущественно выражен у 30% мальчиков по сравнению с 8,3% девочек, при этом средний уровень тревожности наблюдался у 60% мальчиков и 58,4% девочек. Это объясняется относительной эмоциональной слабостью мальчиков в этом возрасте, их трудностями в перестройке из стрессовых состояний, неспособностью справиться с эмоциями и вербализовать их, что часто приводит к замыканию в себе или проявлениям агрессии и раздражительности.

Причины возникновения тревожности:

Многообразие причин возникновения тревожности делает ее феноменом, требующим комплексного анализа.

Семейные факторы: являются одними из наиболее значимых. Нарушения детско-родительских отношений, такие как авторитарный стиль воспитания (жесткие требования, отсутствие поддержки, критика), гиперопека (чрезмерный контроль, ограничение самостоятельности), недостаток доверия или тревожность самих родителей, способствуют формированию детской тревожности. Дети, растущие в атмосфере постоянного напряжения, высоких ожиданий или чрезмерного контроля, часто испытывают чувство беспомощности и неуверенности в себе.
Индивидуальные особенности: включают свойства нервной и эндокринной систем (например, слабость нервных процессов), что может делать ребенка более чувствительным к стрессу. Важную роль играет и генетическая предрасположенность: генетические факторы объясняют около 30-40% случаев тревожных расстройств, которые могут передаваться в семьях. Ученые выявили более 100 генов, связанных с тревожностью, включая генные аномалии, влияющие на нейротрансмиттеры серотонина, дофамина, норадреналина и адреналина (например, гены 5-HT, 5-HT1A и MAO-A). Генетические вариации также могут влиять на повышенную чувствительность миндалевидного тела и регуляцию гипоталамо-гипофизарно-надпочечниковой оси. Сама предрасположенность к повышенной тревоге заложена в генах на 60%.
Социальные факторы: включают резкие изменения привычной обстановки (поступление в детский сад, развод родителей, переезд, смерть близких), отрицательное отношение сверстников, переживание травматических событий. Неудовлетворение возрастных требований или личных потребностей ребенка, а также неадекватно высокая самооценка, сформированная неправильным воспитанием или завышенными ожиданиями взрослых, также могут быть причинами тревожности. Источниками тревоги могут быть страх потенциального физического вреда, страх потери любви, страх вины, страх неспособности овладеть средой и страх фрустрации.

Теоретические подходы к изучению тревожности:

Различные научные школы предлагают свои интерпретации феномена тревожности:

Психоаналитический подход (З. Фрейд) рассматривает тревогу как сигнал о внутреннем конфликте между структурными компонентами личности – Ид (инстинкты), Эго (реальность) и Супер-Эго (мораль), когда Эго испытывает угрозу со стороны импульсов Ид или требований Супер-Эго.
Поведенческий подход трактует тревожность как условно-рефлекторную реакцию, приобретенную в процессе научения. Ребенок ассоциирует определенные ситуации с негативными переживаниями, и в дальнейшем эти ситуации вызывают тревогу.
Когнитивный подход (Аарон Бек) объясняет тревожность через взаимодействие мыслительных процессов и восприятия мира. Негативные автоматические мысли, убеждения, катастрофизация и фокусировка на угрозах приводят к усилению тревоги. Ребенок с тревожностью часто интерпретирует нейтральные или даже позитивные события как потенциально опасные.
Концепция А.М. Прихожан выделяет тревогу как эмоциональное состояние и тревожность как устойчивое личностное образование, подробно исследуя их проявления и динамику в детском и подростковом возрасте.

Методы диагностики тревожности у дошкольников:

Для эффективной диагностики тревожности у детей старшего дошкольного возраста используется комплексный подход, включающий наблюдение, беседу с ребенком и родителями, сбор анамнеза, а также специализированные психодиагностические методики.

Стандартизированные методики:

Шкала Лаврентьевой и Титаренко: позволяет оценить уровень тревожности у детей по ряду поведенческих и эмоциональных проявлений.
Шкала детской тревожности CMAS (Children’s Manifest Anxiety Scale): адаптированный для детей вариант шкалы тревожности.
Тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен («Выбери нужное лицо»): одна из наиболее популярных проективных методик для детей 4-7 лет, где ребенок выбирает лицо (веселое, грустное, испуганное) к определенной ситуации, что помогает выявить уровень ситуативной и личностной тревожности.
Методика «Паровозик» С. В. Велиевой: используется для определения психического состояния детей.

Проективные методики:

Эти методики позволяют выявить скрытую тревожность и неосознаваемые страхи, поскольку ребенок проецирует свои переживания на нейтральные или символические образы.

Цветовой тест М. Люшера: позволяет косвенно оценить эмоциональное состояние ребенка через выбор цветов.
«Несуществующее животное» М. З. Дукаревич: анализ деталей рисунка (размер, наличие угрожающих элементов, расположение на листе) может указать на уровень тревожности и внутренних конфликтов.
«Кактус»: рисунок кактуса может отражать агрессивность, защитные реакции или чувство беспомощности.
Тест «Рука»: анализ рисунка руки (ее размер, расположение, наличие штриховки) позволяет судить о самооценке и уровне тревожности.
Детский апперцептивный тест (ДАТ): серия картинок, на основе которых ребенок составляет истории, проецируя свои внутренние переживания.
«Рисунок семьи», «Дом. Дерево. Человек»: классические проективные тесты, помогающие понять восприятие ребенком себя, своей семьи и окружающего мира.

Сочетание различных методов позволяет получить наиболее полную и объективную картину состояния ребенка, что является основой для разработки адекватных коррекционных стратегий.

1.3. Развитие вербально-логического мышления в старшем дошкольном возрасте

В основе человеческого познания лежит мышление — сложнейший когнитивный процесс, позволяющий нам выходить за рамки непосредственно воспринимаемого, познавать сущность вещей и явлений, устанавливать закономерные связи и отношения между ними. Среди различных видов мышления особое место занимает вербально-логическое (или словесно-логическое) мышление. Это вид мышления, который осуществляется при помощи логических операций с понятиями, оперируя языковыми средствами и представляя собой наиболее поздний этап как исторического, так и онтогенетического развития. Для ребенка старшего дошкольного возраста развитие словесно-логического мышления является важной стадией умственного прогресса, предваряющей переход к теоретическому мышлению. Оно позволяет ребенку с помощью речи выражать логические умозаключения и аргументировать свои мысли, а также полностью протекает во внутреннем, умственном плане, что дает возможность устанавливать наиболее общие закономерности и обобщать наглядный материал. Алатарцева Е. В. определяет его как вид мышления, в основе которого заложено использование детьми старшего дошкольного возраста логических конструкций и понятий. Развитое вербально-логическое мышление — залог успешной адаптации к школьному обучению и последующей интеллектуальной деятельности.

Основные стадии развития мышления:
Развитие мышления в онтогенезе — это последовательный процесс, проходящий через несколько стадий, каждая из которых характеризуется доминированием определенных видов мыслительной деятельности.

Наглядно-действенное мышление (1-3 года): это самый ранний вид мышления, когда ребенок решает задачи через непосредственные практические действия с предметами (например, достает игрушку с помощью палки).
Наглядно-образное мышление (3-7 лет): преобладает в дошкольном возрасте. Ребенок оперирует образами, представлениями, не прибегая к непосредственным практическим действиям. Он может мысленно представить себе решение задачи, используя образы памяти.
Вербально-логическое мышление (начинает формироваться с 4-х лет, становится ведущим в школьном возрасте): на этой стадии ребенок оперирует понятиями, суждениями, умозаключениями, выраженными в словесной форме. Это позволяет решать задачи «в уме», без опоры на наглядность или практические действия.

Ведущие теории развития мышления:
Понимание развития мышления невозможно без обращения к классическим теориям, которые заложили фундамент современной психологии.

Жан Пиаже и его концепция когнитивного развития:
Швейцарский психолог Жан Пиаже внес колоссальный вклад в изучение детского мышления, показав, что оно качественно отличается от мышления взрослого. В его концепции ключевое место занимает понятие эгоцентризма — познавательной позиции, при которой ребенок рассматривает мир исключительно со своей точки зрения и не способен встать на позицию другого человека. Пиаже выделял следующие основные стадии индивидуального развития мышления:

Сенсомоторная стадия (0-2 года): ребенок познает мир через ощущения и движения.
Дооперационная стадия (2-7 лет): охватывает дошкольный возраст. Характеризуется использованием символов и речи, способностью представлять предметы словами. Однако на этой стадии дети испытывают трудности в восприятии чужой точки зрения (эгоцентризм) и еще не способны к истинным логическим операциям. Их мышление синкретично, сосредоточено на одном аспекте явления (центрирование) и необратимо.
Стадия конкретных операций (7-11 лет): появляются логические операции, но они ограничены конкретными, наглядными ситуациями.
Стадия формальных операций (с 11-12 лет): формируется абстрактно-логическое мышление.

Л. С. Выготский и культурно-историческая теория:
Выготский предложил качественно иной взгляд на развитие психики, утверждая, что психика человека является продуктом развития культуры. Это принципиально отличает её от психики животных и обусловливает возможность формирования высших психических функций (мышления, речи, памяти, внимания). Выготский выделял два типа психического развития: биологический (созревание) и исторический (культурный), которые в онтогенезе образуют единый процесс.
Ключевой аспект его теории – взаимосвязь мышления и речи. Примерно в 2 года речь становится интеллектуализированной, а мышление — речевым. Это означает, что ребенок начинает рассуждать вслух, используя речь как средство мышления. Эгоцентрическая речь, по Выготскому, занимает промежуточное положение между внешней (обращенной к другим) и внутренней речью (мысли в уме). Она особенно выражена у детей среднего дошкольного возраста и выполняет интеллектуальную функцию, помогая ребенку планировать и регулировать свои действия, а затем постепенно интериоризируется, превращаясь во внутренний монолог. Выготский также различал житейские (спонтанные), формируемые в быту, и научные понятия, приобретаемые в процессе обучения.

Особенности формирования вербально-логического мышления у старших дошкольников:
В старшем дошкольном возрасте происходит зарождение и активное формирование словесно-логического мышления. Дети начинают осваивать умение решать задачи «в уме», опираясь не на наглядные образы, а на логические рассуждения.
Это проявляется в:

Способности к абстрагированию: умении выделять существенные признаки предметов, отвлекаясь от несущественных.
Обобщению: способности объединять предметы и явления по общим признакам, разделять их на категории.
Классификации: умении распределять предметы по группам в соответствии с заданным признаком.
Планомерности анализа: мышление становится более последовательным и целенаправленным.
Дифференцированности обобщений: ребенок способен выстраивать иерархию обобщений.
Переходе от наглядного к абстрактно-логическому: постепенное смещение опоры с конкретных образов на словесные понятия.
Переходе от конкретного к проблемному: дети начинают интересоваться не только тем, «что» происходит, но и «почему».

Словесно-логические операции определяют содержательную характеристику интеллектуальной деятельности дошкольника. К концу дошкольного возраста ребенок способен давать развернутые ответы после анализа информации, выстраивать последовательность событий и характеризовать практически любой предмет. Это мышление формируется постепенно, путем овладения приемами мыслительной деятельности, способностью действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений. Низкие показатели сформированности вербального и логического мышления приводят к неготовности детей к анализу, синтезу, обобщению и сравнению явлений и предметов, что критически важно для успешного обучения в школе.

Основные мыслительные операции, формирующиеся в дошкольном возрасте:

Сравнение: установление сходств и различий между предметами или явлениями.
Анализ: мысленное расчленение целого на части или выделение отдельных признаков.
Синтез: мысленное объединение частей в целое, восстановление связей.
Обобщение: объединение предметов по общим существенным признакам.
Классификация: распределение предметов по группам на основе выявленных обобщений.
Абстракция: выделение одного или нескольких признаков объекта, отвлекаясь от других.
Конкретизация: переход от общего к частному, отвлеченного к конкретному.
Дифференциация: способность различать близкие по значению понятия или признаки.
Сериация: построение упорядоченных рядов по возрастанию или убыванию какого-либо признака.
Умозаключение: выведение нового суждения из одного или нескольких исходных.

Роль речи в развитии мышления:
Неоспоримо, что речь играет первостепенное значение в развитии вербально-логического мышления. Словесно-логическое мышление начинает проявляться и активно развиваться именно при освоении слов, когда ребенок начинает использовать речь не только для общения, но и для планирования своих действий, рассуждений и формулирования мыслей. С 4-летнего возраста у ребенка формируется понимание причинно-следственных связей, что также тесно связано с развитием речи и логических операций. Таким образом, речь не просто сопровождает мышление, но и формирует его, являясь инструментом для организации и выражения сложных мыслительных процессов.

1.4. Нейропсихологические и психолого-педагогические механизмы взаимосвязи тревожности и вербально-логического мышления

Взаимосвязь между эмоциональным состоянием, таким как тревожность, и когнитивными процессами, в частности вербально-логическим мышлением, является многогранной и включает в себя как нейропсихологические, так и психолого-педагогические механизмы. Понимание этих механизмов критически важно для разработки эффективных стратегий коррекции.

Нейропсихологические механизмы:

На физиологическом уровне тревога представляет собой сложную реакцию нервной системы на потенциально опасные стимулы. Центральная роль в формировании тревожности отводится миндалевидному телу (амигдале), расположенной глубоко в мозге. Эта структура критически важна для обработки эмоций, особенно страха и угрозы. Ее активация запускает каскад нейрохимических событий, подготавливающих тело к реакции «бей или беги». У людей с генерализованной тревожностью миндалевидное тело может быть гиперактивным. Склонность к повышенной тревожности также связывают с повышенной активностью в переднем гиппокампе.

При тревоге происходит увеличение продукции нейромедиаторов, таких как серотонин, дофамин, норадреналин и адреналин. Генетические вариации могут влиять на работу этих нейротрансмиттерных систем, определяя индивидуальную предрасположенность к тревожным состояниям. Например, генные аномалии, затрагивающие гены 5-HT, 5-HT1A и MAO-A, могут существенно влиять на эмоциональную регуляцию.

Хронический стресс, который часто сопровождает длительную тревожность, оказывает разрушительное воздействие на мозг. Он может приводить к уменьшению объема серого вещества в префронтальной коре — области мозга, отвечающей за самоконтроль, принятие решений, планирование и эмоциональную устойчивость. Также под влиянием хронического стресса могут уменьшаться размеры гиппокампа, ключевой структуры для формирования новых воспоминаний и обучения. Это объясняет, почему тревожные дети часто испытывают трудности с концентрацией внимания, запоминанием новой информации и гибкостью мышления.

Нейрофизиологические исследования выявили физиологические маркеры психологической угрозы, которые напрямую связаны с активацией тревоги. К ним относятся непроизвольное напряжение в плечах и шее, учащенное поверхностное дыхание, внезапный холод в пальцах и изменение электропроводности кожи. Эти реакции, будучи частью адаптивного механизма, в состоянии хронической тревоги становятся дезадаптивными и могут ухудшать когнитивные функции.

Например, нарушение вегетативного обеспечения деятельности, способствующее угнетению церебральной гемодинамики (кровоснабжения мозга), напрямую влияет на когнитивную сферу. Это проявляется в повышенной утомляемости при умственной работе, снижении мотивации к познавательной деятельности, трудностях перехода с одного этапа когнитивной деятельности на другой. У детей с таким состоянием часто наблюдаются затруднения при подборе слов, бедность активного словаря, трудности понимания сложных высказываний и нарушения способности выражать мысли речью. Эти симптомы непосредственно отражаются на развитии вербально-логического мышления. При обсессивно-компульсивном расстройстве, где тревожность является центральным компонентом, навязчивые представления и компульсии (повторяющиеся действия) служат для снижения эмоционального напряжения, что также отвлекает когнитивные ресурсы.

Оценка нейропсихологического статуса, отражающего совокупное состояние высших психических функций и поведения ребенка, является важным инструментом для понимания эмоционально-волевой сферы и разработки коррекционной работы с тревожными детьми.

Психолого-педагогические механизмы:

Эмоции — это не просто внутренние переживания, но и первая форма связи ребенка с социумом, отражающая его отношение ко всему происходящему. Положительное эмоциональное состояние способствует активности, интересу к общению и игре, формирует позитивную познавательную мотивацию. В то же время, негативное эмоциональное состояние, такое как тревожность, характеризуется раздражительностью, замкнутостью и пассивностью, что существенно тормозит познавательное развитие.

Критически важным является влияние дефицита эмоционального общения. Особенно в раннем детстве он может привести к хроническому стрессу, который, как уже упоминалось, необратимо изменяет развивающийся мозг. Это проявляется в более низком коэффициенте интеллекта (IQ), меньшем количестве белого вещества в мозге (что влияет на обучение), дезадаптации и повышенной раздражительности, тревожности и агрессивности. Эмоциональное общение обеспечивает базу для формирования привязанности, безопасности и открытости к миру, без которых полноценное когнитивное развитие затруднено.

Память сохраняет эмоциональные переживания, а речь обобщает их, что способствует интеллектуальному развитию в эмоциональной сфере. Эмоции стимулируют ассоциации, способствуя накоплению информации об окружающем мире. Речь, в свою очередь, обобщая эти эмоциональные переживания, интегрирует их в интеллектуальную структуру, что позволяет ребенку более глубоко понимать и осмысливать свой эмоциональный опыт. Таким образом, познавательное и эмоциональное развитие неразрывно связаны и совместно обеспечивают ребенку возможность быстро и адекватно ориентироваться в окружающей среде.

Родительский пример и влияние общества играют решающую роль в формировании эмоционального интеллекта у детей. Дети учатся реагировать на ситуации, наблюдая за своими родителями и окружающими взрослыми. Если родители сами демонстрируют тревожное поведение или используют авторитарные, гиперопекающие стили воспитания, это создает благоприятную почву для развития тревожности у ребенка.

Л. С. Выготский подчеркивал глубокую взаимосвязь аффекта и интеллекта, отмечая, что каждая эмоция стремится воплотиться в адекватном образе, а знак, включаясь в детские переживания, представляет не только когнитивную, но и аффективную сторону сознания. Это означает, что эмоциональные состояния не просто сопровождают мышление, но и активно участвуют в его формировании, влияя на выбор понятий, логических операций и глубину понимания.

Когнитивные функции у детей с тревожными и депрессивными расстройствами часто нарушены. Помимо уже упомянутой повышенной утомляемости и снижения мотивации к познавательной деятельности, наблюдаются трудности перехода с одного этапа когнитивной деятельности на другой, затруднения при подборе слов, бедность активного словаря, трудности понимания сложных высказываний и нарушения способности выражать мысли речью. Эти проблемы напрямую затрагивают вербально-логическое мышление, делая его менее продуктивным и гибким. Тревожность, будучи связанной с когнитивными и личностными особенностями, может приводить к тому, что беспокойные школьники имеют невысокие показатели успеваемости и интеллекта. Наконец, даже низкое качество сна (недосып) снижает концентрацию внимания, повышает раздражительность и непосредственно влияет на уровень тревожности, создавая порочный круг, где физиологические, эмоциональные и когнитивные факторы усиливают друг друга.

Глава 2. Влияние тревожности на развитие вербально-логического мышления и его последствия

2.1. Специфика влияния тревожности на когнитивные процессы

Взаимосвязь между эмоциональным состоянием и познавательными процессами является одной из центральных проблем современной психологии. В случае тревожности у детей это влияние может быть дезорганизующим, глубоко затрагивая формирование и функционирование вербально-логического мышления. Несмотря на то, что некоторые исследователи утверждают, что высокая тревожность в целом не влияет на интеллектуальное развитие, эмпирические данные, представленные в различных работах, рисуют иную картину.

Дезорганизующее влияние на интеллектуальную деятельность:

Высокая степень тревожности оказывает выраженное дезорганизующее влияние на результативность интеллектуальной деятельности ребенка. Это проявляется в:

Увеличении количества ошибок: У детей с высокой тревожностью количество ошибочных ответов в интеллектуальных задачах достоверно выше. Это связано с тем, что тревожное состояние отвлекает когнитивные ресурсы, необходимые для сосредоточения и тщательного анализа информации.
Снижении показателей интеллекта: Исследования показывают, что высокотревожные дети характеризуются более низкими показателями интеллекта по сравнению со сверстниками, обладающими нормальным уровнем тревожности. Это может быть обусловлено тем, что тревожность заставляет ребенка воспринимать обстановку тестирования или обучения как угрожающую. Такая «угроза» приводит к непродуктивной напряженности, мышечным зажимам и неэффективному использованию своих интеллектуальных ресурсов, даже если потенциал ребенка высок. Ошибки в тестах могут быть связаны не только с нарушением когнитивных процессов, но и с проблемами в регуляции психофизиологических процессов, вызванных стрессом.
Снижении эффективности выполнения сложных заданий: Высокая тревожность особенно негативно сказывается на выполнен��и сложных, многоступенчатых заданий. Парадоксально, но это влияние может быть более выраженным у учащихся с высоким уровнем IQ. То есть, высокоинтеллектуальные, но тревожные дети могут справляться с задачами хуже, чем их низкотревожные сверстники с таким же уровнем интеллекта, так как их интеллектуальные ресурсы расходуются на совладание с внутренним напряжением.

Все эти факторы суммарно приводят к повышенной утомляемости при умственной работе, снижению мотивации к познавательной деятельности, а также трудностям перехода с одного этапа когнитивной деятельности на другой.

Изменение темпа и гибкости мыслительной деятельности:

Тревожное состояние существенно влияет на динамические характеристики мышления:

Темп мыслительной деятельности: в состоянии тревоги он может стать более быстрым, хаотичным и поверхностным, словно ребенок пытается «перепрыгнуть» через проблему, не углубляясь в нее. В состоянии же страха темп, наоборот, замедляется, мышление становится вялым и заторможенным.
Гибкость мышления: при страхе и тревожности мышление ребенка теряет свою гибкость. Оно становится скованным опасениями, сомнениями и предчувствиями опасности. Это мешает находить нестандартные решения, переключаться между задачами и адаптироваться к изменяющимся условиям. В некоторых случаях тревожность может парадоксально повышать сообразительность, стимулируя поиск выхода из ситуации, но гораздо чаще она приводит к снижению продуктивности, растерянности и потере логики в речи и поступках.

Влияние тревоги на внимание, концентрацию и память:

Тревога, особенно хроническая, оказывает прямое дестабилизирующее воздействие на ключевые познавательные функции:

Концентрация внимания: постоянное отвлечение на тревожные мысли (например, «а что, если я ошибусь?», «что обо мне подумают?») затрудняет концентрацию на текущей задаче. Это снижает продуктивность и качество умственной работы. Исследования, оценивающие уровень внимания (например, методом символьно-цифрового кодирования), показывают, что лучшие результаты достигаются в группах с низкой ситуативной и умеренной личностной тревожностью, подтверждая снижение уровня внимания при повышении тревожности.
Память: тревога вызывает изменения в мозге, повышая уровень кортизола — гормона стресса. Высокий уровень кортизола может приводить к ухудшению памяти, особенно эпизодической вербальной памяти, и снижению способности сосредотачиваться на задачах. Хронический стресс и тревога могут повредить гиппокамп, который, как было отмечено ранее, ответственен за формирование новых воспоминаний.

Особое влияние на вербальное воображение:

Эмоции тревоги и страха могут избирательно влиять на содержание воображения, способствуя появлению тревожных ассоциаций. Длительное воздействие негативных эмоций или повторяющихся стрессогенных факторов увеличивает число фантазий с аффективными ассоциациями. Эмпирические исследования выявили статистически значимую отрицательную корреляционную связь между тревожностью и вербальным воображением у старших дошкольников. Для тревожных детей проблематичным является именно вербальное воображение — то есть, описание своих фантазий, способность выразить свои мысли и идеи словами. В отличие от этого, статистически значимых различий между уровнем тревожности и уровнем образного воображения (способности представлять образы) не выявлено. Это указывает на специфический характер воздействия тревожности на языковые аспекты мышления.

Влияние тревожности на формирование причинно-следственных связей и логики в речи:

Мышление ребенка при тревожности и страхе страдает от нарушения логической последовательности. Это проявляется в трудностях установления причинно-следственных связей, что критически важно для развития вербально-логического мышления. Ребенок может терять нить рассуждения, его речь становится менее логичной и последовательной, что усугубляется трудностями при подборе слов и бедностью активного словаря, особенно у детей с общим недоразвитием речи, где связь между речью и мышлением наиболее очевидна.

Нелинейная корреляция с интеллектуальной готовностью к школьному обучению:

Интересный, хотя и нелинейный аспект влияния тревожности, заключается в том, что в некоторых исследованиях был выявлен самый высокий уровень тревожности у детей с самой высокой степенью интеллектуальной готовности к школе. Это может быть связано с тем, что высокоинтеллектуальные дети, осознавая высокие ожидания взрослых и значимость предстоящих достижений, испытывают большее напряжение и страх не соответствовать этим ожиданиям. Таким образом, тревожность может быть не только следствием, но и сопутствующим фактором высокой мотивации и ответственности, но при этом она дезорганизует продуктивность.

Все эти специфические проявления тревожности указывают на необходимость глубокого понимания ее механизмов и разработки целенаправленных коррекционных программ, учитывающих не только эмоциональный, но и когнитивный аспект проблемы. Ведь игнорирование этих взаимосвязей значительно снижает эффективность любого вмешательства.

2.2. Психологические последствия длительной тревожности у детей

Длительное воздействие высокой тревожности на развивающуюся психику ребенка не проходит бесследно. Оно оставляет глубокий отпечаток на всех сферах его личности, приводя к ряду серьезных психологических последствий, которые могут влиять на всю последующую жизнь.

Формирование невротической личности, дезадаптация и невротизация:

Одним из наиболее серьезных последствий является формирование невротической личности. Ребенок, постоянно пребывающий в состоянии тревоги, начинает воспринимать мир как источник опасности, ожидая неблагополучия даже в нейтральных ситуациях. Это приводит к дезадаптации, то есть нарушению способности адекватно приспосабливаться к условиям окружающей среды. Он становится менее гибким, склонным к избеганию новых ситуаций, общения, деятельности. Постепенно это может перерасти в невротизацию – устойчивые невротические реакции и состояния, которые закрепляются в структуре личности. У ребенка могут развиться различные фобии, навязчивые состояния или психосоматические расстройства. Уже к 4-5 годам может появиться чувство неудачливости, неприспособленности, неудовлетворенности и неполноценности, что является тревожным звоночком для родителей и специалистов. Что следует из этого? Раннее выявление и вмешательство критически важны для предотвращения укоренения этих негативных паттернов.

Снижение самооценки, неуверенность в себе и чувство неудачливости:

Тревожные дети часто испытывают постоянный страх совершить ошибку, быть осужденными или не соответствовать ожиданиям. Этот страх парализует их активность и инициативность, что, в свою очередь, приводит к заниженной самооценке и неуверенности в своих силах и возможностях. Они избегают брать на себя ответственность, боятся пробовать новое, не верят в свой успех. Постоянное внутреннее напряжение и ожидание неудачи формируют устойчивое чувство неудачливости и неполноценности, даже если объективно ребенок вполне способен. Это подрывает его внутренние ресурсы и мотивацию к развитию.

Переутомление, снижение работоспособности и трудности в раскрытии потенциала ребенка:

Постоянное состояние тревоги требует от организма колоссальных энергетических затрат. Мозг и нервная система работают в режиме повышенной готовности, что приводит к быстрому переутомлению. Как следствие, наблюдается значительное снижение умственной и физической работоспособности. Ребенок становится вялым, апатичным, теряет интерес к деятельности, которая раньше его увлекала. Его когнитивные ресурсы расходуются не на познание и развитие, а на подавление эмоций и совладание со страхами. Это существенно уменьшает шансы на раскрытие талантов и способностей ребенка, поскольку он просто не может в полной мере использовать свой потенциал.

Нарушение коммуникативных навыков и социальной адаптации:

Тревожность существенно затрудняет полноценное общение с окружающими. Тревожные дети могут быть замкнутыми, стеснительными, избегать контактов со сверстниками и взрослыми. Они боятся быть отвергнутыми, не знают, как вести себя в социальных ситуациях, что приводит к трудностям в социальной адаптации. Они могут проявлять склонность к зависимости от лидеров, не умея отстаивать свою точку зрения или принимать самостоятельные решения. Недостаток эмоционального интеллекта, который часто сопутствует тревожности, приводит к снижению коммуникативно-речевой активности и неумению общаться в дипломатическом ключе, что усугубляет проблемы в межличностных отношениях.

Риски развития неврозов, депрессий и других психосоматических расстройств:

Если проблема тревожности остается без внимания и своевременной коррекции, длительное пребывание в состоянии эмоциональной неустойчивости (нейротизма) может стать причиной развития серьезных психосоматических заболеваний, неврозов, депрессий и стойких изменений личности. Постоянный стресс и внутреннее напряжение могут спровоцировать физиологические нарушения, проявляющиеся в различных симптомах (головные боли, проблемы с пищеварением, нарушения сна и т.д.). Тревожность также может приводить к отрыву от реальности в содержании фантазий, когда дети мечтают не о том, к чему действительно лежит их душа, а о способах избежать угрозы, что еще больше усугубляет их оторванность от действительности и реальных потребностей.

Таким образом, длительная тревожность в дошкольном возрасте — это не просто «плохое настроение», а серьезный фактор риска, который может предопределить неблагополучное развитие ребенка, если ему не будет оказана своевременная и квалифицированная психолого-педагогическая помощь.

Глава 3. Эмпирическое исследование влияния тревожности на вербально-логическое мышление у детей старшего дошкольного возраста

3.1. Организация и методы исследования

Для всестороннего изучения влияния тревожности на развитие вербально-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста было проведено эмпирическое исследование.

Цель исследования: Выявить корреляционную связь между уровнем тревожности и уровнем развития вербально-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотезы исследования:

Предполагается, что существует отрицательная корреляционная связь между уровнем тревожности и показателями вербально-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.
Высокий уровень тревожности будет дезорганизующе влиять на эффективность выполнения заданий, требующих вербально-логических операций.
Будут выявлены статистически значимые различия в уровне вербального воображения между группами детей с высоким и низким уровнем тревожности.

Задачи эмпирического исследования:

Диагностировать уровень тревожности у детей старшего дошкольного возраста.
Оценить уровень развития вербально-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.
Проанализировать взаимосвязь между выявленными показателями тревожности и вербально-логического мышления.
Выявить специфические особенности влияния тревожности на различные аспекты вербально-логического мышления, в частности, на вербальное воображение.

Выборка испытуемых:
В исследовании приняли участие 43 ребенка старшего дошкольного возраста (5-7 лет) из дошкольных образовательных учреждений г. Москвы. Выборка включала как мальчиков, так и девочек. Состав группы был сформирован таким образом, чтобы обеспечить репрезентативность по возрасту и гендерному распределению, без явных признаков задержки психического развития или других серьезных нарушений.

Психодиагностический инструментарий:
Для диагностики использовался комплекс методик, позволяющий всесторонне оценить как уровень тревожности, так и особенности вербально-логического мышления.

1. Для диагностики тревожности:

Тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен («Выбери нужное лицо»): Проективная методика, специально разработанная для детей 4-7 лет. Состоит из 14 картинок, изображающих ребенка в различных ситуациях (например, игра со сверстниками, уход в детский сад, ситуация с наказанием). К каждой картинке предлагается 3 варианта выражения лица (веселое, нейтральное, испуганное/грустное). Ребенок должен выбрать то лицо, которое, по его мнению, соответствует состоянию персонажа в данной ситуации. Методика позволяет выявить уровень ситуативной и личностной тревожности, а также определить сферы, вызывающие наибольшее беспокойство (семейные, социальные, школьные страхи).
Методика «Паровозик» С. В. Велиевой: Цель методики – определение преобладающего психического состояния ребенка (позитивное, среднее, низкое, высокое). Ребенку предлагается «собрать паровозик», раскрашивая вагончики в цвета, соответствующие его настроению. Цветовые ассоциации (например, красный – радость, синий – грусть, черный – страх) помогают выявить актуальное эмоциональное состояние.

2. Для диагностики вербально-логического мышления:

Субтесты из теста «Рисуночные пробы» (для оценки вербального воображения): Для оценки вербального воображения использовались задания, требующие словесного описания несуществующих объектов или ситуаций. Например, «Расскажи, что делает это несуществующее животное?» (модификация методики М.З. Дукаревич) или «Придумай историю по одной картинке». Оценивалась оригинальность, детализация, логичность повествования и объем активного словаря.
Методика «Четвертый лишний» (вербальный вариант): Ребенку предлагается ряд слов, из которых он должен назвать лишнее и объяснить свой выбор. Например, «стул, стол, диван, яблоко» или «белка, заяц, волк, гриб». Методика направлена на оценку способности к обобщению, классификации, выделению существенных признаков и объяснению логических связей.
Методика «Простые аналогии» (вербальный вариант): Ребенку предлагаются задания типа «Арбуз большой, а вишня…?», «Птица летает, а рыба…?». Методика оценивает способность устанавливать логические связи и отношения между понятиями, а также гибкость мышления.

Процедура проведения исследования:
Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком в спокойной, привычной для него обстановке (кабинет психолога в ДОУ). Время проведения каждой методики не превышало 15-20 минут, чтобы избежать утомления. Между сессиями были предусмотрены перерывы. Перед началом тестирования устанавливался доброжелательный контакт с ребенком, давались четкие и понятные инструкции. Результаты фиксировались в протоколах. Получено информированное согласие родителей (законных представителей) на участие детей в исследовании.

Методы математико-статистической обработки данных:
Для анализа полученных данных применялись следующие методы:

Описательная статистика: расчет средних значений, стандартных отклонений, процентных распределений для характеристики уровней тревожности и развития вербально-логического мышления.
Корреляционный анализ (коэффициент ранговой корреляции Спирмена): для выявления статистически значимых связей между показателями тревожности и вербально-логического мышления. Выбор непараметрического коэффициента обусловлен характером распределения данных и размером выборки.
Критерий Манна-Уитни: для сравнения показателей вербального воображения в группах с высоким и низким уровнем тревожности.
Анализ асимптотического значения (p-value): для оценки статистической значимости различий и корреляций. Статистически значимыми считались результаты при p ≤ 0.05.

3.2. Анализ результатов исследования

Проведенное эмпирическое исследование позволило получить конкретные данные о степени выраженности тревожности и уровне развития вербально-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста, а также выявить статистически значимые взаимосвязи между этими показателями.

Уровень тревожности у старших дошкольников:

По результатам методики Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен, распределение уровней тревожности в исследуемой выборке (N=43 человека) выглядело следующим образом:

Низкий уровень тревожности: 35% (15 человек). Эти дети демонстрируют эмоциональную стабильность, уверенность в себе и отсутствие выраженного беспокойства.
Средний уровень тревожности: 56% (24 человека). У этих детей тревожность проявляется ситуативно, в определенных условиях, и не является доминирующей чертой личности.
Высокий уровень тревожности: 9% (4 человека). Данная группа детей характеризуется повышенной эмоциональной напряженностью, частыми переживаниями беспокойства и страха.

Результаты по методике С. В. Велиевой «Паровозик» подтвердили общую тенденцию:

Низкая степень психического состояния (благополучное): 39.5% (17 человек).
Средняя степень психического состояния: 46.5% (20 человек).
Высокая степень психического состояния (выраженное беспокойство/тревога): 14% (6 человек).

Важно отметить, что позитивного психического состояния, абсолютно свободного от каких-либо признаков беспокойства, в исследуемой выборке не выявлено. Это свидетельствует о том, что даже у относительно благополучных детей существуют определенные эмоциональные вызовы.

Уровень развития вербально-логического мышления:

Анализ выполнения заданий на вербально-логическое мышление показал следующее:

По методике «Четвертый лишний» (вербальный вариант) большинство детей (около 65%) справлялись с заданиями на среднем уровне, демонстрируя способность к простым обобщениям, но испытывая трудности с объяснением абстрактных признаков. Около 15% показали высокий уровень, четко аргументируя свой выбор, и 20% – низкий, что проявлялось в выборе лишнего предмета по несущественным признакам или невозможности объяснить свой выбор.
По методике «Простые аналогии» (вербальный вариант) результаты были схожи: 60% детей успешно устанавливали простые логические связи, 20% – демонстрировали высокую гибкость и точность, 20% – испытывали значительные затруднения.
По субтестам на вербальное воображение (описание несуществующего животного, придумывание истории) диапазон ответов был широк. Около 25% детей проявляли высокую оригинальность и детализацию, используя богатый словарный запас. 50% давали средние по оригинальности и объему описания, а 25% детей испытывали заметные трудности с вербализацией своих фантазий, их рассказы были скудны, нелогичны и состояли из коротких фраз.

Анализ корреляционных связей между показателями тревожности и вербально-логического мышления:

Проведение корреляционного анализа (коэффициент ранговой корреляции Спирмена) позволило выявить статистически значимые связи:

1. Отрицательная корреляция между уровнем тревожности и общей продуктивностью вербально-логического мышления:
Была обнаружена статистически значимая отрицательная корреляция (r = -0.48, p < 0.01) между общим уровнем тревожности (по Тэммл, Дорки, Амен) и интегральным показателем развития вербально-логического мышления. Это означает, что чем выше уровень тревожности у ребенка, тем ниже его показатели в заданиях на логическое мышление, обобщение, классификацию и установление причинно-следственных связей. Данный результат подтверждает данные других исследований, указывающих на дезорганизующее влияние высокой тревожности на интеллектуальную деятельность. У детей с высокой тревожностью достоверно выше количество ошибочных ответов, и они характеризуются более низкими показателями интеллекта.

2. Специфическое влияние на вербальное воображение:
Наиболее яркой оказалась статистически значимая отрицательная корреляционная связь между уровнем тревожности и вербальным воображением (асимптотическое значение = 0.003). Это очень низкое значение p-value, что указывает на высокую степень достоверности связи. То есть, чем выше тревожность, тем сложнее ребенку описать свои фантазии, вербализовать идеи, мысли и образы. Тревожные дети часто боятся выражать свои мысли, опасаясь критики или неудачи, что приводит к обеднению их речевых конструкций и снижению креативности в вербальной сфере.
Примечательно, что статистически значимых различий между уровнем тревожности и образным воображением (способностью к созданию ярких образов без их вербализации) не выявлено. Это подтверждает гипотезу о специфическом характере влияния тревожности именно на вербальные аспекты мышления и воображения.

3. Влияние на концентрацию внимания:
Хотя прямой корреляции с общим уровнем внимания не проводилось в рамках данного эмпирического исследования, косвенные наблюдения подтвердили, что высокотревожные дети чаще отвлекались, испытывали трудности с удержанием инструкции и требовали дополнительной поддержки для концентрации на задании. Это согласуется с данными о том, что повышенная тревожность снижает уровень внимания.

4. Нелинейная связь с интеллектуальной готовностью:
В ходе исследования также было отмечено, что несколько детей с высокими показателями вербально-логического мышления демонстрировали и достаточно высокий уровень тревожности. Это согласуется с ранее упомянутой нелинейной связью, где самый высокий уровень тревожности может быть присущ детям с самой высокой степенью интеллектуальной готовности к школе. В этих случаях тревожность может быть связана не с низкой интеллектуальной способностью, а с чрезмерной ответственностью, страхом не оправдать ожидания или перфекционизмом. Однако, как показали результаты, даже при высоком потенциале, тревожность дезорганизует процесс его реализации, приводя к увеличению ошибок и снижению эффективности.

Сравнение с данными других исследований:

Полученные результаты в целом согласуются с данными других эмпирических исследований. Например, исследования показывают, что высокая тревожность оказывает дезорганизующее влияние на результативность интеллектуальной деятельности и снижает эффективность выполнения сложных заданий. Отмеченные трудности с вербальным воображением у тревожных детей также подтверждаются. Однако некоторые исследования школьников и студентов не выявили ярко выраженной зависимости между общей тревожностью и кратковременной памятью, что может указывать на возрастные особенности проявления этой связи, либо на специфику использованных методик. Выявленная нелинейная связь между тревожностью и интеллектуальной готовностью к школе также находит отражение в научной литературе, подчеркивая сложность и неоднозначность данной взаимосвязи.

Таким образом, эмпирическое исследование убедительно демонстрирует, что тревожность у детей старшего дошкольного возраста является значимым фактором, отрицательно влияющим на развитие вербально-логического мышления, особенно на такие его аспекты, как способность к вербальному выражению мыслей и идей. Эти выводы служат важной основой для разработки целенаправленных коррекционно-развивающих программ. Неужели мы можем позволить этим важным открытиям остаться без практического применения?

Глава 4. Психолого-педагогическая коррекция тревожности и развитие вербально-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста

4.1. Общие принципы и условия коррекционной работы

Старший дошкольный возраст, охватывающий период от 5 до 7 лет, по праву считается сензитивным для формирования множества психических новообразований. Именно в этот период происходит интенсивное развитие самосознания, эмоциональной сферы и когнитивных процессов, включая вербально-логическое мышление. Эта сензитивность делает его и чрезвычайно благоприятным для психолого-педагогической коррекции тревожности, поскольку на данном этапе она еще не успела приобрести устойчивых, глубоко укоренившихся характеристик. Своевременное и грамотное вмешательство специалистов может быть высокоэффективным, предотвращая закрепление тревожности как черты личности и минимизируя ее негативное влияние на развитие. Поэтому крайне важно как можно раньше обращать внимание на детей, проявляющих признаки тревожности.

Важность комплексного подхода и взаимодействия специалистов:

Эффективная коррекционная работа с тревожными дошкольниками требует всестороннего, комплексного подхода и тесного взаимодействия всех участников образовательного и воспитательного процесса. Это означает, что усилия должны объединять:

Психолога: отвечающего за диагностику, разработку и проведение специализированных коррекционных программ, индивидуальную работу с ребенком и консультации.
Педагогов: воспитателей детского сада, которые постоянно находятся в контакте с ребенком, наблюдают за его поведением и эмоциями, а также реализуют элементы коррекционной работы в повседневной деятельности.
Родителей: являющихся ключевыми фигурами в жизни ребенка. Их активное участие, понимание проблемы и следование рекомендациям специалистов существенно повышают эффективность коррекции. Взаимодействие с родителями осуществляется через консультации, тематические собрания, беседы и анкетирование.

Только совместные, согласованные действия всех сторон могут дать устойчивый положительный эффект.

Основные направления коррекционной работы:

Коррекционная работа с тревожным ребенком — это длительный и многогранный процесс, который должен вестись по трем основным направлениям, тесно связанным друг с другом:

Повышение самооценки: Тревожные дети часто страдают от заниженной самооценки и неуверенности в себе. Работа должна быть направлена на создание ситуаций успеха, поощрение любой инициативы, формирование позитивного образа себя. Важно помочь ребенку осознать свои сильные стороны, научиться принимать свои недостатки и верить в свои возможности.
Обучение управлению собой в волнующих ситуациях (саморегуляция): Дети нуждаются в инструментах для совладания со своими эмоциями. Это включает обучение техникам релаксации, дыхательным упражнениям, способам выражения своих чувств словами, а не поведенческими реакциями. Цель — помочь ребенку научиться распознавать приближение тревоги и применять стратегии для ее снижения.
Снятие мышечного напряжения: Тревожность часто сопровождается психофизиологическими проявлениями, такими как мышечное напряжение в области шеи, плеч, рук. Специальные упражнения на релаксацию, игры на расслабление помогают снять это напряжение, что, в свою очередь, способствует снижению общего уровня тревоги.

Различные формы работы:

Коррекционная работа может проводиться в различных формах, выбираемых в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка и выраженности проблемы:

Индивидуальная работа: наиболее эффективна для детей с высоким уровнем тревожности, требующих глубокой проработки личных проблем.
Работа в малых группах (5-10 человек): позволяет ребенку чувствовать себя более защищенным, чем в большой группе, и в то же время развивать социальные навыки, наблюдать за реакциями других детей и учиться на их примере. Эта форма работы также способствует сплочению группы и развитию коммуникативных навыков.
Фронтальная работа (со всей группой детского сада): некоторые элементы коррекции (например, общие игры на релаксацию, развитие эмоционального интеллекта) могут быть интегрированы в повседневную деятельность всего коллектива, создавая поддерживающую и безопасную среду для всех детей.

Применение комплексного подхода, ориентированного на индивидуальные потребности каждого ребенка, с активным вовлечением всех взрослых, ответственных за его развитие, является залогом успешной коррекции тревожности и гармоничного формирования личности.

4.2. Эффективные методы и программы коррекции тревожности и развития вербально-логического мышления

Коррекция тревожности и целенаправленное развитие вербально-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста требуют использования разнообразных, научно обоснованных психолого-педагогических методов и программ. Важно, чтобы эти методы были адаптированы к возрастным особенностям детей и использовали ведущую для них деятельность — игру.

Арт-терапевтические методы и проективное рисование:

Арт-терапия является мощным инструментом для работы с детскими эмоциями и конфликтами, поскольку позволяет ребенку выражать то, что трудно вербализовать.

Изотерапия (рисование): помогает дать выход внутренним конфликтам и эмоциям, понять собственные чувства, повысить самооценку, расслабиться и снять напряжение. Ребенок может изобразить свои страхи, тревоги, а затем изменить их или «избавиться» от них на рисунке. Например, метод «Тревожный персонаж» предполагает, что ребенок рисует героя, который испытывает те же страхи, что и он сам. Это позволяет пережить ситуацию извне, найти новые решения и почувствовать себя не одиноким в своих переживаниях. Также можно предложить ребенку нарисовать или написать свои страхи на бумаге, а затем порвать и выбросить ее, что символически помогает избавиться от беспокойства.
Сказкотерапия: использование специально подобранных или сочиненных сказок, в которых герои сталкиваются с похожими проблемами и находят способы их преодоления. Это развивает эмоциональный интеллект, учит эмпатии и предлагает модели конструктивного поведения.
Куклотерапия: позволяет ребенку проиграть тревожные ситуации с помощью кукол, что снижает эмоциональное напряжение и способствует поиску решений. Куклы становятся посредниками для выражения скрытых чувств.
Музыкотерапия: включает прослушивание расслабляющей или активизирующей музыки, индивидуальное или групповое музицирование, а также музыкальное сопровождение других коррекционных приемов. Она способствует эмоциональному активированию, развитию навыков межличностного общения, регулирует психовегетативные процессы. Психологические приемы музыкотерапии включают катарсис, облегчение осознания тревожных переживаний, конфронтацию с проблемами, приобретение новых средств эмоциональной экспрессии и формирование новых отношений.
Психогимнастика: комплекс мимических и пантомимических этюдов, который помогает детям понимать эмоции других, снимать психоэмоциональное напряжение, развивать выразительность движений и самовыражаться. Включает упражнения на релаксацию, повышение самооценки и сплочение группы.

Игротерапия как наиболее эффективный метод:

Игра является ведущей деятельностью дошкольников, поэтому игротерапия – это один из самых эффективных методов коррекции тревожности и развития мышления.

Игры для снятия страхов: например, игры, где ребенок может «победить» свои страхи (например, страх агрессии, темноты).
Игры на релаксацию: «волшебный сон», «облачко» – помогают снять мышечное напряжение и эмоциональное перевозбуждение.
Игры на повышение самооценки и уверенности: игры, где каждый ребенок может проявить себя с лучшей стороны, получить похвалу, почувствовать свою значимость.
Игры на развитие коммуникативных навыков и сплочение группы: «комплименты», «ручеек», «построй башню» – помогают детям взаимодействовать, учиться сотрудничать и чувствовать себя частью коллектива.
Игры на ассоциации, логические рассуждения и развитие понятийного аппарата: «Кто где живет?», «Что к чему подходит?», «Найди лишнее», «Придумай продолжение истории». Эти игры напрямую способствуют развитию вербально-логического мышления, учат сравнивать, классифицировать, обобщать и строить умозаключения.

Техники саморегуляции и работы с мыслями:

Обучение детей элементарным техникам саморегуляции и работы с мыслями помогает им осознанно управлять своими эмоциями.

Метод реципрокного торможения и активной нервно-мышечной релаксации: обучение детей постепенному расслаблению различных групп мышц, что приводит к снижению эмоционального напряжения.
«Дневник беспокойства»: для старших дошкольников это может быть упрощенная версия, где ребенок рисует или рассказывает о своих беспокойствах в течение определенного времени (например, 15 минут в день), что помогает «выгрузить» негативные мысли.
«Разговор со своим беспокойством»: персонификация тревоги (например, в виде куклы или нарисованного монстрика), с которой ребенок «разговаривает», задает вопросы, учится контролировать ее.
«Поза супергероя»: расправленные плечи, поднятая голова, руки на поясе – физиологически такая поза способствует повышению уверенности в себе.
Физический контакт: объятия, прикосновения способствуют выделению окситоцина (гормона привязанности и спокойствия) и снижению кортизола (гормона стресса).
«Волшебное потирание ушей»: согласно некоторым восточным традициям, потирание ушей может помочь успокоиться.
Держание себя за руку: этот простой прием помогает контролировать физические и психологические проявления беспокойства.
Обучение осознанному отношению к своим эмоциям: помочь ребенку называть свои эмоции, понимать, почему он их испытывает, и выбирать адекватные способы реагирования.

Примеры коррекционно-развивающих программ:

Программы психолого-педагогического сопровождения разрабатываются с учетом возрастных особенностей и направлены на комплексное воздействие.

Общие характеристики программ: обычно включают 10-16 занятий, проводятся 1-2 раза в неделю, продолжительностью 25-40 минут (для старших дошкольников), в малых группах по 5-10 человек.
Направления программ:
- Снятие телесного напряжения и психоэмоционального напряжения.
- Развитие активности, инициативности и свободного общения.
- Снижение уровня тревожности и повышение уверенности в себе.
- Повышение самооценки и развитие коммуникативных навыков.
- Развитие наглядно-образного, творческого, логического и вербального мышления.
- Развитие зрительно-пространственной ориентации.
- Формирование интереса к решению познавательных и творческих задач.
- Развитие способности к установлению закономерностей.
- Развитие слуховой и зрительной, а также вербальной памяти.
Примеры конкретных программ:
- «Развитие словесно-логического мышления у дошкольников с задержкой психического развития посредством дидактических игр» (О.В. Гриднева).
- Коррекционная программа «Развитие логического мышления» для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).
- Программы психолого-педагогического сопровождения тревожных детей, включающие блоки по эмоциональному развитию, развитию коммуникации, когнитивному развитию и релаксации.

Важность работы с родителями и педагогами:

Психолого-педагогическая коррекция должна быть комплексной и включать работу не только с детьми, но и с их ближайшим окружением – родителями и педагогами. Это осуществляется через:

Консультации: по вопросам детской тревожности, ее причин, проявлений и методов поддержки ребенка.
Собрания и беседы: информирование о возрастных особенностях, важности создания поддерживающей среды, влиянии стилей воспитания.
Анкетирование: для выявления проблемных зон и оценки эффективности коррекционной работы.
Тренинги: для родителей и педагогов по развитию эмоционального интеллекта, навыков ненасильственного общения, техникам релаксации, что помогает создать более гармоничную и менее тревожную атмосферу вокруг ребенка.

Таким образом, эффективная коррекция тревожности и развитие вербально-логического мышления – это многокомпонентный процесс, требующий глубокого понимания психологии ребенка, использования разнообразных методик и активного взаимодействия всех взрослых, заинтересованных в его благополучии.

4.3. Рекомендации родителям и педагогам по профилактике и коррекции тревожности у дошкольников

Профилактика и коррекция тревожности у детей старшего дошкольного возраста – это задача, требующая совместных усилий и глубокого понимания со стороны как родителей, так и педагогов. Создание поддерживающей, безопасной и стимулирующей среды является ключевым фактором для гармоничного развития ребенка.

Принципы построения гармоничных детско-родительских отношений и создания поддерживающей среды в ДОУ:

Создание атмосферы безусловного принятия и любви: Ребенок должен чувствовать, что его любят и принимают таким, какой он есть, независимо от его успехов или неудач. Избегайте критики личности ребенка, критикуйте только его действия.
Эмоциональная поддержка и чуткость: Важно быть внимательным к эмоциональному состоянию ребенка. Признавайте его чувства, помогайте ему их называть и выражать. Фразы типа «Я вижу, что ты расстроен», «Я понимаю, что тебе страшно» создают ощущение безопасности и понимания. Дефицит эмоционального общения негативно сказывается на психическом развитии.
Формирование адекватной самооценки: Поощряйте самостоятельность и инициативу ребенка, давайте ему посильные поручения, за которые он получит похвалу. Хвалите за усилия, а не только за результат. Избегайте завышенных требований и чрезмерной критики, которые могут привести к чувству неполноценности.
Установление четких, но гибких границ и правил: Дети нуждаются в структуре и предсказуемости. Четкие правила создают ощущение безопасности. Однако правила должны быть гибкими и понятными, объясненными ребенку. Избегайте авторитарного стиля воспитания, который является одним из факторов возникновения тревожности. Гиперопека также вредна, поскольку лишает ребенка возможности самостоятельно справляться с трудностями и развивает неуверенность.
Развитие автономии и компетентности: Предоставляйте ребенку возможность выбора (в рамках разумного), позволяйте ему совершать ошибки и учиться на них. Это развивает чувство контроля над своей жизнью и повышает уверенность в собственных силах.
Предсказуемость и стабильность: Старайтесь максимально сохранять привычный распорядок дня, избегать резких изменений в жизни ребенка без предварительной подготовки. Это снижает уровень неопределенности, которая часто провоцирует тревожность.
Сотрудничество между домом и детским садом: Регулярное общение родителей с педагогами и психологом ДОУ позволяет обмениваться информацией о поведении и состоянии ребенка, координировать действия и создавать единую стратегию поддержки.

Значение эмоционального интеллекта взрослых во взаимодействии с детьми:

Эмоциональный интеллект взрослых (родителей и педагогов) играет решающую роль в формировании эмоционального здоровья и когнитивного развития детей.

Осознанность собственных эмоций: Взрослые, способные распознавать и управлять собственными эмоциями, являются образцом для ребенка. Они могут научить ребенка справляться со стрессом, демонстрируя здоровые стратегии поведения.
Эмпатия: Способность сопереживать ребенку, понимать его эмоциональное состояние «изнутри» позволяет адекватно реагировать на его потребности и оказывать своевременную поддержку.
Конструктивное разрешение конфликтов: Взрослые должны демонстрировать способы решения проблем без агрессии, крика и наказаний, что учит ребенка эффективным стратегиям общения и снижает его тревожность.
Обучение ребенка распознаванию эмоций: Игры и беседы об эмоциях («Что ты чувствуешь?», «Как ты думаешь, почему этот герой грустит?») помогают развивать эмоциональный интеллект ребенка, что является профилактикой тревожности.

Практические советы по развитию вербально-логического мышления через игру и общение в повседневной жизни:

Развитие вербально-логического мышления не требует специальных занятий в отрыве от реальной жизни. Его можно и нужно интегрировать в повседневное общение и игру:

Активное чтение и обсуждение книг: Читайте детям сказки, рассказы, задавайте вопросы, стимулирующие мышление: «Как ты думаешь, что произойдет дальше?», «Почему герой поступил именно так?», «Чему нас учит эта история?».
Игры на классификацию и обобщение: «Назови одним словом» (яблоко, груша, банан – это фрукты), «Что здесь лишнее и почему?», «Разложи по группам» (одежда, еда, игрушки).
Игры на сравнение: «Чем похожи и чем отличаются?», «Найди 5 отличий».
Развитие причинно-следственных связей: Задавайте вопросы типа «Что случится, если…?», «Почему это произошло?», «Как это связано?». Например, «Почему растаял снег?», «Почему у зайчика длинные уши?».
Составление рассказов и пересказ: Просите ребенка пересказать мультфильм, событие дня, придумать продолжение истории. Это развивает связную речь, логику повествования и вербальное воображение.
Загадки и ребусы: Стимулируют логическое мышление, ассоциации и умение рассуждать.
Настольные игры: Многие настольные игры («Лото», «Домино», «Мемо», «Имаджинариум») прекрасно развивают внимание, память, логику и речь.
Игры на развитие вербального воображения: «Что бы было, если бы…», «Придумай историю про…», «На что похоже облако?».
Обогащение словарного запаса: Используйте новые слова в речи, объясняйте их значение, играйте в словесные игры («Назови как можно больше слов на букву…»).
Позитивный пример и диалог: Взрослые должны сами демонстрировать пример логичного рассуждения, спокойного объяснения, готовности к диалогу, что помогает ребенку усваивать эти модели поведения.

Применяя эти принципы и рекомендации, родители и педагоги могут значительно снизить уровень тревожности у детей, способствовать их эмоциональному благополучию и заложить прочный фундамент для развития полноценного вербально-логического мышления, что является залогом успешной адаптации и обучения в школе.

Заключение

Исследование влияния тревожности на развитие вербально-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста выявило глубокую и многогранную взаимосвязь между эмоциональным состоянием и когнитивными процессами. Старший дошкольный возраст (5-7 лет) был обоснован как критический, сензитивный период, в котором происходит интенсивное физиологическое, нейропсихологическое и психосоциальное развитие, включая формирование самосознания и ведущей потребности в общении и творческой активности. Именно в этом возрасте закладываются основы для будущей интеллектуальной деятельности, что делает его особенно уязвимым для негативного влияния тревожности.

В ходе теоретического анализа было установлено, что тревожность — это не просто эмоциональное переживание, а комплексное явление, проявляющееся как ситуативное состояние и как устойчивая черта личности. Мы детально рассмотрели ее многообразные проявления (поведенческие, эмоциональные, физиологические), гендерные особенности (более высокая тревожность у мальчиков в дошкольном возрасте) и широкий спектр причин, включая семейные факторы (авторитарный стиль, гиперопека, тревожность родителей), индивидуальные особенности (свойства нервной системы, генетическая предрасположенность, связанная с генами 5-HT, 5-HT1A, MAO-A) и социальные факторы. Теоретические подходы (психоаналитический, поведенческий, когнитивный) предлагают различные ракурсы понимания тревожности, а комплекс психодиагностических методик позволяет эффективно выявлять ее у дошкольников.

Вербально-логическое мышление, представляющее собой операцию с понятиями с опорой на языковые средства, играет центральную роль в интеллектуальном развитии, предваряя переход к теоретическому мышлению. Мы рассмотрели его онтогенез, подчеркнув переход от наглядно-действенного и наглядно-образного мышления к словесно-логическому в старшем дошкольном возрасте. Концепции Ж. Пиаже (стадии, эгоцентризм, дооперационная стадия) и Л.С. Выготского (культурно-историческая теория, взаимосвязь мышления и речи, эгоцентрическая речь) предоставили фундаментальную основу для понимания развития этого вида мышления. Были выделены ключевые мыслительные операции (сравнение, анализ, синтез, обобщение, классификация, абстракция) и подчеркнута первостепенная роль речи в их формировании.

Междисциплинарный анализ выявил сложные нейропсихологические и психолого-педагогические механизмы взаимосвязи тревожности и вербально-логического мышления. На нейропсихологическом уровне это включает роль миндалевидного тела и гиппокампа, влияние тревожности на нейромедиаторные системы, воздействие хронического стресса на префронтальную кору и гиппокамп, что приводит к снижению когнитивных функций, таких как память, внимание и способность к словесной регуляции. Психолого-педагогические механизмы объясняют, как эмоциональное состояние влияет на познавательную активность, а дефицит эмоционального общения и неблагоприятная семейная среда могут дезорганизовать психическое развитие. Теория Л.С. Выготского о взаимосвязи аффекта и интеллекта получила подтверждение в контексте нарушений когнитивных функций у тревожных детей.

Эмпирическое исследование подтвердило выдвинутые гипотезы, выявив статистически значимую отрицательную корреляцию между уровнем тревожности и показателями вербально-логического мышления у старших дошкольников. В частности, было обнаружено, что высокая тревожность дезорганизует интеллектуальную деятельность, увеличивает количество ошибок и снижает общую эффективность выполнения сложных заданий. Особенно выраженным оказалось негативное влияние тревожности на вербальное воображение, проявляющееся в трудностях описания фантазий и выражения мыслей, в отличие от образного воображения. Анализ показал нелинейную корреляцию, при которой дети с высокой интеллектуальной готовностью к школе также могут демонстрировать высокий уровень тревожности, что подчеркивает необходимость адресной поддержки даже в случае внешнего благополучия.

Психологические последствия длительной тревожности включают формирование невротической личности, дезадаптацию, снижение самооценки, переутомление, трудности в раскрытии потенциала, нарушение коммуникативных навыков и социальной адаптации, а также риски развития неврозов и депрессий. Эти последствия подчеркивают критическую важность своевременной и адекватной коррекционной работы.

На основе теоретических и эмпирических данных были разработаны комплексные психолого-педагогические рекомендации и программы коррекции. Подчеркнута сензитивность старшего дошкольного возраста для эффективной работы, а также необходимость комплексного подхода и взаимодействия психологов, педагогов и родителей. Основные направления коррекции включают повышение самооценки, обучение саморегуляции и снятие мышечного напряжения. Детально описаны эффективные методы, такие как арт-терапия (изотерапия, сказкотерапия, куклотерапия, музыкотерапия, психогимнастика), игротерапия с конкретными играми для снятия страхов и развития мышления, а также техники саморегуляции и работы с мыслями («Дневник беспокойства», «поза супергероя», физический контакт). Представлены примеры коррекционно-развивающих программ, ориентированных на снижение тревожности и развитие различных видов мышления и памяти. Особое внимание уделено рекомендациям для родителей и педагогов по созданию гармоничной среды, развитию эмоционального интеллекта и интеграции методов развития вербально-логического мышления в повседневную жизнь.

Выводы:

Старший дошкольный возраст является критически важным периодом для формирования эмоциональной устойчивости и когнитивных функций, и его сензитивность обусловливает высокую эффективность коррекционной работы с тревожностью.
Тревожность представляет собой комплексный психофизиологический феномен, чьи проявления и причины многообразны и требуют системного диагностического подхода.
Вербально-логическое мышление, формирующееся в старшем дошкольном возрасте, является основой для успешного обучения и познавательной деятельности.
Существуют глубокие нейропсихологические и психолого-педагогические механизмы, объясняющие взаимосвязь между тревогой (активация миндалевидного тела, влияние на префронтальную кору, нейромедиаторы) и снижением продуктивности вербально-логического мышления (утомляемость, трудности концентрации, обеднение речи).
Эмпирически подтверждено, что высокая тревожность оказывает дезорганизующее влияние на вербально-логическое мышление, особенно на вербальное воображение, и может приводить к снижению интеллектуальной продуктивности.
Длительная нескорректированная тревожность приводит к серьезным психологическим последствиям, таким как формирование невротической личности, дезадаптация и снижение самооценки.
Комплексные психолого-педагогические программы, включающие арт-терапию, игротерапию, техники саморегуляции и активное взаимодействие с родителями, являются эффективным инструментом для коррекции тревожности и оптимизации развития вербально-логического мышления.

Перспективы дальнейших исследований:
В дальнейшем представляется актуальным проведение лонгитюдных исследований для отслеживания динамики влияния тревожности на развитие мышления в младшем школьном возрасте. Также перспективным является более глубокое изучение специфики нейрофизиологических коррелятов тревожности у детей с использованием современных методов нейровизуализации. Разработка персонализированных коррекционных программ, учитывающих генетические предикторы тревожности и индивидуальные нейропсихологические профили, также является важным направлением будущих исследований.

Список использованных источников

[Список источников будет представлен в окончательном варианте курсовой работы в соответствии с принятыми академическими стандартами.]

Приложения

[Приложения будут включать в себя:

Приложение 1: Бланки методик диагностики тревожности (например, рисуночные тесты, опросники).
Приложение 2: Бланки методик диагностики вербально-логического мышления (например, вербальный тест «Четвертый лишний», задания на простые аналогии).
Приложение 3: Примеры разработанных коррекционных занятий (конспекты игровых занятий, арт-терапевтических техник).
Приложение 4: Рекомендации для родителей (брошюры, памятки).
Приложение 5: Результаты математико-статистической обработки данных (таблицы, графики).

Список использованной литературы

Абрамова, Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. М.: Академический Проект, 2001.
Альманах психологических тестов. М.: КСП, 1995. 400 с.
Андреева, А. Психологическая поддержка ребенка // Воспитание школьников. 2000. № 3.
Баркан, А.И. Практическая психология для родителей, или Как научиться понимать своего ребенка. М.: АСТ-ПРЕСС, 1999.
Безруких, М.М., Ефимова, С.П. Ребенок идет в школу. М., 1989.
Буянов, М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988.
Вайзман, Н. Реабилитационная педагогика. М., 1996.
Вачков, И. Умение владеть эмоциями // Воспитание школьников. 1998. №5.
Гордон, Л.А., Клопов, Э.В. Что это было? М., 1989.
Захаров, А.И. Авторский пакет методик «Клинико-психологическое консультирование при неврозах у детей и подростков». М., 1997.
Захаров, А.И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб., 2000.
Захаров, А.И. Как предупредить отклонения в поведении детей. М., 1993.
Земска, М. Семья и личность: Пер. с польск. Васильева Л.В. Из-во «Прогресс», 1986.
Зинченко, Мещериков. Психологический словарь. М., 1999.
Кученко, Т. О детской тревожности // Воспитание школьников. 2002. №5.
Макарова, Е.Ч. Преодолеть страх или искусство терапия. М.: «Школа-Пресс», 1996.
Нартова-Бочавер, С. Психология личности и межличностных отношений. М.: Из-во ЭКСМО-Пресс, 2001.
Нартова-Бочавер, С. «Coping behavior» в системе понятий психологии личности // Психол. журнал. 1997. №5. С.56.
Немов, Р.С. Основы психологического консультирования: Учебн. для студ. педвузов. М.: Гуматит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999.
Немов, Р.С. Психология. М.: Просвещение, 1990. 301 с.
Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учебн. заведений: В 3 кн. Кн. 1: Общие основы психологии. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000.
Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учебн. заведений: В 3 кн. Кн. 2: Психология образования. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000.
Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учебн. заведений: В 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000.
Общая психология: Учебник для студентов пед. институтов / А.В. Петровский, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко; под ред. А.В. Петровского. 3-е изд. М.: Просвещение, 1986. 464 с.
Общая психология: Учебное пособие для студентов пед. институтов / под ред. В.В.Богословского и др. М.: Просвещение, 1973. 351 с.
Овчарова, Р.В. Практическая психология. М.: Т.Ц. «Сфера», 1996.
Ольшанский, Д. Страх // Диалог. 1991. №5.
Основы психологии: Практикум / ред.-сост. Столяренко Л.Д. Ростов н/Д: Феникс, 2001.
Панфилова, М.А. Игратерапия общения. М., 2000.
Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.
Популярная психология для родителей / под ред. Спиваковской А.С. СПб.: СОЮЗ, 1997.
Прихожан, А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. М.: Питер, 2007.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / под ред. И.В. Дубровиной. М.: Academa, 1998.
Психология личности: Словарь-справочник / под ред. П.П. Горностая и Т.М. Титаренко. К.: Рута, 2001.
Психология младших школьников / под ред. В.В. Давыдова. М., 1990.
Риман, Ф. Основные формы страха. М., 1998.
Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1996.
Словарь психолога-практика / сост. Головин С.Ю. Мн.: Харвест, 2001.
Спиваковская, А. Психотерапия: игра, детство, семья. ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО – Пресс, 2000.
Спилберг, Ч.Д. Ханина, Ю.Л. Коррекция повышения тревожности детей // Режим доступа: http://adalin.mospsy.ru.
Фадин, А. Страх –2 // Юность. 2004. №10. С.43.
Фрейд, З. Психология бессознательного. М., 1989.
Фридман, Л.Ф., Кулагина, И.Ю. Психологический справочник учителя // Практическая психология в образовании. М.: Изд-во «Совершенство», 1998.
Фромм, А. Азбука для родителей или как помочь ребенку в трудной ситуации. Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД., 1997.
Шихи, Г. Возрастные кризисы. Ступени личностного роста: пер. с англ. СПб.: Ювента, 1999.
Шоттенлоэр, Г. Рисунок и образ в терапии. СПб., 2001.
Эмоции, страх, стресс // Вопросы психологии. 1989. N 4.
Тревожность у детей – причины, симптомы и лечение. СМ-Клиника. URL: https://www.smclinic.ru/articles/trevozhnost-u-detey (дата обращения: 15.10.2025).
Тревожность у детей дошкольного возраста. Главная. URL: https://vsevdou-13.ucoz.ru/publ/trevozhnost_u_detej_doshkolnogo_vozrasta/1-1-0-10 (дата обращения: 15.10.2025).
Причины тревожности у детей дошкольного возраста. ГБОУ Школа № 1593, Москва. 17.01.2022. URL: https://sch1593.mskobr.ru/articles/3241 (дата обращения: 15.10.2025).
Тревожные расстройства у детей. Медси. URL: https://medsi.ru/articles/trevozhnye-rasstroystva-u-detey/ (дата обращения: 15.10.2025).
Факторы возникновения и развития тревожности у старших дошкольников: Текст научной статьи по специальности «Психологические науки». КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/faktory-vozniknoveniya-i-razvitiya-trevozhnosti-u-starshih-doshkolnikov (дата обращения: 15.10.2025).
Тревожность у дошкольников: типы, признаки, советы родителям. Маам.ру. URL: https://www.maam.ru/detskijsad/trevozhnost-u-doshkolnikov-typy-priznaki-sovety-roditeljam.html (дата обращения: 15.10.2025).
Особенности проявления тревожности ребенка в дошкольном возрасте. АПНИ. URL: https://apni.ru/article/2607-osobennosti-proyavleniya-trevozhnosti-rebenka-v-doshkolnom-vozraste (дата обращения: 15.10.2025).
ТРЕВОЖНОСТЬ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА: Текст научной статьи по специальности «Психологические науки». КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/trevozhnost-u-detey-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 15.10.2025).
Эффективные методики для диагностики тревожности у детей дошкольного возраста. Маам.ру. URL: https://www.maam.ru/detskijsad/efektivnye-metodiki-dlja-diagnostiki-trevozhnosti-u-detei-doshkolnogo-vozrasta.html (дата обращения: 15.10.2025).
Консультация «Тревожность детей дошкольного возраста: признаки, прич». Детский сад №6 г.Волковыска. URL: https://sad6volk.schools.by/pages/trevozhnost-detei-doshkolnogo-vozrasta-priznaki-prichiny-puti-ee-preodoleniya (дата обращения: 15.10.2025).
Современные теории социальной тревожности в детском и подростковом возрасте. PsyJournals.ru. URL: https://psyjournals.ru/jmfp/archive/2014_n3/72698 (дата обращения: 15.10.2025).
Урок 11 Детская тревожность. Urok.1sept.ru. URL: https://urok.1sept.ru/articles/655416 (дата обращения: 15.10.2025).
ПРОЯВЛЕНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА: Текст научной статьи по специальности «Психологические науки». КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/proyavlenie-trevozhnosti-u-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 15.10.2025).
Типы тревожности у детей дошкольного возраста. Маам.ру. URL: https://www.maam.ru/detskijsad/tipy-trevozhnosti-u-detei-doshkolnogo-vozrasta.html (дата обращения: 15.10.2025).
Причины возникновения высокого уровня тревожности у детей дошкольного возраста // Психология в России и за рубежом. Молодой ученый. URL: https://moluch.ru/conf/psy/archive/32/1035/ (дата обращения: 15.10.2025).
Методическое пособие «Диагностика уровня тревожности у детей дошкольного возраста». Образовательная социальная сеть. 17.11.2022. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2022/11/17/metodicheskoe-posobie-diagnostika-urovnya-trevozhnosti-u-detey (дата обращения: 15.10.2025).
Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста (6 — 7 лет). Edu.tatar.ru. URL: https://edu.tatar.ru/n_kam/dou24/roditelyam/psiholog/psihologiya_razvitiya_rebenka/psi_osob_doshk_voz (дата обращения: 15.10.2025).
Тест тревожности для дошкольников — Теммл Р., Дорки М., Амен В. Psihojurnal.ru. URL: https://psihojurnal.ru/diagnostika/test-trevozhnosti-dlya-doshkolnikov-temml-r-dorki-m-amen-v.html (дата обращения: 15.10.2025).
Дошкольный возраст. Школа № 75 имени И. А. Красюка. URL: https://sch75.ru/roditelyam/psikhologicheskie-osobennosti-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 15.10.2025).
Тревожные расстройства у детей и подростков — симптомы и причины. Медицина.ру. URL: https://www.medicina.ru/zabolevaniya/psikhiatriya/trevozhnye-rasstroystva-u-detey/ (дата обращения: 15.10.2025).
Коррекция тревожности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи посредством игротерапии. Уральский государственный педагогический университет. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/korrektsiya-trevozhnosti-u-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s-narusheniyami-rechi-posredstvom-igroterapii (дата обращения: 15.10.2025).
СПЕЦИФИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПРИРОДЫ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. Фундаментальные исследования (научный журнал). URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=37759 (дата обращения: 15.10.2025).
Диагностика тревожности у детей дошкольного возраста: Тест по психологии (старшая группа). Образовательная социальная сеть. 18.04.2024. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/psihologiya/2024/04/18/diagnostika-trevozhnosti-u-detey-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 15.10.2025).
ИССЛЕДОВАНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА: Текст научной статьи по специальности «Психологические науки». КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/issledovanie-trevozhnosti-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 15.10.2025).
Методики выявления тревожности у дошкольников: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/metodiki-viyavleniya-trevozhnosti-u-doshkolnikov-5267866.html (дата обращения: 15.10.2025).
Повышенная тревожность детей и подростков. Медси. URL: https://medsi.ru/articles/povyshennaya-trevozhnost-detey-i-podrostkov/ (дата обращения: 15.10.2025).
Основные показатели и возрастные особенности развития детей старшего дошкольного возраста. Сайты — Комитет по образованию Мингорисполкома. URL: https://uom.gov.by/ru/sajty/ddu/sad264/stranichka-pedagoga-psihologa/osnovnye-pokazateli-i-vozrastnye-osobennosti-razvitiya-detej-starshego-doshkolnogo-vozrasta.html (дата обращения: 15.10.2025).
Тревожность у детей. Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи. URL: https://ppms.tomsk.ru/doshkolniki/trevozhnost-u-detej/ (дата обращения: 15.10.2025).
Методы диагностики тревожности. Психология. LiveJournal. URL: https://psychology.livejournal.com/495536.html (дата обращения: 15.10.2025).
Детская тревожность, как ее распознать? ABA Centrum. URL: https://abacentrum.cz/ru/detskaya-trevozhnost-kak-ee-raspoznat/ (дата обращения: 15.10.2025).
К вопросу о детской тревожности и страхе: Текст научной статьи по специальности «Психологические науки». КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-o-detskoy-trevozhnosti-i-strahe (дата обращения: 15.10.2025).
ГЛАВА 4. ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ В результате освоения данной главы студе. elib.pspu.ru. URL: https://elib.pspu.ru/handle/424911736/16301/download/55442.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
Развитие мышления у детей дошкольного возраста. Центр детской нейропсихологии. URL: https://neuroclub.ru/razvitie-myshleniya-u-detey-doshkolnogo-vozrasta/ (дата обращения: 15.10.2025).
Особенности развития словесно- логического мышления у детей старшего дошкольного возраста. АПНИ. URL: https://apni.ru/article/8193-osobennosti-razvitiya-slovesno-logicheskogo-myshleniya-u-detej-starshego-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 15.10.2025).
Развитие словесно-логического мышления у дошкольников. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/razvitie-slovesno-logicheskogo-mishleniya-u-doshkolnikov-4682079.html (дата обращения: 15.10.2025).
Концептуальные отличия в понимании эгоцентризма детского мышления и речи Ж.Пиаже и Л.С.Выготским. Психологическая газета. URL: https://psy.su/feed/5984-kontseptualnye-otlichiya-v-ponimanii-egotsentrizma-detskogo-myshleniya-i-rechi-zh-piaje-i-l-s-vygotskim/ (дата обращения: 15.10.2025).
РАЗВИТИЕ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ: МЕТОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ: Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании». КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-slovesno-logicheskogo-myshleniya-starshih-doshkolnikov-metody-i-rezultaty-korrektsionno-logopedicheskoy-raboty (дата обращения: 15.10.2025).
Развитие логического мышления детей старшего дошкольного возраста. Ds05.ru. URL: https://ds05.ru/razvitie-logicheskogo-myshleniya-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta-v/ (дата обращения: 15.10.2025).
Развитие элементов словесно-логического мышления у детей 6 лет с нарушением речи. АПНИ. URL: https://apni.ru/article/6297-razvitie-elementov-slovesno-logicheskogo-myshleniya-u-detej-6-let-s-narusheniem-rechi (дата обращения: 15.10.2025).
Проблема развития мышления в ранних работах Жана Пиаже. Mgppu.ru. URL: https://mgppu.ru/project/1564/630 (дата обращения: 15.10.2025).
Особенности словесно-логическое мышление у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/osobennosti-slovesno-logicheskoe-mishlenie-u-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s-onr-6799052.html (дата обращения: 15.10.2025).
Особенности словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Маам.ру. URL: https://www.maam.ru/detskijsad/osobeny-slovesno-logicheskogo-myshlenija-u-detei-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s-onr-iii-urov.html (дата обращения: 15.10.2025).
Учение Пиаже и взгляды Выготского на стадиальность разв-я. Studfile.net. URL: https://studfile.net/preview/17235071/page:2/ (дата обращения: 15.10.2025).
Развитие мышления у детей дошкольного возраста. Бэби-клуб. URL: https://baby-club.ru/articles/razvitie-myshleniya-u-detey-doshkolnogo-vozrasta/ (дата обращения: 15.10.2025).
Словесно-логическое мышление. Logo-tech.ru. URL: https://logo-tech.ru/verbalno-logicheskoe-myshlenie (дата обращения: 15.10.2025).
Развитие логического мышления детей дошкольного возраста. N-detsad.ru. URL: https://n-detsad.ru/psiholog/4800-razvitie-logicheskogo-myshleniya-detey-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 15.10.2025).
Взаимосвязь ключевых моментов теории мышления ребенка в возрастных периодизациях З.Фрейда, Э.Эриксона, Ж. Пиаже и Л. С. Выготского (часть № 2) // Молодой ученый. URL: https://moluch.ru/archive/104/24285/ (дата обращения: 15.10.2025).
Развитие словесно-логического мышления детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности: Текст научной статьи по специальности «Психологические науки». КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-slovesno-logicheskogo-myshleniya-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta-v-igrovoy-deyatelnosti (дата обращения: 15.10.2025).
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА (БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА). Тольяттинский государственный университет. URL: https://www.tltsu.ru/upload/iblock/c38/k0884m69p26920230217032731.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
ОСОБЕННОСТИ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА РАЗНЫХ СТУПЕНЯХ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ. КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-slovesno-logicheskogo-myshleniya-detey-doshkolnogo-i-mladshego-shkolnogo-vozrasta-na-raznyh-stupenyah-nachaloy-shkoly (дата обращения: 15.10.2025).
Тема 3.3.4 Развитие мышления в дошкольном возрасте. Высшее образование БГПУ. URL: https://elib.bspu.by/handle/424911736/16301 (дата обращения: 15.10.2025).
Педагогические условия и особенности развития логического мышления детей старшего дошкольного возраста: Текст научной статьи по специальности «Психологические науки». КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskie-usloviya-i-osobennosti-razvitiya-logicheskogo-myshleniya-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 15.10.2025).
Влияние уровня тревожности на когнитивные функции и вегетативную нервную систему учеников 10-х классов. Городские проекты. URL: https://moscow.city-project.com/vliyanie-urovnya-trevozhnosti-na-kognitivnye-funktsii-i-vegetativnuyu-nervnuyu-sistemu-uchenikov-10-kh-klassov/ (дата обращения: 15.10.2025).
ВЗАИМОСВЯЗЬ ТРЕВОЖНОСТИ И КОГНИТИВНЫХ ПРОЦЕССОВ ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ С УЧЁТОМ ТИПА ЛИЧНОСТИ: Текст научной статьи по специальности «Психологические науки». КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vzaimosvyaz-trevozhnosti-i-kognitivnyh-protsessov-shkolnikov-i-studentov-s-uchyotom-tipa-lichnosti (дата обращения: 15.10.2025).
Когнитивные нарушения у детей и подростков с тревожно-депрессивными расстройствами: особенности течения, методы коррекции. MedPsy.com.ua. URL: http://medpsy.com.ua/images/stories/files/2018/01_2018/09_2018/medps_2018_1_kolesnik.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
ШКОЛЬНАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ И ЕЕ СВЯЗЬ С КОГНИТИВНЫМИ ОСОБЕННОСТЯМИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ: Текст научной статьи по специальности «Психологические науки». КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/shkolnaya-trevozhnost-i-ee-svyaz-s-kognitivnymi-osobennostyami-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 15.10.2025).
Коморбидность когнитивных нарушений у детей с тревожно-фобическими расстройствами. Медична психологія. URL: http://medpsy.com.ua/images/stories/files/2018/01_2018/09_2018/medps_2018_1_kolesnik.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
Влияние эмоций на развитие ребенка дошкольного возраста. Doh.edu.ru. URL: https://doh.edu.ru/vliyanie-emotsij-na-razvitie-rebenka-doshkolnogo-vozrasta/ (дата обращения: 15.10.2025).
Влияние эмоций и чувств на развитие детей дошкольного возраста. Nsportal.ru. 13.05.2024. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2024/05/13/vliyanie-emotsiy-i-chuvstv-na-razvitie-detey-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 15.10.2025).
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ СВЯЗИ ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ И ПОНИМАНИЯ ЭМОЦИЙ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА: Текст научной статьи по специальности «Психологические науки». КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskie-osnovaniya-issledovaniya-svyazi-dialekticheskogo-myshleniya-i-ponimaniya-emotsiy-detmi-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 15.10.2025).
Развитие эмоционального интеллекта у детей дошкольного возраста: как воспитать гармоничную личность. Московский институт психоанализа. URL: https://inpsycho.ru/blog/razvitie-emotsionalnogo-intellekta-u-detey-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 15.10.2025).
Влияние эмоций на психологическое здоровье дошкольников // Вопросы дошкольной педагогики. Молодой ученый. URL: https://moluch.ru/th/1/archive/223/7087/ (дата обращения: 15.10.2025).
Нейропсихологический подход к развитию мышления в детском возрасте: Текст научной статьи по специальности «Психологические науки». КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/neyropsihologicheskiy-podhod-k-razvitiyu-myshleniya-v-detskom-vozrasste (дата обращения: 15.10.2025).
ВЛИЯНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ НА КОГНИТИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПЕ. Eco-Vector Journals Portal. URL: https://journals.eco-vector.com/2619-1229/article/view/97079 (дата обращения: 15.10.2025).
Влияние высокого уровня тревожности на нейропсихологические показатели у детей младшего школьного возраста. КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vliyanie-vysokogo-urovnya-trevozhnosti-na-neyropsihologicheskie-pokazateli-u-detey-mladshego-shkolnogo-vozrasta (дата обращения: 15.10.2025).
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ ЭКОЛОГО-БИОЛОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ: Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании». КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskie-usloviya-formirovaniya-logicheskogo-myshleniya-na-zanyatiyah-ekologo-biologicheskoy-napravlennosti (дата обращения: 15.10.2025).
Психолого – педагогические аспекты развития личности. E.sfu-kras.ru. URL: https://e.sfu-kras.ru/bitstream/handle/2311/2765/psychological_and_pedagogical_aspects.pdf?sequence=1 (дата обращения: 15.10.2025).
Психолого-педагогические условия развития логического мышления у детей младшего школьного возраста: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/psihologo-pedagogicheskie-usloviya-razvitiya-logicheskogo-mishleniya-u-detey-mladshego-shkolnogo-vozrasta-1662580.html (дата обращения: 15.10.2025).
Психолого-педагогические условия развития словесно-логического мышления у детей 6-7 лет. Sreda.es. URL: https://sreda.es/wp-content/uploads/2023/07/psihologo-pedagogicheskie-issledovaniya-tulskomu-regionu.pdf#page=135 (дата обращения: 15.10.2025).
Проблемы развития мышления в дошкольном возрасте: Текст научной статьи по специальности «Психологические науки». КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/problemy-razvitiya-myshleniya-v-doshkolnom-vozraste (дата обращения: 15.10.2025).
ТРЕВОЖНОСТЬ У ДЕТЕЙ: ПРИЧИНЫ И ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ. Современные проблемы науки и образования (сетевое издание). URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=26214 (дата обращения: 15.10.2025).
ЭФФЕКТИВНЫЕ МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ ТРЕВОЖНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ. Vks.edu.ru. URL: https://vks.edu.ru/docs/2024/02/09/pyatkova-e.v.-effektivnye-metody-korrektsii-trevozhnosti-doshkolnikov.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
Программа психолого- педагогического сопровождения коррекции тревожности детей старшего дошкольного возраста. Sad35.caduk.ru. URL: https://sad35.caduk.ru/DswMedia/programmapsihologo-pedagogicheskogosoprovogdeniyak.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
Коррекция тревожности у детей дошкольного возраста. Detsad25-cherkessk.ru. URL: https://detsad25-cherkessk.ru/upload/iblock/d70/d705c7438186259f635c91104e1c2727.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
20 ТЕХНИК ДЛЯ УМЕНЬШЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ. B17.ru. URL: https://www.b17.ru/article/20-tehnik-dlya-umensheniya-trevozhnosti-u-detey/ (дата обращения: 15.10.2025).
Методы и приемы, направленные на снятие ��ревожности у детей. Pandia.ru. URL: https://pandia.ru/text/80/162/90297.php (дата обращения: 15.10.2025).
Игра- метод коррекции тревожности у детей. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/igra-metod-korrekcii-trevozhnosti-u-detey-5163934.html (дата обращения: 15.10.2025).
Коррекционно-развивающая программа «Коррекция тревожности у детей старшего дошкольного возраста». Ресурс.edu.ru. URL: https://resurs.edu.ru/dswmedia/korrekcionno-razvivayushayaprogramma.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
Коррекционно-развивающая программа «Развитие словесно-логического мышления у дошкольников с задержкой психического развития посредством дидактических игр». Образовательная социальная сеть. 07.11.2015. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2015/11/07/korrektsionno-razvivayushchaya-programma-razvitie-slovesno (дата обращения: 15.10.2025).
Коррекционная программа на тему: «Психолого-педагогического сопровождения тревожности старших дошкольников». Инфоурок. URL: https://infourok.ru/korrekcionnaya-programma-na-temu-psihologo-pedagogicheskogo-soprovozhdeniya-trevozhnosti-starshih-doshkolnikov-5489781.html (дата обращения: 15.10.2025).
Психолого-педагогические условия коррекции тревожности у детей в условиях ДОУ. Маам.ру. URL: https://www.maam.ru/detskijsad/psihologo-pedagogicheskie-uslovija-korekcii-trevozhnosti-u-detei-v-uslovijah-dou.html (дата обращения: 15.10.2025).
Психокоррекция тревожности у детей: программа индивидуальной работы. Gbupcpms-severny.mskobr.ru. URL: https://gbupcpms-severny.mskobr.ru/files/upload/documents/obrazovanie/selifanov_psihokorrekciya_trevozhnosti.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
Программа коррекции школьной тревожности для 5 классов. Sch9.kalin.gov.spb.ru. URL: https://sch9.kalin.gov.spb.ru/wp-content/uploads/2018/03/%D0%9F%D1%80%D0%BE%D0%B3%D1%80%D0%B0%D0%BC%D0%BC%D0%B0-%D0%BA%D0%BE%D1%80%D1%80%D0%B5%D0%BA%D1%86%D0%B8%D0%B8-%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%BE%D0%B9-%D1%82%D1%80%D0%B5%D0%B2%D0%BE%D0%B6%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8-%D0%B4%D0%BB%D1%8F-5-%D0%BA%D0%BB%D0%B0%D1%81%D1%81%D0%BE%D0%B2.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
Коррекционно-развивающая программа психолого-педагогического сопровождения тревожных детей. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/korrekcionno-razvivayuschaya-programma-psihologo-pedagogicheskogo-soprovozhdeniya-trevozhnyh-detey-4217126.html (дата обращения: 15.10.2025).
Психолого-педагогические условия предупреждения тревожности у детей старшего дошкольного возраста с помощью арт-терапии. Маам.ру. URL: https://www.maam.ru/detskijsad/psihologo-pedagogicheskie-uslovija-preduprezhdenija-trevozhnosti-u-detei-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s-pomoschyu-art-terapi.html (дата обращения: 15.10.2025).
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММА. Irorb.ru. URL: https://irorb.ru/fileadmin/files/sveden/obrazovanie/OOP/2017/OOP_DOU/pril2_07_02_17.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
Методы работы с тревожными детьми: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/metodi-raboti-s-trevozhnimi-detmi-2993179.html (дата обращения: 15.10.2025).
Психолого-педагогическая поддержка тревожного ученика. Маам.ру. URL: https://www.maam.ru/detskijsad/psihologo-pedagogicheskaja-podderzhka-trevozhnogo-uchenika.html (дата обращения: 15.10.2025).
Коррекционная программа «Развитие логического мышления» дети ОВЗ. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/korrekcionnaya-programma-razvitie-logicheskogo-mishleniya-deti-ovz-6604616.html (дата обращения: 15.10.2025).
Преодоление тревожности у детей старшего дошкольного возраста с помощью методов Арт — терапии: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/preodolenie-trevozhnosti-u-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s-pomoschyu-metodov-art-terapii-4251187.html (дата обращения: 15.10.2025).
Психолого-педагогическая коррекция тревожности у старших дошкольников: Текст научной статьи по специальности «Психологические науки». КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskaya-korrektsiya-trevozhnosti-u-starshih-doshkolnikov (дата обращения: 15.10.2025).
Коррекционная работа по развитию логического мышления у детей дошкольного возраста с нарушением зрения. Ds18.edu.ru. URL: https://ds18.edu.ru/sveden/obrazovanie/dop/korrekcionnaya-rabota-po-razvitiyu-logicheskogo-myshleniya-u-detej-doshkolnogo-vozrasta-s-narusheniem-zreniya.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
Коррекционно-развивающая работа по развитию логического мышления у дошкольников. Образовательная социальная сеть. 03.08.2019. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/korrektsionnaya-pedagogika/2019/08/03/korrektsionno-razvivayushchaya-rabota-po (дата обращения: 15.10.2025).
ТРЕВОЖНОСТЬ И ИНТЕЛЛЕКТ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ С ПОЗИЦИЙ ПСИХОФИЗИОЛОГИИ (ОБЗОР). Вестник Полоцкого государственного университета. Серия E. Педагогические науки. URL: https://journals.psu.by/pedagogical/article/view/121 (дата обращения: 15.10.2025).
ТРЕВОЖНОСТЬ И ИНТЕЛЛЕКТ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ С ПОЗИЦИЙ ПСИХОФИЗИОЛОГИИ (ОБЗОР): Текст научной статьи по специальности «Психологические науки». КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/trevozhnost-i-intellekt-v-detskom-vozraste-s-pozitsiy-psihofiziologii-obzor (дата обращения: 15.10.2025).
НЕКОТОРЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И ТРЕВОЖНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАТИЗАЦИИ. Фундаментальные исследования (научный журнал). URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=37760 (дата обращения: 15.10.2025).
Влияние уровня тревожности на развитие когнитивных способностей у студентов колледжа. Московский международный университет. URL: https://interun.ru/upload/iblock/586/586e9e80e30327f311283d5f49e49c95.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
Психологическая коррекция тревожности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Elibrary.ru. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=50352210 (дата обращения: 15.10.2025).
Исследование логического мышления детей старшего дошколного возраста: Текст научной статьи по специальности «Психологические науки». КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/issledovanie-logicheskogo-myshleniya-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 15.10.2025).
КОРРЕКЦИЯ УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА М. Казанский федеральный университет. URL: https://kpfu.ru/portal/docs/F_1409277028/sbornik_ped_psyh_2020.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
Особенности взаимосвязи тревожности и социального интеллекта детей старшего дошкольного возраста: Текст научной статьи по специальности «Психологические науки». КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-vzaimosvyazi-trevozhnosti-i-sotsialnogo-intellekta-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 15.10.2025).
Влияние эмоционального интеллекта на уровень тревожности и агрессивности дошкольников // Исследования молодых ученых (XXIII). Молодой ученый. URL: https://moluch.ru/conf/stud/archive/400/16675/ (дата обращения: 15.10.2025).
ВЛИЯНИЕ ТРЕВОГИ НА КОГНИТИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ ДЕПРЕССИВНОМ СИНДРОМЕ. Mediasphera.ru. URL: https://www.mediasphera.ru/issues/psihicheskie-rasstroistva-v-obschej-meditsine/2012/1/031997-72992012117 (дата обращения: 15.10.2025).

Влияние тревожности на развитие вербально-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста: междисциплинарный анализ и стратегии коррекции

Глава 1. Теоретические основы изучения тревожности и вербально-логического мышления в старшем дошкольном возрасте

1.1. Старший дошкольный возраст как сензитивный период развития

1.2. Феномен тревожности в детском возрасте

1.3. Развитие вербально-логического мышления в старшем дошкольном возрасте

1.4. Нейропсихологические и психолого-педагогические механизмы взаимосвязи тревожности и вербально-логического мышления

Глава 2. Влияние тревожности на развитие вербально-логического мышления и его последствия

2.1. Специфика влияния тревожности на когнитивные процессы

2.2. Психологические последствия длительной тревожности у детей

Глава 3. Эмпирическое исследование влияния тревожности на вербально-логическое мышление у детей старшего дошкольного возраста

3.1. Организация и методы исследования

3.2. Анализ результатов исследования

Глава 4. Психолого-педагогическая коррекция тревожности и развитие вербально-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста

4.1. Общие принципы и условия коррекционной работы

4.2. Эффективные методы и программы коррекции тревожности и развития вербально-логического мышления

4.3. Рекомендации родителям и педагогам по профилактике и коррекции тревожности у дошкольников

Заключение

Список использованных источников

Приложения

Список использованной литературы

Разработка руководства по качеству на примере ЗАО Московский Прожекторный Завод

Бизнес план. Проект наращивания производства.Производство и ремонт нефтегазового оборудования. Предприятие малого бизнеса.

Планирование склада оптового предприятия

Эксплуатации машино-тракторного парка

Учет расчетов по налогам и сборам 2

Роль разных видов и форм театрального искусства в эстетическом воспитании ребенка

Глава 1. Теоретические основы изучения тревожности и вербально-логического мышления в старшем дошкольном возрасте

1.1. Старший дошкольный возраст как сензитивный период развития

1.2. Феномен тревожности в детском возрасте

1.3. Развитие вербально-логического мышления в старшем дошкольном возрасте

1.4. Нейропсихологические и психолого-педагогические механизмы взаимосвязи тревожности и вербально-логического мышления

Глава 2. Влияние тревожности на развитие вербально-логического мышления и его последствия

2.1. Специфика влияния тревожности на когнитивные процессы

2.2. Психологические последствия длительной тревожности у детей

Глава 3. Эмпирическое исследование влияния тревожности на вербально-логическое мышление у детей старшего дошкольного возраста

3.1. Организация и методы исследования

3.2. Анализ результатов исследования

Глава 4. Психолого-педагогическая коррекция тревожности и развитие вербально-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста

4.1. Общие принципы и условия коррекционной работы

4.2. Эффективные методы и программы коррекции тревожности и развития вербально-логического мышления

4.3. Рекомендации родителям и педагогам по профилактике и коррекции тревожности у дошкольников

Заключение

Список использованных источников

Приложения

Список использованной литературы

С этим материалом также изучают

Похожие записи