Теоретико-методологические основы формирования навыков самообслуживания у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Введение в проблему: Актуальность, цели и понятийный аппарат

Актуальность исследования: Роль самообслуживания как исходного звена трудового воспитания и ключевого фактора социальной адаптации

Актуальность изучения и разработки эффективных методик формирования навыков самообслуживания у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью не просто сохраняется, но и усиливается в контексте современных требований к инклюзии и социальной адаптации, поскольку именно самостоятельность в быту определяет меру их будущей интеграции в социум.

С точки зрения олигофренопедагогики, освоение навыков самообслуживания (умение одеваться, раздеваться, самостоятельно принимать пищу, соблюдать личную гигиену) выходит далеко за рамки простой бытовой необходимости. Они являются исходным звеном трудового воспитания и фундаментом для формирования осознанного отношения к труду и общественно полезной деятельности.

Актуальность формирования навыков самообслуживания объясняется тем, что овладение ими напрямую влияет на самооценку ребенка, повышает его независимость от взрослого и является критически важным шагом на пути к социализации и адаптации в обществе.

Для ребенка с интеллектуальной недостаточностью каждый освоенный бытовой навык — это не только уменьшение зависимости от взрослого, но и мощный коррекционный инструмент. Процесс формирования самообслуживания позволяет эффективно решать более широкие коррекционно-развивающие задачи, включая:

• Сенсорное воспитание (ощупывание, различение материалов одежды).
• Развитие тонкой моторики и зрительно-моторной координации (застегивание пуговиц, завязывание шнурков).
• Развитие речи и понимания инструкции (сопровождение действий словесным комментарием).

Таким образом, формирование навыков самообслуживания является не просто разделом программы, а важнейшим направлением, определяющим потенциал максимальной социальной адаптации лиц с интеллектуальными нарушениями в будущем, так как именно эти навыки обеспечивают минимально необходимый уровень независимости.

Понятийный аппарат: Четкие определения терминов

Для академически строгого анализа необходимо четко обозначить ключевые термины, опираясь на признанные концепции отечественной дефектологии.

Термин	Определение и научная база
Интеллектуальная недостаточность (Умственная отсталость)	Стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, связанное с органическим поражением центральной нервной системы, главным образом коры головного мозга. Характеризуется нарушением высших психических функций, замедленным и своеобразным развитием всех психических процессов. В контексте дошкольной коррекции мы имеем дело с легкой (дебильность) или умеренной степенью.
Олигофренопедагогика	Отрасль дефектологии, которая, согласно классической советской и российской научной школе (Л.С. Выготский, А.Р. Маллер, В.И. Лубовский), изучает вопросы воспитания и обучения лиц с интеллектуальной недостаточностью, включая дошкольников, и разрабатывает специфические, научно обоснованные методы коррекционно-развивающей работы.
Навыки самообслуживания	Комплекс автоматизированных действий, направленных на удовлетворение личных потребностей и поддержание гигиены, порядка и внешнего вида. Включают: одевание и раздевание, прием пищи, умывание, пользование туалетом, уборка личных вещей и игрушек. Рассматриваются как начальный этап трудового воспитания.

Самообслуживание как целенаправленное направление специальной коррекционной работы

В отличие от детей с типичным развитием, у которых бытовые навыки формируются относительно спонтанно, через подражание и естественное наблюдение, у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью этот процесс требует целенаправленного, специально организованного и структурированного педагогического вмешательства. Почему же так происходит?

Нарушения познавательной сферы, инертность психических процессов и трудности с планированием приводят к тому, что эти навыки не могут быть освоены только через бытовую практику. Их формирование составляет целенаправленное направление специальной коррекционной работы, требующей:

1. Разбивки сложного действия на элементарные шаги (алгоритмизация).
2. Многократного повторения и закрепления каждого шага.
3. Постоянного контроля и мотивирующего подкрепления со стороны педагога.

Поэтому коррекционный педагог должен не просто «помогать» ребенку, а методически выстраивать обучающую программу, основанную на детальном психолого-педагогическом анализе его возможностей и дефицитов.

Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Ключевой тезис: Трудности в овладении навыками обусловлены стойкими нарушениями высших форм познавательной деятельности

Основополагающая проблема в формировании самообслуживания у данной категории детей кроется в особенностях их психофизиологического и, прежде всего, познавательного развития. Трудности в овладении навыками самообслуживания обусловлены стойкими нарушениями высших форм познавательной деятельности, которые характеризуются значительным своеобразием. Это своеобразие требует от олигофренопедагога глубокого понимания причин этих трудностей, а не только их внешних проявлений, иначе педагогическое воздействие рискует оказаться неэффективным.

Нейропсихологические предпосылки трудностей

Глубокий анализ показывает, что проблемы в обучении не являются исключительно педагогическими, но имеют четкую нейропсихологическую основу.

Согласно исследованиям, в частности работам Н. Стадненко, отклонения в познавательной деятельности детей с умственной отсталостью вызваны диффузным недоразвитием поверхностных слоев коры головного мозга. Это недоразвитие влияет на всю систему психических процессов:

1. Нарушение сенсорно-перцептивной организации: Восприятие и ощущения недифференцированы, что затрудняет адекватный анализ сенсорных стимулов. Ребенок может неверно воспринимать форму, размер или свойства предмета (например, скользкая или сухая поверхность, мягкая или твердая одежда).
2. Снижение порогов чувствительности: Требуется более сильное и длительное воздействие стимула, чтобы привлечь и удержать внимание, что критически важно при обучении сложным манипуляциям.

Эти факторы объясняют, почему простое наблюдение или подражание не приводит к формированию навыка — ребенок не способен адекватно проанализировать и воспроизвести воспринимаемую сенсорную информацию, что подчеркивает необходимость специальных методических приемов.

Особенности познавательной деятельности и психических процессов

Своеобразие психофизиологического развития целевой группы включает ряд специфических черт, которые являются прямым препятствием для освоения алгоритмизированных действий:

Инертность и тугоподвижность психических процессов

Инертность проявляется в замедленной переключаемости с одного вида деятельности на другой и низкой скоростью обработки информации.

Пример: По исследованиям К. И. Вересотской, скорость восприятия информации у детей с нарушением интеллекта заметно снижена: им требуется значительно больше времени для узнавания предмета или явления по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Это обусловливает необходимость большого количества повторений и очень медленного темпа обучения.

Также наблюдается большой латентный период между предъявляемой информацией (например, инструкцией педагога) и ответной реакцией ребенка.

Нарушения регуляторной функции

Исследования В. Карвялис, Г. Мерсияновой и С. Мирского подчеркивают, что большинство детей с интеллектуальными нарушениями испытывают значительные затруднения в:

• Самостоятельной ориентировке в задании: Ребенок не может выделить главные этапы действия.
• Планировании будущих действий: Недостаточно развито внутреннее проговаривание и прогнозирование результата.
• Проверке правильности собственной работы (самоконтроль): Требуется постоянный внешний контроль и регуляция со стороны воспитателя.

Проблемы в овладении действием

Основной недостаток в процессе овладения навыками самообслуживания заключается в недостаточном владении отдельными действиями и (или) нарушении их последовательности, даже при понимании общей инструкции к знакомому заданию. Слабо развита способность действовать по подражанию и словесной инструкции, а также ориентироваться на образец. Например, ребенок может знать, что нужно надеть штаны, но постоянно путать перед и зад или не попадать ногами в штанины. Это требует использования визуальной опоры — четких пошаговых алгоритмов (карточек-схем). Но если ребенок не способен к самоконтролю, разве достаточно просто дать ему карточку-схему?

Дидактические принципы и коррекционно-развивающие условия работы в ДОУ

Ключевой тезис: Процесс обучения должен быть личностно-ориентированным, обеспечивать поддержку активности ребенка и осуществляться в специфических условиях

Эффективность коррекционной работы определяется не только выбранными методиками, но и условиями, в которых они реализуются. Процесс обучения навыкам самообслуживания должен осуществляться с учетом личностно-ориентированных моделей воспитания, быть направленным на создание реальных возможностей в их самообслуживании и способствовать коррекции отклонений в личностном и психическом плане.

Общие педагогические принципы коррекционной работы

Олигофренопедагогика выделяет следующие ключевые принципы, необходимые для успешного формирования бытовых навыков:

Принцип	Содержание и педагогическое обоснование
Принцип индивидуализации	Работа должна учитывать индивидуальные особенности, темп и возможности ребенка. Запрещено торопить ребенка или предъявлять требования, превышающие его зону ближайшего развития.
Принцип доступности и пошаговости	Навык разбивается на мельчайшие, доступные для освоения элементы. Переход к следующему шагу возможен только после полного и устойчивого закрепления предыдущего.
Принцип многократного повторения	В связи с инертностью психических процессов, для формирования устойчивого навыка требуется значительно большее количество повторений, чем для типично развивающихся сверстников.
Принцип опоры на полисенсорное восприятие	Использование всех сохранных анализаторов (зрение, слух, тактильные ощущения) для формирования устойчивых связей: показ (зрительный образ), действие (кинестетический образ), инструкция (слуховой образ).
Принцип положительного подкрепления	Постоянное эмоциональное поощрение и успех, даже при минимальном продвижении, стимулирует активность и формирует положительное отношение к труду.
Принцип поэтапного контроля	Педагог осуществляет постоянный контроль, который постепенно ослабляется по мере автоматизации навыка, что критически важно для компенсации дефицита самоконтроля у детей.

Требования к предметно-пространственной и эргономической среде

Для обеспечения максимальной самостоятельности и успешного освоения навыков необходимо создать соответствующую предметно-пространственную среду. Эта среда должна быть не просто эстетичной, но, прежде всего, эргономически доступной и безопасной.

Вся обстановка и предметы для бытовых процессов (умывания, кормления, одевания) должны быть приспособлены к росту детей и их индивидуальным особенностям физического развития, включая возможные двигательные нарушения, что является необходимым условием для снижения потребности во внешней помощи.

Зона ДОУ	Эргономические требования и адаптации
Гигиеническая зона (Умывальник)	Высота: Умывальник устанавливается на высоте не более 80 см от пола.
	Опорные элементы: Обязательное наличие поручней у умывальника для обеспечения устойчивости.
	Смесители: Использование смесителей с медицинскими (лопатообразными) ручками, которые легко захватываются и поворачиваются даже при слабой моторике.
Гигиеническая зона (Туалет)	Высота: Унитаз устанавливается на высоте около 48 см (стандарт для детей с ограничениями мобильности).
	Доступность: Использование опорных поручней для облегчения посадки и вставания.
Зона Одевания/Раздевания	Мебель: Низкие скамейки и стульчики, соответствующие росту.
	Визуализация: Использование индивидуальных шкафчиков с четкой, понятной маркировкой (символы, фотографии), а также размещение пошаговых алгоритмов (карточек) одевания.

Создание такой адаптированной среды снижает уровень необходимой физической помощи со стороны взрослого и, следовательно, повышает уровень реальной самостоятельности ребенка.

Эффективные методики и приемы формирования навыков самообслуживания

Ключевой тезис: Рассмотрение основного метода — пошагового обучения, с акцентом на режимные моменты и дидактические игры

Основным, научно обоснованным методом в олигофренопедагогике для формирования сложных бытовых навыков является метод пошагового обучения, который в поведенческой психологии и коррекционной педагогике известен как метод цепных подстановок (поведенческих цепочек). Его преимущество в том, что он позволяет эффективно обучить ребенка конкретному навыку, разбивая его на элементарные, измеримые действия.

Метод пошагового обучения (Технологии поведенческих цепочек)

Метод цепных подстановок предполагает анализ навыка и его декомпозицию. Например, навык «Мытье рук» может быть разбит на 7–10 шагов (закатал рукава → открыл кран → намочил руки → взял мыло → намылил → смыл → закрыл кран → вытер полотенцем).

Метод может осуществляться в двух основных вариантах, выбор между которыми является ключевым методологическим решением педагога:

1. Прямая цепочка (Forward Chaining)

• Механизм: Обучение начинается с первого шага. Ребенок выполняет первый шаг самостоятельно (или с минимальной помощью), а все последующие шаги выполняет взрослый, или взрослый оказывает максимальную помощь. Постепенно ребенок осваивает второй, третий и последующие шаги.
• Недостаток для детей с ИН: Ребенок получает подкрепление (например, сухие чистые руки) только после того, как самостоятельно выполнит всю цепочку. На начальных этапах это может привести к быстрой потере мотивации, так как успех (завершение) откладывается.

2. Обратная цепочка (Backward Chaining)

• Механизм: Обучение начинается с последнего шага. Взрослый выполняет все шаги, кроме последнего. Ребенок самостоятельно выполняет только завершающее действие. По мере освоения последнего шага, ребенок учится самостоятельно выполнять предпоследний и т.д.
• Преимущество для детей с ИН: Обратная цепочка часто более эффективна в работе с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Это связано с тем, что ребенок получает немедленное подкрепление (похвалу, чистый результат, завершенность процесса) сразу после самостоятельного выполнения последнего шага. Немедленное подкрепление критически важно для формирования прочной связи между действием и его результатом у детей с нарушениями познавательной сферы.

Методологический вывод: При формировании бытовых навыков (особенно гигиенических, таких как мытье рук, вытирание рта), где результат очевиден и желателен, следует отдавать предпочтение Обратной цепочке.

Обучение проводится в очень медленном темпе, с паузами для проявления собственной активности ребенка. На начальных этапах формирования навыка требуется постоянная отработка действия в режиме «рука в руке» с максимальным привлечением внимания, что обеспечивает кинестетическое и зрительное запоминание последовательности. Только через этот многократный тактильный контакт можно преодолеть инертность нервных процессов.

Использование режимных моментов и игровых приемов

Формирование навыков самообслуживания не должно быть ограничено фронтальными занятиями; оно должно органично вплетаться в ткань повседневной жизни дошкольного учреждения.

Режимные моменты как основа закрепления

Важным условием является использование режимных моментов (умывание, кормление, одевание ��о/после прогулки) для естественного и многократного закрепления культурно-гигиенических навыков. Именно многократность повторения в естественной ситуации позволяет перевести навык из плоскости управляемого действия в автоматизированное умение.

Педагогические приемы в режимных моментах:

1. Проговаривание: Каждое действие сопровождается четкой, короткой словесной инструкцией, которая постепенно становится регулятором собственного поведения ребенка.
2. Демонстрация: Использование кукол или игрушек для демонстрации правильной последовательности действий.
3. Визуальная поддержка: Размещение в зонах умывания и одевания наглядных алгоритмов (картинок-схем).

Использование упражнений и сюжетно-ролевых игр

В коррекционной работе активно применяются упражнения и игры, в том числе сюжетно-ролевые, которые помогают детям усвоить правила поведения во время совместных игр и при выполнении бытовых процессов.

Примеры игровых приемов:

• Сюжетно-ролевая игра «За столом»: Помогает отработать навыки аккуратного приема пищи, правильного пользования столовыми приборами и салфеткой.
• Дидактические задания на соотнесение: Для формирования мыслительных операций, необходимых для самоконтроля. Например: «Кто из вас выше, кто ниже?», «Найди самого высокого мальчика в группе» или задания, формирующие умение сопоставлять парные предметы (носки, перчатки).

Диагностический инструментарий и критерии оценки сформированности навыков

Ключевой тезис: Выявление исходного уровня сформированности и оценка динамики развития

Цель диагностического этапа — выявление исходного уровня сформированности навыков самообслуживания у дошкольников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и последующая оценка динамики их развития в процессе коррекционной работы. Диагностика должна быть максимально объективной и проводиться в естественных условиях деятельности ребенка.

Методы психолого-педагогической диагностики

В олигофренопедагогике для обследования деятельности, особенно бытовых и трудовых навыков, традиционно используется метод Естественного педагогического эксперимента (разработанный А. Ф. Лазурским).

Естественный педагогический эксперимент

Этот метод предполагает:

1. Предварительное изучение: Педагог наблюдает, как деятельность (например, одевание) протекает в естественных для ребенка условиях, без вмешательства.
2. Экспериментальная фаза: Ребенок выполняет знакомую деятельность в тех же условиях, но педагог фиксирует специфику выполнения: степень самостоятельности, ошибки в последовательности, необходимость помощи.

Преимущество метода заключается в том, что он позволяет оценить не только знает ли ребенок, как надо делать, но и может ли он это сделать самостоятельно, в привычной обстановке, а также выявить истинные причины затруднений (например, нарушение последовательности, а не отсутствие моторного навыка).

Для фиксации результатов используются специальные карты обследования, которые структурируют наблюдения и позволяют фиксировать уровни самостоятельности в процессе бытовой деятельности по каждому конкретному навыку (например, «застегивание молнии», «пользование ложкой»).

Критерии оценки уровня самостоятельности

Оценка сформированности навыков самообслуживания проводится по шкале, отражающей спектр от минимальной помощи до полной самостоятельности. Понимание этих уровней напрямую влияет на выбор стратегии пошагового обучения.

Таблица критериев оценки уровня сформированности навыка:

Уровень	Описание критерия	Вид требуемой помощи
0. Полное отсутствие навыка	Ребенок отказывается выполнять действие или не понимает инструкции.	Физическое управление и полный показ.
1. Низкий уровень (Совместное выполнение)	Ребенок выполняет задание только в режиме «рука в руке» или при максимальной физической и вербальной помощи.	Полное физическое сопровождение.
2. Ниже среднего (Многократная помощь)	Ребенок выполняет задание после многократного повторения инструкции и при постоянной помощи педагога (подсказки, наводящие вопросы).	Частичная физическая помощь и постоянный вербальный контроль.
3. Средний уровень (Ориентация на алгоритм)	Ребенок выполняет задание по инструкции, опираясь на визуальный алгоритм (схему) и требуя только частичную помощь в сложных моментах (например, завязывание шнурков).	Организующая и стимулирующая помощь.
4. Высокий уровень (Самостоятельное выполнение)	Ребенок выполняет действие самостоятельно, в правильной последовательности, требуя только организующей помощи (например, напоминания о начале действия или похвалы).	Минимальная организующая помощь.

Результаты исследований показывают, что у детей с интеллектуальной недостаточностью овладение умениями самообслуживания, предусмотренными программами первого года обучения, часто происходит с существенным отставанием. Это отставание, выявленное через диагностику, служит прямым основанием для коррекции программы и повышения эффективности используемых методик (например, перехода на метод обратной цепочки).

Заключение

Формирование навыков самообслуживания у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью является краеугольным камнем коррекционно-педагогической работы в условиях ДОУ. Как показал проведенный теоретико-методологический анализ, этот процесс требует не интуитивного подхода, а строгого следования принципам олигофренопедагогики.

Трудности в освоении бытовых навыков коренятся в стойких нейропсихологических особенностях: диффузном недоразвитии коры, инертности психических процессов и дефиците регуляторных функций (планирования и самоконтроля). Эти особенности диктуют необходимость применения специфических, научно обоснованных методик, поскольку стандартные педагогические приемы оказываются недостаточными.

Ключевые выводы:

1. Целенаправленная коррекция: В отличие от нормотипичных детей, овладение самообслуживанием у данной категории детей возможно только через целенаправленное, структурированное обучение.
2. Эффективные методики: Наибольшую эффективность демонстрирует метод пошагового обучения (поведенческих цепочек). При этом, использование Обратной цепочки предпочтительнее, так как обеспечивает немедленное подкрепление, что критически важно для мотивации и закрепления действий.
3. Адаптированная среда: Создание доступной и безопасной предметно-пространственной среды (с учетом эргономических стандартов, таких как высота умывальника и использование опорных элементов) повышает степень реальной самостоятельности ребенка и снижает потребность во внешней физической помощи.
4. Комплексная оценка: Диагностика должна проводиться с использованием метода Естественного педагогического эксперимента и карт обследования, что позволяет точно определить уровень сформированности навыка и скорректировать индивидуальный образовательный маршрут.

Таким образом, целенаправленная коррекционная работа, основанная на научно обоснованных методиках (включая учет нейропсихологических особенностей и адаптацию среды), является необходимым условием для достижения максимальной социализации и независимости дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Список использованной литературы

1. Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: Коммуникативная дифференциация личности: учеб.-метод. пособие. Санкт-Петербург, 2005. 150 с.
2. Браткова М.В., Закрепина А.В. Пример индивидуальной программы воспитания и обучения дошкольника с умственной недостаточностью // Дефектология. 2005. № 5.
3. Выготский Л.С. Основы дефектологии. Санкт-Петербург: Лань, 2003. 654 с.
4. Гаврилушкина О. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития // Дошкольное воспитание. 1998. № 2. С. 67.
5. Гигиенические основы воспитания детей от 3 до 7 лет: книга для работников дошк. учреждений / сост. В. И. Теленчи. Москва: Просвещение, 1987.
6. Граборов А. Н. Основы олигофренопедагогики / авт.-сост. В. Г. Петрова, Т. В. Швырева. Москва, 2005.
7. Ермолаева М.В. Психологические рекомендации и методы развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. Москва: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 176 с.
8. Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Изучаем обучая: Рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью. Москва, 2002.
9. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология / под ред. М.Р. Гинзбурга. Москва: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 352 с.
10. Изучение, обучение и воспитание детей с глубокими нарушениями интеллекта: сб. науч. трудов / под ред. А.Р. Маллера, Г.В. Цикото. Вып. III. Москва, 1978. 100 с.
11. Катаева А.А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. Москва: ВЛАДОС, 2005.
12. Кинаш Е. А. Игры и упражнения по формированию культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания у глубоко умственно отсталых детей // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2002. № 1. С. 17-23.
13. Лапошина Э.В. Особенности ознакомления умственно отсталых дошкольников с некоторыми предметами ближайшего окружения // Дефектология. 1991. № 6.
14. Лебединский В.В., Никольская О.С. Нарушения психического развития у детей. Москва, 1985.
15. Ленок Я. Я. Коррекционно-развивающие упражнения и игры // Дефектология. 1996. № 5.
16. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. Москва, 1989.
17. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью: учеб. пособие. Москва: Академия, 2003.
18. Мозговой В. М., Яковлева И. М., Еремина А. А. Основы олигофренопедагогики: учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений. Москва: Академия, 2006.
19. Моржина Е.В. Формирование навыков самообслуживания на занятиях и дома. Москва: Теревинф, 2006. 40 с.
20. Основы специальной психологии / под ред. Л.В. Кузнецовой. Москва: Академия, 2007. 480 с.
21. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? Москва: Флинта: МПСИ, 1998. 104 с.
22. Пузанов Б. П. Коррекционная педагогика. Москва, 1998.
23. Смирнова Е. Т. Гигиенические основы воспитания в дошкольных учреждениях. 2-е изд., испр. и доп. Москва: Просвещение, 1973.
24. Специальная педагогика: учеб. пособие / Л.И. Аксенова [и др.]; ред. Н.М. Назарова. 2-е изд., стереотип. Москва: Академия, 2002. 400 с.
25. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. Москва, 2002.
26. Ульянова Р.К. Развитие навыков самообслуживания у детей с ранним детским аутизмом // Дефектология. 1989. № 3.
27. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей / под ред. А. В. Запорожца. Москва: Просвещение, 1976.
28. Хромова С. А. Игровые уроки общения для детей. Москва: Рипол Классик: Дом XXI век, 2008.
29. Чулкова Н. Воспитание культурно-гигиенических навыков у дошкольников // Дошкольное воспитание. 1991. № 5.
30. Яковенко Т. О воспитании культурно-гигиенических навыков // Дошкольное воспитание. 1979. № 8.
31. Коррекционно-педагогическая работа по формированию навыков самообслуживания у дошкольников с нарушением интеллекта. URL: https://bibliofond.ru/view.aspx?id=561081 (дата обращения: 22.10.2025).
32. «Формирование культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания у умственно отсталых детей дошкольного возраста». URL: https://edu-time.ru/articles/173981 (дата обращения: 22.10.2025).
33. Формирование навыков самообслуживания у детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями. URL: https://phsreda.com/article/7161/formirovanie-navikov-samoobsluzhivaniya-u-detey-doshkolnogo-vozrasta-s-intellektualnymi-narusheniyami (дата обращения: 22.10.2025).
34. Формирование навыков самообслуживания у детей с проблемами в интеллектуальном развитии. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2021/11/01/formirovanie-navykov-samoobsluzhivaniya-u-detey-s-problemami-v (дата обращения: 22.10.2025).
35. Курсовая работа Особенности формирования навыков самообслуживания у детей с интеллектуальной недостаточностью. URL: https://infourok.ru/kursovaya-rabota-osobennosti-formirovaniya-navikov-samoobsluzhivaniya-u-detey-s-intellektualnoy-nedostatochnostyu-5507727.html (дата обращения: 22.10.2025).
36. Особенности овладения навыками самообслуживания дошкольниками с нарушениями интеллекта и пути работы олигофренопедагога в этом направлении. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2019/04/12/osobennosti-ovladeniya-navyikami-samoobsluzhivaniya-doshkolnikami-s (дата обращения: 22.10.2025).
37. Особенности овладения навыками самообслуживания у детей дошкольного возраста с умственной отсталостью. URL: https://www.maam.ru/detskijsad/osobennosti-ovladenija-navykom-samoobsluzhivanija-u-detei-doshkolnogo-vozrasta-s-umstvenoi-otstalostyu.html (дата обращения: 22.10.2025).
38. Овладение детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью умениями самообслуживания (Весці БДПУ. Серыя 1. 2016. № 3). URL: https://elib.bspu.by/bitstream/doc/23117/1/4.pdf (дата обращения: 22.10.2025).
39. Доклад на тему: «Формирование навыков самообслуживания у детей с умственной отсталостью». URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/korrektsionnaya-pedagogika/2018/02/26/doklad-na-temu-formirovanie-navykov (дата обращения: 22.10.2025).
40. Развитие навыков самообслуживания у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. URL: https://interactive-plus.ru/e-articles/477/C_1081.html (дата обращения: 22.10.2025).