Становление методики развития речи детей в дошкольном образовании России: конец XIX — начало XX веков

На заре XX века, когда Россия переживала глубокие социокультурные трансформации, перед педагогической мыслью встал вопрос, который и по сей день сохраняет свою остроту: как обеспечить полноценное развитие речи у детей дошкольного возраста? Ведь именно этот период является фундаментом для становления личности, формирования мышления и успешной социализации. Развитие речи — это не просто овладение словарным запасом или умением строить предложения; это сложнейший процесс, интегрирующий когнитивные, эмоциональные и социальные аспекты бытия ребенка. В условиях быстро меняющегося мира, понимание того, как формировались базовые подходы к этой проблеме в прошлом, приобретает особую ценность, ведь именно в историческом контексте мы можем найти ответы на современные вызовы педагогики.

Настоящее исследование погружается в период с конца XIX по начало XX века — время, когда система дошкольного образования в России только начинала обретать свои очертания, а методики развития речи детей переходили от интуитивных практик к научно обоснованным подходам. Мы проследим, как идеи выдающихся педагогов и психологов трансформировались в конкретные методические разработки, какие вызовы стояли перед энтузиастами дошкольного дела и как их преодолевали. Целью данной работы является систематизация теоретических и практических аспектов развития речи детей в системе дошкольного образования России в указанный период, что позволит не только осмыслить исторический путь отечественной педагогики, но и извлечь уроки, актуальные для современных специалистов.

Исторические и социокультурные предпосылки формирования системы дошкольного образования в России

Становление системы дошкольного образования в России не было мгновенным актом; это был длительный, многоступенчатый процесс, обусловленный комплексом социокультурных и экономических факторов. Конец XIX — начало XX века стал поворотным моментом, когда общественное сознание начало осознавать ценность раннего детства и необходимость целенаправленного воздействия на развитие ребенка до поступления в школу; индустриализация, урбанизация, изменения в структуре семьи и растущая потребность в женском труде формировали запрос на институционализированное попечение и воспитание детей.

Зарождение и эволюция первых дошкольных учреждений

История организованного дошкольного воспитания в России берет свое начало задолго до появления привычных нам детских садов. Уже в конце XVIII века начали возникать первые учреждения, предназначенные для призрения и воспитания детей, оставшихся без родительского попечения. Среди таких первопроходцев выделяются Московский воспитательный дом, открытый в 1764 году, и Петербургский воспитательный дом, основанный в 1770 году по указу императрицы Екатерины II. Изначально эти дома предназначались для сирот, подкидышей и детей из малообеспеченных семей, предоставляя им не только кров и пищу, но и начальное образование, а также профессиональное обучение. Хотя их функции были более широкими, чем у современных дошкольных учреждений, они заложили основу для институционализации детского попечения.

Идея выделения дошкольного образования в отдельную отрасль педагогики, а также сам термин «детский сад» (Kindergarten) были введены немецким педагогом Фридрихом Фрёбелем в 1840 году. Его концепция, основанная на идеях свободного развития ребенка через игру, природосообразность и самодеятельность, постепенно проникала в Россию. Первый детский сад в России открылся 27 сентября 1863 года в Санкт-Петербурге, основанный С. Люгебиль. Это было частное, платное учреждение, доступное в основном детям из состоятельных семей.

Однако движение за дошкольное воспитание не ограничивалось элитными заведениями. Социальная несправедливость и нищета широких слоев населения подталкивали к созданию более доступных форм. В 1866 году при благотворительном «Обществе дешевых квартир» в Санкт-Петербурге был открыт первый бесплатный «народный детский сад» для детей горожан из низших слоев. Это стало важным шагом к демократизации дошкольного образования, подчеркивая его социальную значимость. Постепенно количество таких учреждений росло: к 1900 году в России насчитывалось около 50 детских садов, а к 1905 году их число удвоилось, достигнув 100. К 1913 году их количество возросло до 280, но большинство (250) по-прежнему оставались платными. В Петрограде в 1917 году действовал 21 частный детский сад для состоятельных семей и лишь три «всесословных» для детей интеллигенции и рабочих, что ярко демонстрировало социальное расслоение в доступе к дошкольному образованию.

Общественно-педагогическая мысль и потребность в профессиональных кадрах

Наряду с количественным ростом учреждений, российское общество осознавало необходимость создания системно организованного дошкольного образования, что привело к активной деятельности Фребелевских обществ, популяризировавших идеи Фрёбеля и способствовавших развитию дошкольного воспитания. Первое такое общество было основано в Санкт-Петербурге в 1907 году, за ним последовали аналогичные организации в Москве, Киеве и Одессе. Их работа включала не только открытие детских садов, но и, что крайне важно, подготовку квалифицированных воспитателей.

Именно в этот период, в конце XIX — начале XX века, в сиротско-воспитательных домах и первых детских садах начали появляться предшественники профессиональной группы педагогов-дошкольников, или воспитателей. Общественное осознание значимости дошкольного возраста требовало не просто присмотра за детьми, а целенаправленного педагогического воздействия. Это стало толчком к организации специализированных курсов. Первые курсы для подготовки «детских садовниц» (воспитательниц) были организованы в Санкт-Петербурге в 1871 году Санкт-Петербургским обществом содействия первоначальному воспитанию детей дошкольного возраста. Эти курсы, продолжительностью 6 месяцев, предлагали будущим педагогам широкий спектр знаний, включая лекции по педагогике, психологии, гигиене, естествознанию, а также практические занятия в действующих детских садах. Это было началом формирования профессионального педагогического сообщества в области дошкольного образования. Кульминацией этого процесса стало открытие в 1908 году в Киеве Фребелевского института с трехлетним курсом, что знаменовало переход к более основательной и академической подготовке специалистов.

Революционные события 1917 года кардинально изменили ландшафт дошкольного образования. 20 ноября 1917 года «Декларация по дошкольному воспитанию» провозгласила начало государственной системы дошкольного образования, что стало важным шагом к всеобщей доступности. Однако новые подходы не всегда были единообразны. Так, в 1919 году Наркомпрос РСФСР издал «Инструкцию по ведению очага и детского сада», которая, будучи выдержанной в духе теории свободного воспитания, отрицала руководящую роль воспитателя и регламентацию занятий, что, как мы увидим далее, породило новые вызовы в методике развития речи.

Теоретические основы развития речи детей: педагогические и психологические концепции

Понимание того, как развивается речь у ребенка, является краеугольным камнем любой методики. В конце XIX — начале XX века отечественная педагогика и психология активно искали ответы на эти вопросы, формируя концептуальные основы, которые до сих пор влияют на современные подходы. Это был период интенсивных исследований, когда от общих философских размышлений переходили к более систематическому и эмпирическому изучению детского развития.

Психологические исследования онтогенеза речи в России конца XIX — начала XX века

Конец XIX — начало XX века ознаменовался значительными изменениями в психологической науке. От умозрительных рассуждений психологи переходили к эмпирическим исследованиям, стремясь к объективности и конкретизации изучаемых феноменов. В этот период в психологии наметилась общая тенденция к широкому использованию эксперимента и конкретизации психологических тем, в том числе в исследованиях процесса возникновения речи у детей. Этот интерес к объективному подходу, основы которого заложил выдающийся физиолог И.М. Сеченов, подтолкнул исследователей к систематическим наблюдениям.

Ранние исследования онтогенеза речи часто базировались на дневниковых записях и систематических наблюдениях за детьми. Эти методы позволяли фиксировать этапы освоения языка, от первых лепетных звуков до формирования сложных синтаксических конструкций. Важную роль в становлении отечественных психологических исследований развития речи сыграли работы зарубежных ученых. Среди них особо выделяются труды И. Тэна «Наблюдения над усвоением языка ребенка» (1876 г.) и В. Прейера «Душа ребенка» (1882 г.), которые стали образцами для многих российских психологов.

Под их влиянием в России появляются собственные значимые работы. В 1880 году вышла одна из первых отечественных работ в этой области – «Душа ребенка» И.А. Сикорского, основанная на наблюдениях за развитием речи собственного ребенка. Сикорский, будучи психиатром и психологом, детально описывал процесс овладения языком, отмечая взаимосвязь между речевым и общим психическим развитием. Эти исследования заложили фундамент для дальнейшего изучения онтогенеза речи, подчеркивая её органическую связь с когнитивными процессами и социальной средой.

Педагогические взгляды на родной язык как основу развития личности

Параллельно с психологическими исследованиями, педагогическая мысль активно развивала идею о ключевой роли родного языка в формировании личности. В русской педагогике сложились давние традиции воспитания и обучения на родном языке, с мыслями о его необходимости в первые годы жизни ребенка. Эти традиции прослеживаются ещё с XVIII века, когда М.В. Ломоносов подчеркивал значение русского языка для развития национальной культуры и просвещения. В XIX веке эти идеи были систематизированы и глубоко обоснованы К.Д. Ушинским.

Родное слово рассматривалось не просто как средство коммуникации, но как основа всякого умственного развития и сокровищница всех знаний. Язык, по мнению педагогов того времени, является носителем культурного наследия, истории народа, его менталитета. Овладение родным языком означало не только усвоение лексики и грамматики, но и приобщение к национальной культуре, развитие образного мышления и эмоциональной сферы, что является ключевым для формирования полноценной личности.

Е.И. Тихеева, одна из ключевых фигур в отечественной дошкольной педагогике, сформировала свои взгляды под влиянием идей К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого. Она видела в родном языке не просто инструмент, а наставника и великого педагога, уделяя основное место в своей деятельности вопросам речевого развития детей. Тихеева считала, что способность членораздельной речи является одним из наиболее значительных проявлений человеческой личности, тесно связанной с умственным развитием. Она подчеркивала, что дети овладевают родным языком в процессе познания окружающего мира, и развитие речи опирается на сенсорные представления. Таким образом, речь не изолирована от других аспектов развития, а интегрирована в общую систему познания и взаимодействия с миром.

Важно отметить, что Тихеева также акцентировала внимание на социальной природе речевого развития. По её мнению, речь детей развивается в социальной среде, при условии расширения социальных связей и в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Это предвосхищало многие современные теории, подчеркивающие роль социального взаимодействия в формировании высших психических функций.

К.Д. Ушинский, основоположник русской педагогики, рассматривал язык как душу народа, хранилище его образности и нравственности, подчеркивая его огромную воспитательную роль. Он утверждал, что язык неразрывно связан с мыслью, являясь её органическим созданием. Эта идея о единстве языка и мышления стала фундаментальной для всей последующей отечественной педагогики и психологии развития, отвечая на скрытый вопрос: «и что из этого следует?». Это означает, что работа над языком есть одновременно работа над мышлением, и наоборот.

Вклад выдающихся отечественных педагогов в методику развития речи (К.Д. Ушинский и Е.И. Тихеева)

На рубеже веков российская педагогика подарила миру выдающихся мыслителей, чьи идеи и практические разработки стали краеугольным камнем в методике развития речи детей. Среди них особо выделяются Константин Дмитриевич Ушинский, заложивший теоретические основы, и Елизавета Ивановна Тихеева, создавшая первую систематическую программу для дошкольников.

К.Д. Ушинский: основоположник научной методики развития речи

Константин Дмитриевич Ушинский по праву признан основоположником методики развития речи детей как науки. Его глубокое понимание природы ребенка и роли языка в формировании личности позволило ему научно обосновать основные цели, принципы и методы первоначального обучения детей родному языку. В его обширной педагогической системе учение о родном языке занимает центральное место. Ушинский считал, что родной язык — это не просто инструмент общения, а величайший народный наставник, средство развития умственных и нравственных сил ребенка. Он доказывал необходимость воспитания и обучения на родном языке, считая его главным предметом первоначального обучения.

Ушинский выделил и детально описал ключевые принципы обучения родному языку, которые сохраняют свою актуальность и по сей день. Среди них:

• Наглядность: обучение должно опираться на непосредственное восприятие предметов и явлений окружающего мира.
• Сознательность: ребенок должен понимать смысл того, что он говорит и чему учится.
• Активность: ребенок не пассивный слушатель, а активный участник образовательного процесса.
• Систематичность и последовательность: обучение должно строиться логично, от простого к сложному, с учетом возрастных особенностей.
• Прочность усвоения знаний: полученные знания и навыки должны быть закреплены и активно использоваться.

Основные положения о роли родного языка в формировании человека Ушинский изложил в своих знаковых трудах: «Детский мир» (1861), предназначенный для начального чтения, и «Родное слово» (1864), которое стало классическим учебным пособием. В них он формулировал цели преподавания родного языка, включающие развитие дара слова (способности ясно и логично выражать мысли), усвоение форм языка (грамматических структур) и усвоение грамматики как системы организации языка.

Он также подчеркивал тесную связь наглядности обучения с развитием речи и мышления детей. По его мнению, процесс познания окружающего мира осуществляется эмпирическим методом, в ходе совместной деятельности педагога и ребенка. Это означало, что педагог должен создавать условия для активного взаимодействия ребенка с предметами и явлениями, стимулируя его к осмыслению и словесному выражению увиденного и понятого. Ушинский также рекомендовал стимулировать детей к пересказыванию сказок для развития памяти и устной речи, что является важным компонентом формирования связной речи.

Е.И. Тихеева: создание первой отечественной системы развития речи дошкольников

Елизавета Ивановна Тихеева, одна из самых ярких фигур в истории отечественной дошкольной педагогики, внесла значительный вклад в создание отечественной системы работы по развитию речи детей раннего и дошкольного возраста. Её деятельность стала прямым продолжением и развитием идей Ушинского, адаптированных к специфике дошкольного возраста. Опираясь на дидактические принципы Ушинского, она разработала первую программу обучения детей родному языку в детском саду. В 1914 году Е.И. Тихеева создала «Программу работы в детском саду», которая включала раздел по развитию речи и стала одной из первых научно обоснованных программ в России.

Теоретическую основу разработанной ею системы составляют положения о единстве развития речи и умственного развития, овладении языком в процессе познания мира. Тихеева подчеркивала, что речь не может развиваться в отрыве от познавательной деятельности и формирования представлений об окружающем. Основными принципами её системы были: единство умственного и речевого развития, связь развития речи с познанием окружающего мира, опора на наглядность, а также активная роль взрослого в организации речевой среды.

Е.И. Тихеева активно участвовала в разработке методической теории и практики, основываясь на классическом педагогическом наследии, опыте детских садов и собственном обширном опыте. С 1913 года стали выходить её статьи и книги по вопросам речевого развития дошкольников, такие как ключевая работа «Родная речь и пути к ее развитию». Эти публикации стали настольными книгами для многих поколений воспитателей.

Елизавета Ивановна не только разрабатывала теорию, но и активно внедряла её в практику. С 1913 по 1928 год она преподавала методику развития речи в Педагогическом институте дошкольного образования (ныне РГПУ им. А.И. Герцена) и руководила базовым детским садом при этом институте, который служил экспериментальной площадкой для апробации её методики. Это позволило ей постоянно совершенствовать свои подходы, опираясь на реальный опыт.

Тихеева подчеркивала, что систематическое обучение языку и методическое развитие речи должны лежать в основе всей системы воспитания в детском саду. Она также связывала речевое развитие с сенсорным и умственным развитием, считая ощущения и восприятия основой познания и речи. Это означало, что для развития речи необходимо создавать богатую сенсорную среду, стимулирующую познавательную активность ребенка.

Особое внимание Е.И. Тихеева уделяла подготовке воспитателей. Она определяла требования к подготовке воспитателей детского сада, включая высшее педагогическое образование, знание психологии ребенка и, что крайне важно, грамотную речь. По её убеждению, речь взрослого является образцом для ребенка, поэтому важную роль в развитии речи, по Тихеевой, играет пример взрослых и их правильная, простая, медленная и ясная речь. Здесь важно осознать, что квалификация педагога напрямую влияет на качество речевой среды для ребенка, что является актуальным и сегодня.

Практические подходы и методики развития речи в российских дошкольных учреждениях

Теоретические воззрения К.Д. Ушинского и Е.И. Тихеевой не остались абстрактными концепциями; они легли в основу конкретных практических подходов и методик, активно внедрявшихся в российских дошкольных учреждениях конца XIX – начала XX века. Эти методики были направлены на создание полноценной речевой среды и целенаправленное формирование речевых навыков у детей.

Методические приемы К.Д. Ушинского и их реализация

К.Д. Ушинский, будучи не только теоретиком, но и практиком, разработал систему упражнений для развития дара слова, усвоения форм языка и грамматики, которая основывалась на его принципах наглядности, доступности, систематичности и постепенности. Эта система была призвана комплексно развивать речь детей.

Его упражнения включали следующие направления:

• Развитие наблюдательности: Ушинский предлагал детям описание предметов, чтобы они учились замечать детали и выражать свои наблюдения словами. Например, педагог мог показать яблоко и предложить детям описать его цвет, форму, запах, вкус.
• Формирование правильных речевых навыков: Это достигалось через повторение и исправление предложений. Дети учились правильно строить фразы, использовать грамматически верные конструкции, исправлять ошибки в речи друг друга и педагога (если таковые допускались в дидактических целях).
• Развитие связной речи: Для этого Ушинский рекомендовал такие методы, как пересказ (например, сказок, коротких рассказов) и составление рассказов по картинкам. Эти упражнения способствовали развитию логического мышления, умения строить повествование и удерживать сюжетную линию.
• Расширение словаря: Для обогащения лексического запаса применялись упражнения на сравнение, обобщение и классификацию. Дети учились находить сходства и различия между предметами, объединять их в группы по определенным признакам (например, «мебель», «овощи», «транспорт»), что способствовало категориальному мышлению и расширению активного словаря.

Практическая система Е.И. Тихеевой: дидактическая обстановка и «живое слово»

Е.И. Тихеева, развивая идеи Ушинского, детализировала и обогатила практическую методику развития речи специально для дошкольников. Она разработала целый комплекс методических приемов и особое внимание уделяла созданию окружающей среды.

Среди её ключевых методических приемов:

• Уроки наблюдения, связанные с рассказыванием: На таких занятиях детям показывали предметы (например, игрушки, растения, плоды), называли их, подробно описывали, а затем просили детей повторить слово, а позже — описать предмет самостоятельно. Это развивало не только словарь, но и связную речь, а также наблюдательность.
• Дидактические игры с куклой: Кукла выступала в роли посредника, партнера по общению или персонажа для инсценировок. Примеры игр включали: инсценировки простых сюжетов (например, «Кукла заболела»), диалоги с куклой (дети задавали вопросы и отвечали за куклу), называние частей тела куклы или её одежды. Эти игры стимулировали диалогическую речь, ролевое поведение и эмоциональное взаимодействие.
• Занятия по «живому слову»: Эти занятия предполагали беседы о прочитанном (сказках, рассказах), а также совместное составление описательных рассказов по картинам или реальным событиям. Целью было развитие образной речи, умения выражать мысли и чувства.
• Упражнения для развития словаря: Тихеева активно использовала упражнения на называние предметов, их качеств (например, «какой?»), действий (что делает?), а также на объединение предметов по группам и использование антонимов/синонимов.

Е.И. Тихеева придавала большое значение выразительности рассказывания, правильному выбору литературных произведений и использованию устного народного творчества. Она рекомендовала отбирать для дошкольников произведения устного народного творчества (сказки, потешки, загадки) и классическую детскую литературу, соответствующую возрасту и уровню понимания детей, подчеркивая важность выразительного чтения и обсуждения содержания. Она считала, что систематическая работа по развитию речи в детском саду должна использовать поэзию и искусство, такие как «живое слово, образная сказка, рассказ, пересказ, прочитанное стихотворение, мелодия народной песни».

Особое внимание Е.И. Тихеева уделяла необходимости создания специальной педагогической и дидактической обстановки в детском саду. По её мнению, дидактическая обстановка должна быть насыщена разнообразными материалами: иллюстрациями, картинками, муляжами, игрушками, которые дети могли бы использовать в самостоятельной деятельности, а также библиотекой с детскими книгами и местами для игр с речевым сопровождением. Это создавало условия для естественного и непринужденного развития речи в процессе игры и познавательной активности.

Тихеева также подчеркивала, что занятия по развитию речи должны быть тщательно подготовлены, учитывать место в ряду других занятий, уровень знаний детей, а также включать подбор наглядных пособий и индивидуальные задачи обучения.

В этот же период Н.К. Крупская, будучи активным деятелем в области дошкольного воспитания, призывала развивать речь посредством живых наблюдений, подчеркивая роль книги в развитии детской речи и необходимость простоты языка в литературе для дошкольников. Это перекликалось с идеями Ушинского и Тихеевой о связи речи с познанием окружающего мира и важности качественного речевого образца.

Взаимосвязь теории и практики, вызовы и проблемы в развитии речи детей

Период конца XIX – начала XX века стал временем бурного развития дошкольной педагогики в России, где теория и практика тесно переплетались, стимулируя друг друга. Однако этот путь был не лишен серьезных вызовов и проблем, решение которых формировало будущую систему.

Влияние общественно-политических изменений на методику (после 1917 года)

Революция 1917 года кардинально изменила общественно-политический ландшафт страны, что не могло не сказаться на системе образования, включая дошкольное. 20 ноября 1917 года была принята «Декларация по дошкольному воспитанию», которая провозгласила создание государственной системы дошкольного образования. Это был важный шаг к демократизации и доступности воспитания для всех слоев населения.

Однако вскоре новые идеологические веяния начали оказывать неоднозначное влияние на методические подходы. В 1919 году Наркомпрос РСФСР издал «Инструкцию по ведению очага и детского сада», которая была выдержана в духе так называемого «свободного воспитания». Эта концепция, направленная на развитие естественных склонностей ребенка без жесткого регламентирования, имела свои положительные стороны, но в то же время отрицала руководящую роль воспитателя и недопустимость расписания занятий. Для систематической работы по развитию речи, требующей целенаправленного воздействия и структурированных занятий, такой подход мог создавать серьезные трудности. В условиях «свободного воспитания» рисовался образ детского сада, где дети предоставлены самим себе, а воспитатель лишь наблюдает, что противоречило принципам Ушинского и Тихеевой о необходимости активного педагогического воздействия и создания целенаправленной речевой среды. Это привело к определенному кризису в методике, поскольку ранее разработанные систематические подходы вступали в конфликт с новой идеологией. И что из этого следовало? Часто это приводило к недостаточной сформированности речевых навыков у детей, которые нуждались в более структурированном обучении.

Кадровые и педагогические проблемы в ранних дошкольных учреждениях

Одним из наиболее острых вызовов, с которым столкнулись первые дошкольные учреждения, было отсутствие специальных профессионально подготовленных кадров. Несмотря на появление курсов для «детских садовниц» и Фребелевского института, масштабы подготовки специалистов были недостаточными для быстро растущей сети детских садов. К 1917 году большинство воспитателей в детских садах не имели специального педагогического образования, а в 1920-х годах дефицит квалифицированных дошкольных работников оставался значительным. Это означало, что многие педагоги не обладали глубокими знаниями в области детской психологии и методики развития речи, что, безусловно, сказывалось на качестве работы.

Помимо дефицита кадров, существовали и специфические проблемы речевого развития, отмечавшиеся педагогами, особенно у детей из малообеспеченных семей. В начале XX века педагоги отмечали такие проблемы, как:

• Ограниченный словарный запас: Дети из неблагополучных семей часто жили в условиях ограниченной речевой среды, что приводило к скудному словарному запасу.
• Несвязность речи: Трудности с построением логичных и последовательных высказываний.
• Неправильное произношение отдельных звуков: Отсутствие своевременной коррекции приводило к укоренению дефектов.
• Трудности в построении грамматически верных предложений: Неумение правильно использовать падежи, времена, согласовывать слова.

Эти проблемы были обусловлены не только социальными условиями, но и отсутствием ранней диагностики, а также недостаточной разработанностью коррекционных методик.

Взгляды Н.К. Крупской на речевое развитие и его значение

Надежда Константиновна Крупская, будучи видным деятелем в области народного образования и курируя дошкольное воспитание в молодом советском государстве, сыграла важную роль в формировании подходов к развитию речи. Она осознавала фундаментальную значимость речи и активно продвигала идеи её целенаправленного развития.

Крупская подчеркивала необходимость обогащения детской речи и воспитания умения слушать, считая речь основой умственного воспитания. Она видела в речи не просто средство общения, но и инструмент развития мышления, познания мира и формирования мировоззрения. Крупская также обращала внимание на опасность перегрузки детей сложными сведениями и необходимость учета конкретности детского мышления. Она призывала к тому, чтобы содержание речевого материала было доступно и интересно детям, опиралось на их непосредственный опыт и наблюдения. Кроме того, Крупская активно выступала за значимость книги в развитии детской речи, призывая к созданию качественной детской литературы, написанной простым и ясным языком, что является прямым продолжением традиций Ушинского и Тихеевой. Её взгляды, хотя и были сформированы в постреволюционный период, во многом опирались на богатое дореволюционное педагогическое наследие, адаптируя его к новым социокультурным реалиям.

Заключение

Исследование становления методики развития речи детей в системе дошкольного образования России конца XIX – начала XX веков позволяет нам прикоснуться к истокам отечественной педагогики и психологии, увидеть, как формировались фундаментальные представления о детстве и о роли языка в развитии личности. Этот период, отмеченный зарождением первых дошкольных учреждений и появлением научно обоснованных подходов, стал отправной точкой для всей последующей истории дошкольного воспитания в нашей стране.

Мы проследили, как социокультурные и экономические изменения — от благотворительных инициатив до государственных деклараций — стимулировали создание системы дошкольного образования. Открытие воспитательных домов, первых частных и народных детских садов, а также деятельность Фребелевских обществ и курсов для «детских садовниц» свидетельствуют о растущем осознании обществом ценности раннего детства.

Одновременно с практическим становлением развивалась и теоретическая база. Психологические исследования онтогенеза речи, вдохновленные работами Тэна и Прейера и увенчанные трудом И.А. Сикорского, заложили основу для понимания механизмов речевого развития. Параллельно педагогическая мысль, представленная М.В. Ломоносовым, Л.Н. Толстым, а затем и К.Д. Ушинским, возвела родной язык в ранг величайшего педагога и основы умственного и нравственного развития.

Центральной фигурой в этом процессе, безусловно, является К.Д. Ушинский, чьи принципы наглядности, сознательности, активности и систематичности легли в основу научной методики развития речи. Его труды «Родное слово» и «Детский мир» стали настольными книгами для нескольких поколений педагогов. Е.И. Тихеева, опираясь на наследие Ушинского, разработала первую отечественную систему и программу развития речи для дошкольников, предложив конкретные методические приемы: уроки наблюдения, дидактические игры с куклой, занятия по «живому слову» и, что крайне важно, концепцию создания целенаправленной дидактической обстановки. Её требования к подготовке воспитателей — знание психологии ребенка и грамотная речь — актуальны и поныне.

Однако этот путь не был безоблачным. Вызовы, такие как дефицит профессионально подготовленных кадров и проблемы речевого развития у детей из разных социальных слоев, требовали постоянного поиска решений. Идеологические изменения после 1917 года, в частности концепция «свободного воспитания», привели к дискуссиям о роли воспитателя и систематичности занятий, что стало новым испытанием для методики. В этом контексте взгляды Н.К. Крупской на обогащение речи, роль книги и учет конкретности детского мышления стали ориентиром для дальнейшего развития.

Исторический опыт конца XIX – начала XX веков демонстрирует нам, что проблема развития речи детей всегда была в центре внимания отечественной педагогической мысли. Вызовы прошлого, такие как нехватка кадров, ограниченность ресурсов и поиск оптимальных методических решений, формировали инновационные подходы, многие из которых легли в основу современной дошкольной педагогики и методики развития речи. Изучение этого наследия позволяет нам не только глубже понять корни современных методик, но и извлечь ценные уроки для решения актуальных задач в области образования и воспитания подрастающего поколения. Как эти исторические тенденции могут информировать нашу текущую образовательную практику?

Список использованной литературы

1. Алексеева М. М., Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. 3-е изд., стереотип. Москва : Издательский центр «Академия», 2000. 400 с.
2. Болотина Л. Р., Комарова Т. С., Баранов С. П. Дошкольная педагогика. Москва : Академия, 1998. 350 с.
3. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов. Санкт-Петербург : Питер, 2000. 304 с. (Серия «Учебник нового века»).
4. Бородич А. М. Методика развития речи детей. Москва : Просвещение, 1981. 256 с.
5. Джуринский А. Н. История педагогики. Москва : ВЛАДОС, 1999.
6. Дошкольная педагогика. Под ред. В. И. Логиновой, П. П. Саморуковой. Москва : Просвещение, 1988. 380 с.
7. История педагогики. Под ред. В. И. Ядэшко, Ф. А. Сохина. Москва : Просвещение, 1978. 500 с.
8. Константинов Н. А., Медынский Е. Н., Шабаева М. Ф. История педагогики. Москва : Просвещение, 1982.
9. Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). Москва : РОУ, 1996. 180 с.
10. Кураев Г. А., Пожарская Е. Н. Возрастная психология: Курс лекций. Ростов-на-Дону : УНИИ валеологии РГУ, 2002. 146 с.
11. Латышина Д. И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб. пособие. Москва : Гардарики, 2002. 603 с.
12. Лобанова Е. А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие. Балашов : Николаев, 2005. 76 с.
13. Маркова Л. С. Программа развития дошкольного образовательного учреждения. Москва : АРКТИ, 2003.
14. Михайленко Н. К вопросу о современных тенденциях развития дошкольного образования // Дошкольное воспитание. 2000. №6.
15. Мухина В. С. Психология детства и отрочества: Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. Москва : Институт практической психологии, 1998. 488 с.
16. Немов Р. С. Психология. В 3 книгах. Книга 2. Психология образования. Москва : Владос, 2001. 494 с.
17. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX-начало XX в. Под ред. Днепрова Э. Д. Москва : Педагогика, 1991.
18. Парамонова Л. Общественное дошкольное воспитание: современные тенденции развития и права ребёнка // Дошкольное воспитание. 1997. №6.
19. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.
20. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. Под ред. Ф. А. Сохина. 2-е изд., испр. Москва : Просвещение, 1979. 223 с.
21. Серебренников Б. А. Язык как общественное явление // Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка. Москва, 1970. С. 417-450.
22. Смирнова Е. О. Детская психология: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Дошкольная педагогика и психология». Москва : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008.
23. Смирнова Л. Н. Развитие речи у детей 2—3 лет. Пособие для воспитателей и родителей. Москва : Мозаика-Синтез, 2006. 104 с.
24. Социальная психология: Учебник для вузов. Пер. с англ.: В. Гаврилов и др. 5-е изд. Санкт-Петербург : Питер, 1997. 300 с.
25. Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). Москва : Просвещение, 1981.
26. Ушакова О. С., Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. 288 с.
27. Чуйкова Ж. В. Историко-педагогический анализ проблемы обучения дошкольников родному языку: Учебно-методическое пособие к курсу по выбору. Елец : ЕГУ им. И.А. Бунина, 2007. 216 с.
28. Педагогические идеи Тихеевой Е.И. в области дошкольного образования. URL: https://studwood.net/ (дата обращения: 26.10.2025).
29. Речевое воспитание детей дошкольного возраста в педагогических взглядах Е. И. Тихеевой. URL: https://cyberleninka.ru/ (дата обращения: 26.10.2025).
30. Вклад Е. И. Тихеевой в создание отечественной методики развития речи дошкольников. URL: https://avtor24.ru/ (дата обращения: 26.10.2025).
31. Дошкольное образование в России: история становления профессиональн. URL: https://cyberleninka.ru/ (дата обращения: 26.10.2025).
32. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). URL: https://childpsy.ru/ (дата обращения: 26.10.2025).
33. 161 год назад в России был открыт первый детсад. URL: https://prooren.ru/ (дата обращения: 26.10.2025).
34. Анализ наследия педагогов исследователей в теорию развития речи дошкольников. URL: https://e-koncept.ru/ (дата обращения: 26.10.2025).
35. Развитие методики развития речи детей в России и Беларуси. URL: https://elib.bspu.by/ (дата обращения: 26.10.2025).
36. Родное слово К. Д. Ушинского. URL: https://cyberleninka.ru/ (дата обращения: 26.10.2025).
37. К.Д.Ушинский о родном языке и его воспитательно — образовательном значении. Солнечный свет. URL: https://solncesvet.ru/ (дата обращения: 26.10.2025).
38. Роль Е. И. Тихеевой в создании отечественной методики развития речи. URL: https://docplayer.ru/ (дата обращения: 26.10.2025).
39. ВЛИЯНИЕ К.Д. УШИНСКОГО НА СТАНОВЛЕНИЕ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ РЕЧИ. URL: https://vseup.ru/ (дата обращения: 26.10.2025).
40. Из истории становления и развития дошкольного образования в России. URL: https://library.glazov.net/ (дата обращения: 26.10.2025).
41. КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ РОССИИ КОНЦА XIX — НАЧАЛА ХХ ВЕКА. URL: https://cyberleninka.ru/ (дата обращения: 26.10.2025).
42. Диссертация на тему «Становление и развитие дошкольных образовательных учреждений в России второй половины XIX — начала XX века». URL: https://dissercat.com/ (дата обращения: 26.10.2025).
43. Становление методики развития речи детей как науки. URL: https://docviewer.yandex.ru/ (дата обращения: 26.10.2025).
44. Ильясова А. А. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. URL: https://studfile.net/ (дата обращения: 26.10.2025).
45. ИЗУЧЕНИЕ ОНТОГЕНЕЗА РЕЧИ В РОССИЙСКОЙ ПСИХОЛОГИИ. (80-е гг. XIX в. — 20-е гг. XX в.). URL: https://cyberleninka.ru/ (дата обращения: 26.10.2025).
46. Дошкольное образование в России. URL: https://ru.wikipedia.org/ (дата обращения: 26.10.2025).
47. Алексеева М. М., Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. URL: https://pedagoglib.ru/ (дата обращения: 26.10.2025).