Уровень притязаний и школьная дезадаптация у подростков: психологические механизмы, диагностика и коррекция

Подростковый возраст — это период бурных перемен, интенсивного самопознания и становления личности. В эти годы формируется не только Я-концепция, но и закладываются основы для будущих успехов или неудач, во многом определяемые уровнем притязаний и самооценкой. Согласно исследованиям 2021 года, около 15,6% подростков в общеобразовательных школах сталкиваются со школьной дезадаптацией, что свидетельствует о масштабе проблемы и ее актуальности. Этот феномен, проявляющийся в трудностях обучения, нарушениях поведения и межличностных отношениях, зачастую тесно связан с неадекватным самовосприятием и уровнем притязаний.

Настоящая курсовая работа ставит своей целью проведение комплексного анализа теоретических аспектов и эмпирических данных о взаимосвязи уровня притязаний и школьной дезадаптации у подростков. Мы стремимся выявить основные психологические механизмы, лежащие в основе этой взаимосвязи, а также разработать практические рекомендации по профилактике и коррекции. Для достижения этой цели нам предстоит решить ряд задач: рассмотреть теоретические основы уровня притязаний и самооценки, подробно изучить феномен школьной дезадаптации, проанализировать их взаимосвязь, осветить методы диагностики и предложить эффективные меры профилактики и коррекции. Структура работы последовательно проведет читателя от фундаментальных теоретических концепций к прикладным методикам и практическим рекомендациям, обеспечивая целостное и глубокое понимание проблемы.

Теоретические основы уровня притязаний и самооценки в подростковом возрасте

Подобно горному перевалу, открывающему новые горизонты, подростковый возраст не только манит обещаниями свободы, но и таит в себе множество вызовов, требующих особого внимания и понимания со стороны взрослых. В этот период активно формируются базовые психологические конструкты, определяющие жизненный путь человека, среди которых особое место занимают уровень притязаний и самооценка. Понимание их сущности и динамики в подростковом возрасте является ключом к объяснению многих поведенческих и адаптационных особенностей.

Понятие и структура уровня притязаний

В психологии уровень притязаний — это не просто желание достичь чего-либо, это комплексное психологическое образование, отражающее амбиции человека и его представление о собственных возможностях. Он определяется как стремление человека к достижению цели такой степени сложности, которую он, по его мнению, считает соответствующей своим способностям. Иными словами, это та планка, которую индивид ставит перед собой, исходя из своих представлений о себе. Из этого следует, что адекватность этой планки напрямую влияет на успешность личности: завышенные притязания приводят к фрустрации, заниженные — к нереализованному потенциалу.

В отечественной психологии, как отмечают многие исследователи, уровень притязаний неразрывно связан с подструктурой личности и тесно переплетается с такими понятиями, как:

• Самооценка: то, как человек воспринимает и оценивает себя.
• Мотивация достижения: внутреннее стремление к успеху и совершенству.
• Система ценностей: иерархия значимых для личности принципов и идеалов.
• Локус контроля: представление о том, где находятся причины успехов и неудач (внутри себя или вовне).
• Я-концепция: целостное представление о себе как о личности.

Уровень притязаний также можно рассматривать как уровень трудности, достижение которого является общей идеальной целью серии будущих действий, а также как желаемый уровень самооценки личности (уровень «Я»). Это динамический конструкт, который постоянно корректируется под влиянием жизненного опыта.

Одним из первых, кто глубоко исследовал феномен уровня притязаний, был Курт Левин. Он считал, что уровень притязаний формируется в процессе конкретной деятельности, и в его становлении важнейшую роль играет влияние успеха и неуспеха. Левин видел в этом тот уровень трудности в знакомом задании, который индивид определенно берется достигнуть, зная уровень своего предыдущего выполнения в этом задании. Например, если подросток успешно справился с задачей средней сложности, его уровень притязаний в следующий раз, вероятно, повысится, и он выберет более трудную задачу. И напротив, серия неудач может привести к снижению притязаний, что делает формирование адекватного отношения к успеху и неудаче критически важным для развития личности.

Самооценка: сущность, виды и факторы формирования

Самооценка — это своего рода внутреннее зеркало, в которое смотрится каждый человек. Это оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Самооценка является неотъемлемым компонентом самосознания, включающим оценку собственных физических характеристик, нравственных качеств, способностей и поступков. Она выступает мощным регулятором деятельности и поведения личности, определяя, насколько уверенно человек будет действовать, какие цели ставить и как реагировать на трудности.

В психологии принято выделять несколько видов самооценки:

1. Адекватная самооценка: Характеризуется реалистичным взглядом на свои способности и возможности. Подросток с адекватной самооценкой способен объективно оценивать свои сильные и слабые стороны, ставить реалистичные цели, конструктивно воспринимать критику и успешно справляться с трудностями. Она сочетает в себе среднюю или высокую оценку при умеренной степени ее дифференцированности, что стимулирует личностное развитие, способствует формированию уверенности в себе и способности к самоанализу.
2. Завышенная самооценка: Проявляется в переоценке своих возможностей, способностей и достоинств. Подростки с завышенной самооценкой склонны игнорировать неудачи, приписывать их внешним обстоятельствам, проявлять высокомерие и конфликтовать с окружающими. Это может приводить к разочарованиям и социальной изоляции, когда реальность сталкивается с завышенными ожиданиями, что ставит под угрозу их социальную адаптацию.
3. Заниженная самооценка: Характеризуется недооценкой собственных способностей, неуверенностью в себе, пассивностью и боязнью нового. Такие подростки часто избегают ответственности, боятся принимать решения, склонны к самокритике и чувству неполноценности. Заниженная самооценка ограничивает личностный рост и адаптацию в социуме, требуя активного вмешательства и поддержки.

Формирование самооценки — это сложный и многофакторный процесс, особенно интенсивный в подростковом возрасте. Основные факторы, влияющие на этот процесс, включают:

• Обстановка в семье: Гармоничные отношения, поддержка и доверие в семье создают благоприятную почву для формирования высокой и адекватной самооценки. Напротив, конфликтность, гиперопека, чрезмерная требовательность или равнодушие родителей могут приводить к занижению или искажению самооценки.
• Социальные факторы: Влияние референтной группы сверстников, их оценка и принятие играют колоссальную роль. Подростки остро нуждаются в признании и одобрении со стороны ровесников.
• Интернет: Социальные сети и онлайн-игры стали неотъемлемой частью жизни подростков. Постоянное сравнение себя с «идеальными» образами в сети, количество лайков и подписчиков могут как повышать, так и драматически снижать самооценку, создавая иллюзорные стандарты успеха.
• Успеваемость: Академические успехи или неудачи напрямую влияют на чувство компетентности и самоценности. Хорошая успеваемость укрепляет самооценку, тогда как постоянные неудачи могут вызывать чувство неполноценности и фрустрацию.
• Внешние данные: В период полового созревания подростки очень чувствительны к своей внешности. Соответствие или несоответствие общепринятым стандартам красоты может существенно влиять на их самооценку.
• Отношения с педагогами: Уважительный, поддерживающий стиль общения учителей способствует позитивному самовосприятию. Авторитарный стиль, постоянная критика или отсутствие внимания могут негативно сказываться на самооценке подростка.

Особенности развития самосознания и уровня притязаний в подростковом возрасте

Подростковый возраст (примерно от 11–12 до 16–17 лет) — это, по выражению Л.С. Выготского, «переломный, переходный и критический» период. Именно в это время происходит качественное изменение всех сфер личности, обусловленное интенсивным половым созреванием и вхождением во взрослую жизнь. Центральной точкой развития личности подростка становится становление нового, еще достаточно неустойчивого самосознания и изменение Я-концепции, а также попытки понять самого себя и свои возможности.

В трудах Л.С. Выготского подростковый возраст характеризуется расхождением органического, полового и социального созревания. Это означает, что физическое тело подростка уже претерпевает значительные изменения, половое созревание активно протекает, но социальный статус и возможности подростка в обществе остаются ограниченными. Он уже не ребенок, но еще не взрослый. Это расхождение порождает внутренние конфликты и противоречия, определяющие динамику развития. Подросток начинает ощущать «чувство взрослости» — стремление к самостоятельности, независимости, признанию своих прав и обязанностей наравне со взрослыми. Однако общество не всегда готово предоставить ему эти права, что приводит к фрустрации и протестному поведению.

В этот период самооценка становится более дифференцированной и устойчивой, хотя и сохраняет некоторую ситуативную изменчивость. Подростки начинают оценивать себя не только по внешним признакам, но и по внутренним качествам, способностям, достижениям в различных сферах. Уровень притязаний также претерпевает изменения: он может быть крайне амбициозным, не всегда подкрепленным реальными возможностями, что часто приводит к разочарованиям. В то же время, формируется способность к абстрактному, теоретическому мышлению, что позволяет подросткам глубже анализировать себя и свое место в мире. Новое поведение подростка становится «поведением для себя», когда человек сам осознает себя, что является центральной точкой всего переходного возраста.

Таким образом, подростковый возраст представляет собой сложный, но крайне важный этап в формировании личности, где уровень притязаний и самооценка играют центральную роль в адаптации к социальным условиям, в частности, к школьной среде. Разве не очевидно, что именно на этом этапе закладывается фундамент для всей дальнейшей успешности человека?

Школьная дезадаптация: понятия, факторы и формы

Школьная дезадаптация — это не просто плохая успеваемость или нежелание учиться. Это глубокое и многогранное нарушение, затрагивающее все сферы жизни подростка в образовательной среде. Подобно сложному механизму, где одна шестеренка выходит из строя, вызывая сбои во всей системе, дезадаптация школьника влияет на его учебную деятельность, эмоциональное состояние и социальные отношения. Следовательно, игнорирование таких проявлений может иметь долгосрочные негативные последствия для развития личности.

Понятие и критерии школьной дезадаптации

В широком смысле, школьная дезадаптация — это нарушение адаптации ребенка школьного возраста к условиям учебного заведения, при котором снижаются способности к обучению и ухудшаются отношения с учителями и одноклассниками. Это не просто временные трудности, а стойкое несоответствие социально-психологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям школьной среды.

А.А. Северный и М.Ю. Цубербиллер дают более точное определение, характеризуя школьную дезадаптацию как «комплекс нарушений адаптации ребенка к условиям школьной среды, проявляющийся в ухудшении успеваемости, нарушении дисциплины, конфликтных отношениях с учителями и сверстниками, а также в эмоциональных и поведенческих расстройствах». Это явление является результатом субъективно неразрешимого для подростка конфликта между требованиями образовательной среды и его психофизическими возможностями и способностями.

Для более точной диагностики и понимания проблемы М.А. Долгова и А.Н. Долгов выделили три основных критерия школьной дезадаптации:

1. Неуспешность в обучении (когнитивный компонент): Проявляется в неспособности ребенка усваивать учебную программу, соответствующую его интеллектуальным возможностям, а также в несформированности основных познавательных и учебных навыков (например, трудности с чтением, письмом, счетом, концентрацией внимания).
2. Нарушения эмоционально-личностного отношения к обучению (эмоционально-личностный компонент): Включает постоянные негативные эмоции по отношению к школе, отдельным предметам или учителям. Это может быть повышенная тревожность, страх перед контрольными работами, апатия, депрессивные состояния или отказ от посещения занятий.
3. Повторяющиеся, стойкие нарушения поведения (поведенческий компонент): Характеризуются систематическим нарушением дисциплины, агрессивностью, нежеланием вступать в контакт, пассивно-отказными реакциями, недисциплинированностью или противопоставлением себя другим.

Классификация форм школьной дезадаптации

Школьная дезадаптация проявляется в различных формах, которые могут сосуществовать или доминировать одна над другой. В.Э. Пахальян и другие исследователи выделяют следующую классификацию:

Форма дезадаптации	Проявления
Когнитивная (интеллектуальная)	Неспособность усваивать учебную программу, соответствующую возрасту и способностям; несформированность познавательных и учебных навыков; трудности с концентрацией, памятью, логическим мышлением.
Эмоционально-оценочная (эмоциональная)	Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к процессу обучения (неприязнь к школе, учителям, отдельным предметам); повышенная тревожность, страхи, апатия, депрессивные состояния, эмоциональная неустойчивость.
Поведенческая	Повторяющиеся нарушения поведения в школьной среде: агрессивность, нежелание вступать в контакт, пассивно-отказные реакции (отказ выполнять задания), недисциплинированность, противопоставление себя другим, уходы из школы, прогулы.
Соматическая	Отклонения в физическом развитии и здоровье, часто психосоматического характера (частые головные боли, нарушения сна, проблемы с пищеварением, повышенная утомляемость), вызванные стрессом и длительным пребыванием в неблагоприятной школьной среде.
Коммуникативная	Трудности в установлении и поддержании контактов как со взрослыми (учителями, администрацией), так и со сверстниками; изоляция, конфликтность, неумение работать в группе, отсутствие друзей, низкий социометрический статус.

Данная классификация помогает специалистам более точно определить природу дезадаптации и разработать адресные коррекционные программы. Однако важно помнить, что в реальной жизни формы дезадаптации редко встречаются в чистом виде и часто переплетаются, образуя сложный комплекс проблем.

Факторы, способствующие развитию школьной дезадаптации

Факторы, вызывающие школьную дезадаптацию, комплексны и многообразны, они переплетаются и взаимно усиливают друг друга. И.В. Дубровина и Н.В. Прокофьева систематизировали их в несколько основных групп:

• Биологические/соматические факторы: Включают ослабленность организма, расстройства психомоторной заторможенности или эмоциональной неустойчивости, дефекты речи, слуха, зрения. Сюда же относятся минимальные мозговые дисфункции, астенические синдромы, неврозы, последствия черепно-мозговых травм. Эти особенности могут затруднять процесс обучения и взаимодействия, делая ребенка более уязвимым.
• Психологические факторы: Недостаточный уровень подготовки к школьным условиям, несформированность психических функций (внимания, памяти, мышления), неадекватная самооценка (как завышенная, так и заниженная), недостаточное развитие мотивационной и интеллектуальной сферы, несформированность эмоционально-волевой сферы. Например, низкая мотивация к обучению или отсутствие умения контролировать свои эмоции могут стать серьезными преградами на пути к успешной адаптации.
• Социально-средовые/семейные факторы: Перемены в составе семьи (развод, рождение младшего ребенка), стрессовые ситуации в доме, влияние асоциальных групп сверстников вне школы, а также неправильный подход к воспитанию (гиперопека, чрезмерно эмоциональная реакция родителей на неудачи ребенка, авторитарность или полное равнодушие). Дисгармония в семье часто проецируется на школьную жизнь подростка.
• Педагогические факторы: Перегруженность учебного процесса, несоответствие программы возрастным особенностям, неадекватный стиль поведения учителя (авторитарный, игнорирующий индивидуальные особенности), неправильно построенная учебная парадигма (например, преобладание фронтальных форм работы при отсутствии индивидуализации).

Актуальность проблемы подчеркивают статистические данные. Согласно исследованиям Е.А. Ивановой и А.Н. Петровой (2021 год), школьная дезадаптация у подростков наблюдается примерно в 15,6% случаев. Эти показатели могут варьироваться в зависимости от региона и используемых методик, но в среднем составляют около 15–20%. Такие цифры говорят о том, что практически каждый шестой-седьмой подросток в школе сталкивается с серьезными трудностями адаптации, что требует системного подхода к их выявлению и коррекции.

Взаимосвязь уровня притязаний, самооценки и школьной дезадаптации у подростков

Взаимодействие уровня притязаний и самооценки с процессами адаптации подростка в школьной среде подобно сложной хореографии, где каждый элемент движения влияет на общий рисунок танца. Неадекватное завышение или занижение самооценки и уровня притязаний у подростков может стать причиной возникновения школьной дезадаптации, создавая замкнутый круг негативных переживаний и поведенческих проблем.

Влияние завышенной самооценки и уровня притязаний

Подростки с завышенной самооценкой и уровнем притязаний, часто не подкрепленными реальными способностями или усилиями, вступают в школу с определенным набором ожиданий. Они могут некритично стремиться к лидерству, быть убежденными в своей исключительности и превосходстве над другими. Когда эти ожидания сталкиваются с объективной реальностью, например, с критикой учителя или неудачами в учебной деятельности, они реагируют негативизмом и агрессией. Вместо того чтобы проанализировать свои ошибки, такие подростки склонны перекладывать ответственность на других, искать внешние оправдания или вовсе отказываться от выполнения заданий, где существует риск обнаружить свою несостоятельность.

В основе этих резко отрицательных эмоций и деструктивного поведения лежит глубокий внутренний конфликт: между завышенными притязаниями («я должен быть лучшим») и скрытой, возможно, неосознаваемой неуверенностью в себе («а что, если я не справлюсь?»). Этот конфликт порождает постоянное напряжение, которое, как отмечает Н.А. Морозова, может привести не только к снижению успеваемости, но и к ухудшению состояния здоровья на фоне признаков социально-психической дезадаптации. Среди таких проявлений — психосоматические расстройства: частые головные боли, нарушения сна, проблемы с пищеварением, а также повышенная тревожность и депрессивные состояния, вызванные хроническим стрессом и внутренним напряжением.

Более того, завышенная самооценка может являться причиной низкой социометрической позиции подростка в группе. Сверстники часто воспринимают таких детей как высокомерных, эгоцентричных, неспособных к сотрудничеству или эмпатии. Это препятствует формированию позитивных межличностных отношений, что приводит к отторжению в коллективе, усилению чувства одиночества и, как следствие, углублению школьной дезадаптации. Какой важный нюанс здесь упускается? Нередко за таким поведением скрывается глубокая потребность в признании и одобрении, которую подросток не умеет выразить иначе.

Влияние заниженной самооценки и уровня притязаний

На противоположном полюсе спектра находятся подростки с заниженной самооценкой. Они демонстрируют нерешительность, конформизм (склонность подчиняться мнению большинства) и крайнюю неуверенность в собственных силах. Такие качества формируют у них чувство зависимости, сковывают развитие инициативы и самостоятельности. Подростки с заниженной самооценкой часто избегают участия в школьных мероприятиях, боятся высказывать свое мнение, склонны к самокритике и могут проявлять признаки социальной изоляции. Они предпочитают оставаться в тени, боясь ошибок и осуждения, что лишь усугубляет их дезадаптацию.

Как указывает Е.А. Николаева, подросток с низким статусом в группе, как правило, имеет заниженную самооценку, высокий уровень личностной и ситуативной тревожности, а также трудности в общении. Эти качества могут закрепляться в виде черт характера, препятствуя успешности в дальнейшей деятельности. Низкий социометрический статус в группе часто коррелирует с проявлениями социальной тревожности и трудностями в установлении доверительных отношений, что ведет к дальнейшему снижению самооценки и усилению дезадаптивных тенденций. И что из этого следует? Для таких подростков крайне важно создавать ситуации успеха и предоставлять возможности для проявления их сильных сторон в безопасной и поддерживающей среде.

Школьная дезадаптация как предиктор девиантного поведения

Устойчивые формы школьной дезадаптации, особенно те, что проявляются в поведенческой сфере, могут служить серьезным предиктором девиантного поведения. Девиантное поведение — это постоянно, стойко повторяющееся поведение, не соответствующее общепринятым социальным нормам и наносящее ущерб человеку, окружающим и имуществу.

Социально-психологическая дезадаптация может предшествовать проявлениям отклоняющегося поведения или быть его следствием. Когда подросток чувствует себя отверженным в школе, не может справиться с учебными нагрузками или найти общий язык со сверстниками и учителями, он ищет альтернативные способы самоутверждения и выхода из фрустрирующей ситуации. К девиантным формам поведения, связанным со школьной дезадаптацией, относятся:

• Прогулы занятий: систематическое отсутствие в школе как способ избегания проблем.
• Школьный вандализм: порча школьного имущества как проявление протеста или агрессии.
• Агрессия: физическая или вербальная агрессия по отношению к сверстникам или учителям.
• Употребление психоактивных веществ: как способ ухода от реальности и снятия эмоционального напряжения.
• Аутоагрессивное поведение: самоповреждающее поведение, часто являющееся выражением внутренней боли и отчаяния.

Эти проявления часто служат способом привлечения внимания или выражения протеста против неблагоприятной школьной среды. Таким образом, неадекватные уровень притязаний и самооценка, приводящие к школьной дезадаптации, создают благодатную почву для развития более серьезных форм девиантного поведения, что требует своевременного вмешательства и коррекции.

Методы диагностики уровня притязаний, самооценки и школьной дезадаптации

Для эффективной работы с подростками, испытывающими трудности в школе, необходим точный и всесторонний диагностический инструментарий. Правильный выбор методик позволяет не только выявить проблему, но и понять ее глубинные причины, а также разработать наиболее адекватные стратегии помощи. Психологическая диагностика поведенческого и личностного профиля обучающихся является ключом к определению уровня адаптации к школе, актуальных проблем в учебной деятельности, отношения к себе, эмоционально-поведенческих проблем и особенностей межличностных взаимоотношений со сверстниками.

Диагностика уровня притязаний и самооценки

В арсенале психолога существует ряд проверенных и эффективных методик для оценки уровня притязаний и самооценки, особенно актуальных для подросткового возраста.

Одной из наиболее широко используемых и валидных методик для диагностики уровня притязаний и самооценки школьников, начиная с 10 лет, является Методика Дембо-Рубинштейн (в модификации А.М. Прихожан). Эта методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) школьниками ряда личных качеств. Испытуемым предлагается на вертикальных линиях (шкалах) отметить свой текущий уровень развития этих качеств и желаемый уровень, который бы их удовлетворял. Как правило, оцениваются такие качества, как здоровье, ум, характер, авторитет у сверстников, умение делать что-либо руками, внешность, уверенность в себе.

Как это работает? Подросток получает бланк с несколькими вертикальными линиями, каждая из которых представляет определенное качество. Верхняя точка линии означает максимально возможное развитие качества, нижняя — минимальное. Подростку предлагается сначала отметить крестиком (X) свой текущий уровень по каждому качеству, а затем кружком (O) — желаемый уровень. Разница между этими отметками позволяет судить о степени адекватности самооценки и уровне притязаний. Оптимальным считается использование методики для массового опроса с целью выявления школьников из группы риска. Модификация А.М. Прихожан сделала методику более доступной и релевантной для подростковой аудитории, позволяя выявлять как общее отношение к себе, так и специфические проблемы в различных сферах.

Помимо методики Дембо-Рубинштейн, для более полного и многогранного изучения самооценки могут быть использованы:

• Методика «Какой Я?» (автор Р.С. Немова). Это опросник, где подростку предлагается оценить себя по ряду биполярных шкал, описывающих различные качества личности (например, «активный-пассивный», «добрый-злой», «уверенный-неуверенный»). Результаты позволяют определить не только общий уровень, но и структуру самооценки, выявить проблемные зоны.
• Методика «Определение самооценки по Р.В. Овчаровой». Часто является проективной методикой, использующей незавершенные предложения или рисунки. Это дает возможность глубже понять скрытые аспекты самовосприятия подростка, его неосознаваемые установки и конфликты, которые могут влиять на самооценку.
• Методика С.В. Ковалева для измерения уровня самооценки. Представляет собой набор утверждений, оценивающих различные компоненты самооценки, от уверенности в себе до способности к самоанализу, и позволяет получить количественные показатели.

Важно отметить, что при проведении диагностики самооценки необходимо учитывать не только формальные результаты, но и поведение школьника во время эксперимента (возбуждение, демонстративные высказывания, отказ от выполнения, быстрое/медленное выполнение заданий). Дополнительная беседа с подростком после тестирования позволяет уточнить его переживания, мотивы и более глубоко понять особенности уровня притязаний и самооценки, избегая искажений, связанных с желанием подростка выглядеть «лучше» или «хуже».

Диагностика школьной дезадаптации

Для выявления проявлений школьной дезадаптации и отношения детей к школе используются специализированные методики:

• Проективная методика «Что мне нравится в школе?» (автор Н.Г. Лусканова). Эта методика направлена на выявление эмоционального отношения детей к школе, мотивационной готовности к обучению, а также отношения к учителям и одноклассникам. Для подростков она используется для анализа свободных ассоциаций и графических изображений, помогая понять скрытые причины дезадаптации.
• Опросник для выявления школьной дезадаптации Л.Б. Дубовицкой. Этот опросник позволяет оценить степень выраженности различных компонентов дезадаптации (учебной, эмоциональной, поведенческой) и определить основные факторы, влияющие на нее. Он содержит вопросы, касающиеся успеваемости, отношений с учителями и сверстниками, а также эмоционального состояния подростка в школьной среде.
• Опросник школьной тревожности Б.Н. Филина, адаптированный для подростков. Помогает выявить уровень тревожности, связанной со школой (страх перед проверкой знаний, боязнь не соответствовать ожиданиям, тревога перед публичными выступлениями), и ее влияние на адаптацию. Высокий уровень школьной тревожности часто является одним из ключевых симптомов дезадаптации.

Комплексное применение этих методик позволяет получить всестороннюю картину психологического состояния подростка, определить его сильные стороны и зоны риска, а также сформировать основу для разработки индивидуализированных программ поддержки и коррекции.

Профилактика и коррекция школьной дезадаптации и оптимизация уровня притязаний

Профилактика и коррекция школьной дезадаптации — это не единичные меры, а системный, многоуровневый процесс, требующий скоординированных усилий педагогов, психологов, родителей и самого подростка. Цель этого процесса — не просто «устранить симптомы», а гармонизировать самооценку, оптимизировать уровень притязаний и создать такую образовательную среду, где каждый подросток сможет реализовать свой потенциал и чувствовать себя успешным.

Принципы и направления профилактической работы

Профилактика школьной дезадаптации начинается задолго до возникновения явных проблем, ведь её фундаментом является формирование психологической готовности ребенка к переходу в новый режим обучения и к новым социальным ролям. Для подростка это означает не только академическую готовность, но и сформированность учебной мотивации, достаточный уровень развития познавательных процессов (мышления, памяти, внимания), эмоционально-волевую зрелость, а также умение строить конструктивные взаимоотношения со сверстниками и педагогами.

Эффективная профилактическая работа представляет собой систему правовых, социально-экологических и образовательных мероприятий, направленных на нейтрализацию причин дезадаптации и девиантного поведения. Конкретные меры могут включать:

• Тренинги по развитию социальных навыков и эмоциональной регуляции: Обучение подростков навыкам конструктивного общения, умению разрешать конфликты, выражать свои эмоции адекватным способом, справляться со стрессом.
• Создание поддерживающей среды в школе: Внедрение системы наставничества (старшие ученики или учителя-наставники), развитие школьного самоуправления, организация групп поддержки.
• Организация досуговой деятельности: Создание разнообразных кружков, секций, клубов по интересам, где подростки могут проявить себя, найти единомышленников и ощутить себя успешными вне академической сферы.
• Взаимодействие с семьями: Проведение родительских собраний, индивидуальных консультаций, семейных тренингов для раннего выявления проблем и оказания родителям помощи в формировании адекватных воспитательных стратегий.

Ключевой задачей профилактики является устранение причин, вызывающих дезадаптацию. Это подразумевает комплексную работу, включающую:

• Индивидуализацию образовательного процесса: Учет индивидуальных особенностей, темпа обучения, интересов и потребностей каждого подростка. Это может быть разработка индивидуальных учебных планов, предоставление дополнительных заданий или, наоборот, снижение нагрузки в определенных областях.
• Психологическая поддержка подростков: Доступность школьного психолога, возможность получить консультацию, участие в групповых занятиях, направленных на развитие самооценки и навыков саморегуляции.
• Работа с родителями: Обучение родителей навыкам эффективного общения, поддержки, конструктивной критики, помощи в формировании реалистичных ожиданий от ребенка.
• Создание безопасной и комфортной школьной среды: Противодействие буллингу, формирование толерантности, развитие дружелюбной атмосферы в классе.

Программы профилактики также должны учитывать такие факторы, как трудности в обучении (например, дислексия, дисграфия), семейные дисфункции, нервно-психические заболевания и несбалансированность образовательной среды. Это может включать раннюю диагностику специфических учебных трудностей, семейное консультирование, сотрудничество с медицинскими специалистами и разработку индивидуальных образовательных маршрутов для подростков с особыми потребностями.

Коррекционные меры и роль педагогов/родителей

Если школьная дезадаптация уже возникла, необходимы целенаправленные коррекционные меры. Психолого-педагогический подход в коррекции предполагает восстановление или исправление качеств личности с неадаптивным поведением, с акцентом на развитие морально-волевых качеств. В рамках данного подхода используются такие техники, как:

• Индивидуальные и групповые консультации с психологом: Направлены на развитие самоконтроля, ответственности, целеустремленности, а также на проработку внутренних конфликтов и негативных установок.
• Методы поведенческой коррекции: Позволяют формировать адекватные реакции на стрессовые ситуации, трудности в обучении и конфликтные взаимодействия.
• Тренинги личностного роста: Развитие адекватной самооценки, уверенности в себе, способности к самоанализу и саморегуляции.

Огромное значение имеет поддержка и психологическая помощь со стороны родителей и учителей. Исследования показывают, что адекватная родительская поддержка снижает риск возникновения школьной дезадаптации на 20–30%. Если ребенок чувствует сочувствие, любовь и понимание, многие проблемы могут уйти самостоятельно. Участие педагогов в создании атмосферы доверия и безопасности в классе способствует улучшению эмоционального состояния подростков и повышению их мотивации к обучению.

Основные направления социально-педагогической деятельности по профилактике и коррекции дезадаптации подростков включают:

• Вовлечение всех учеников в жизнь школы: Организация проектной деятельности, участие в школьном самоуправлении, создание школьных кружков и секций по интересам. Это помогает подросткам найти свое место, ощутить свою значимость и принадлежность.
• Предупреждение неуспеваемости: Раннее выявление академических трудностей, дополнительные занятия, помощь репетиторов, использование индивидуализированных учебных программ.
• Выявление детей, нуждающихся в особом внимании, и проведение индивидуальной коррекционной работы: Это может включать индивидуальные занятия с психологом, тьюторское сопровождение, разработку индивидуальных учебных планов и программ дополнительного образования.

Педагоги должны стремиться формировать у ребенка устойчивое позитивное представление о себе и вовлекать его в ресурсную деятельность. Ресурсная деятельность — это любая деятельность, которая приносит подростку удовольствие, чувство успеха и наполняет его энергией, способствуя развитию его сильных сторон и повышению самооценки. Примерами такой деятельности могут быть:

• Занятия спортом: Развитие физических навыков, достижение результатов, работа в команде, формирование дисциплины.
• Творчество: Рисование, музыка, театр, танцы — позволяют выразить себя, развить креативность и получить признание.
• Волонтерские проекты: Помогают ощутить свою полезность, значимость, развивают эмпатию и социальную ответственность.
• Освоение новых навыков: Изучение иностранных языков, программирование, робототехника, освоение музыкальных инструментов — дают чувство компетентности и повышают уверенность в своих способностях.

Информация о текущем уровне самооценки учащихся позволяет учитывать индивидуальные особенности подростков, подбирать соответствующие методики и стратегии работы, формировать благоприятную образовательную среду. Правильно подобранные педагогические методы и приемы могут помочь учащимся осознать свои достижения, развить уверенность в себе и повысить мотивацию к обучению.

Выводы

Проведенный комплексный анализ теоретических аспектов и эмпирических данных убедительно демонстрирует глубокую и многогранную взаимосвязь между уровнем притязаний, самооценкой и школьной дезадаптацией у подростков. Уровень притязаний, будучи динамичным проявлением стремления личности к достижению целей определенной сложности, неразрывно связан с самооценкой – внутренним зеркалом, отражающим восприятие подростком своих возможностей и места в социуме. Эти психологические конструкты, формирующиеся особенно интенсивно в критический период подросткового возраста, определяют успешность адаптации к сложным условиям школьной среды.

Неадекватное формирование уровня притязаний и самооценки – будь то завышение, порождающее конфликты и агрессию при столкновении с реальностью, или занижение, ведущее к пассивности и избеганию – становится мощным психологическим механизмом, способствующим возникновению школьной дезадаптации. Последняя, проявляясь в когнитивных, эмоциональных, поведенческих, соматических и коммуникативных трудностях, не только негативно сказывается на академической успеваемости и благополучии подростка, но и, в устойчивых формах, может стать предиктором девиантного поведения.

Для эффективной работы с данной проблемой жизненно важна комплексная диагностика. Методика Дембо-Рубинштейн (в модификации А.М. Прихожан), а также другие опросники самооценки («Какой Я?», методики Р.В. Овчаровой и С.В. Ковалева) позволяют оценить уровень притязаний и самооценки. Диагностика школьной дезадаптации осуществляется с помощью проективной методики «Что мне нравится в школе?» (Н.Г. Лусканова), опросников Л.Б. Дубовицкой и Б.Н. Филина. Ключевым аспектом является не только применение формальных методик, но и учет поведенческих наблюдений и результатов беседы для получения максимально полной и достоверной картины.

На основе выявленных психологических механизмов и диагностических данных были обоснованы практические рекомендации по профилактике и коррекции. Эти меры включают системную работу, начиная с формирования психологической готовности к обучению, внедрения социально-экологических и образовательных мероприятий, направленных на нейтрализацию причин дезадаптации. Особое внимание уделено психолого-педагогическому подходу, ориентированному на развитие морально-волевых качеств, самоконтроля и ответственности. Ключевая роль отводится поддержке со стороны родителей и учителей, а также вовлечению подростков в «ресурсную деятельность» – спорт, творчество, волонтерство, – способствующую повышению самооценки и развитию сильных сторон. Учет индивидуальных особенностей каждого подростка и формирование благоприятной образовательной среды являются краеугольными камнями успешной профилактики и коррекции.

Перспективы дальнейших исследований заключаются в углубленном изучении долгосрочных эффектов различных коррекционных программ, разработке новых, более персонализированных диагностических инструментов с использованием цифровых технологий, а также в исследовании влияния специфических факторов современного социума (например, влияние кибербуллинга или специфических интернет-сообществ) на формирование уровня притязаний, самооценки и школьной дезадаптации у подростков.

Список использованной литературы

1. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1993. 199 с.
2. Беличева С.А. Социально-психологические основы предупреждения десоциализации несовершеннолетних. М., 1988.
3. Беличева С.А. Специализированные подростковые клубы как институт ресоциализации трудных подростков // Психологический журнал. М., 1984. Т. 5. С. 48-54.
4. Белозерова Л.И. Основы теории и методики воспитательной работы школы с трудными детьми. Киров, 1994.
5. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997. 298 с.
6. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. 220 с.
7. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. М.: ACADEMIA, 1999.
8. В мире подростка / под ред. Бодалева А.А. М.: Медицина, 1980. 296 с.
9. Выготский Л.С. ДИНАМИКА И СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА. URL: http://www.marxists.org/russkij/vygotsky/1930/adolesc/07.htm (дата обращения: 22.10.2025).
10. Грищенко Л.А., Алмазов Б.И. Психология отклоняющегося поведения и задачи педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся. Свердловск, 1987. 78 с.
11. Дебесс М. Подросток, 20-е изд. СПб.: Питер, 2004. 127 с.
12. Дети социального риска и их воспитание. Учебно-методическое пособие / Под науч. ред. Шипициной Л.М. СПб.: Речь, 2003. 144 с.
13. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики / Нучн.-исслед. ин-т общей и пед. психологии Акад. Пед. наук. СССР. М.: Педагогика, 1991. 232 с.
14. Дубровина И.В., Лисина М.И. Возрастные особенности психического развития детей. М.: АПН СССР, 1982.
15. Заика Е.В. и др. Психологическая характеристика личности подростков с отклоняющимся поведением // Вопросы психологии. 1990. N 4. С. 83-90.
16. Заика Е.В., Крейдун Н.П., Ячина А.С. Психологические характеристики личности подростка с отклоняющимся поведением // Вопросы психологии. 1990. №4.
17. Карягина О. Проблеме подросткового возраста: Психолого-педагогическое исследование // Классный руководитель: Научно-методический журнал. 1997. №5.
18. Козак М.Г. Динамика оценочных отношений личности к себе и другим. Киев, 1978.
19. Кон И.С. Категория «Я» в психологии // Психол. журн. 1981. Т. 2, № 3. С. 25-37.
20. Кондратьев А.Ю. Особенности межличностных отношений в специализированных интернатах // Вопросы психологии. 1995. № 6.
21. Крейдун Н.П. Психологическое содержание криминогенного комплекса личности и его динамика в условиях изоляции от общества (на материале несовершеннолетних правонарушителей). Киев, 1991. 19 с.
22. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). М.: Изд-во УРАО, 1998.
23. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976. 64 с.
24. Личко А.Е. Подростковая психиатрия: (Руководство для врачей). Л.: Медицина, 1979. 336 с.
25. Мир детства: Подросток / Под ред. Хрипковой А.Г.; Отв.ред. Филонов Г.Н. М.: Педагогика, 1982. 432 с.
26. Наш проблемный подросток: понять и договориться / Под ред. Регуш Л.А. СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена А.И.; Изд-во «Союз», 2001. 191 с.
27. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1993.
28. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. 1996. №1.
29. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. Заведений. М.: Академия, 2000. 184 с.
30. Психология подростка. Хрестоматия / Составитель Фролов Ю.И. М.: Российское педагогическое агенство, 1997. 526 с.
31. Психология подростка. Учебник / Под ред. члена корреспондента РАО А.А. Реана. СПб.: Прайм-ЕВРО-ЗНАК, 2003. 480 с.
32. Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.Н. Пузырея. М.: Просвещение, 1982. 560 с.
33. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. 303 с.
34. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. М.: Мир, 1994.
35. Савонько Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста // Вопр. психологии. 1969. № 4.
36. Савин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения // Вопр. Психологии. 1975. № 3.
37. Самоукина Н. Психологическое консультирование подростков и старших школьников // Частная школа. 1997. С. 54-60.
38. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Изд-во МГУ, 1989.
39. Хрестоматия по возрастной психологии. Ред. Фельдштейн Д.И. М.: МПА, 1994.
40. Шахова И.П. Практикум по лабораторным работам курса «Возрастная психология». М. – Воронеж: Ин-т практ. психологии, МОДЭК, [год не указан].
41. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности в педагогической практике. Ростов-на-Дону, 1994. 632 с.
42. Шнирман А.Л. Формирование отношений к коллективу и развитие самосознания старших школьников. М.: Изв. АПН РСФСР, 1948, вып. 18.
43. Боришевский М.И. Влияния позиции подростка на саморегуляцию поведения // Вопр. психологии. 1972. № 5.
44. Бороздина Л.В. Что такое самооценка // Психол. ж. 1993. Т. 13, № 4.
45. Валицкас Г.К., Гиппенрейтер Ю.Б. Самооценка у несовершеннолетних правонарушителей // Вопр. психол. 1989. № 1. С. 45–55.
46. Исследование уровня притязаний и процесса пресыщения. URL: https://www.psychology-online.net/articles/id_416.html (дата обращения: 22.10.2025).
47. Профилактика дезадаптационных состояний у детей и подростков в условиях общеобразовательной школы. URL: https://moluch.ru/archive/91/19593/ (дата обращения: 22.10.2025).
48. Уровень притязаний как характеристика личности. URL: https://www.sites.google.com/site/psihologiaotnoshenij/home/uroven-pritazanij (дата обращения: 22.10.2025).
49. Психолого-педагогическая характеристика школьной дезадаптации. URL: https://moluch.ru/archive/254/58156/ (дата обращения: 22.10.2025).
50. Диагностика личностного развития детей подросткового возраста. URL: https://vashpsixolog.ru/uploads/posts/2018-05/1526487299_diagnostika_lichnostnogo_razvitiya_detey_podrostkovogo_vozrasta.pdf (дата обращения: 22.10.2025).
51. Самооценка подростка: особенности формирования и методы повышения. URL: https://psyjournal.ru/articles/samoocenka-podrostka-osobennosti-formirovaniya-i-metody-povysheniya (дата обращения: 22.10.2025).
52. Особенности формирования самооценки подростков и ее взаимосвязь с межличностными отношениями. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-formirovaniya-samootsenki-podrostkov-i-ee-vzaimosvyaz-s-mezhlichnostnymi-otnosheniyami (дата обращения: 22.10.2025).
53. Подростковый возраст в работах Л.С. Выготского. URL: https://www.portal293.ru/files/293—.doc (дата обращения: 22.10.2025).
54. Исследование самооценки подростков. URL: https://moluch.ru/archive/360/80516/ (дата обращения: 22.10.2025).
55. Социальная дезадаптация и девиантное поведение подростков. URL: https://prezi.com/b_x51g1r5pke/presentation/ (дата обращения: 22.10.2025).
56. Особенности развития самосознания в подростковом возрасте. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-razvitiya-samosoznaniya-v-podrostkovom-vozraste (дата обращения: 22.10.2025).
57. Дезадаптация как предпосылка развития девиантного поведения у лиц с ограниченными возможностями здоровья. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/dezadaptatsiya-kak-predposylka-razvitiya-deviantnogo-povedeniya-u-lits-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya (дата обращения: 22.10.2025).
58. Эмпирическая диагностика самооценки подростка: структура, факторы формирования. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/empiricheskaya-diagnostika-samootsenki-podrostka-struktura-faktory-formirovaniya (дата обращения: 22.10.2025).
59. Самооценка подростков. URL: https://elib.altstu.ru/elib/downloads/d2011_02/guz.pdf (дата обращения: 22.10.2025).
60. Билет № 24. Уровень притязаний: основные понятия, диагностические процедуры и экспериментальные феномены. Связь уровня притязаний с самооценкой. URL: https://www.studmed.ru/view/bilet-24-uroven-prityazaniy-osnovnye-ponyatiya-diagnosticheskie-procedury-i-eksperimentalnye-fenomeny-svyaz-urovnya-prityazaniy-s-samoocenkoy_f088339c63b.html (дата обращения: 22.10.2025).
61. Профилактика дезадаптации подростков в деятельности педагога. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/profilaktika-dezadaptatsii-podrostkov-v-deyatelnosti-pedagoga (дата обращения: 22.10.2025).
62. Психологические показатели как маркеры школьной дезадаптации детей с ОВЗ на ранних этапах ее формирования. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskie-pokazateli-kak-markery-shkolnoy-dezadaptatsii-detey-s-ovz-na-rannih-etapah-ee-formirovaniya (дата обращения: 22.10.2025).
63. Памятка родителям по профилактике школьной дезадаптации. URL: http://sch23chapaevsk.ru/index.php/roditelyam/pamyatki-roditelyam/213-pamyatka-roditelyam-po-profilaktike-shkolnoj-dezadaptatsii (дата обращения: 22.10.2025).
64. Виды девиантного (отклоняющегося) поведения детей и подростков. URL: https://cprpp.ru/docs/metodicheskie_materialy/Pamyatka_deviant_povedenie.pdf (дата обращения: 22.10.2025).