Взаимосвязь синдрома эмоционального выгорания и удовлетворенности трудом у педагогических работников: теоретико-эмпирическое исследование

Введение

На современном этапе развития системы образования, характеризующемся внедрением Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) и активной цифровизацией, профессия педагогического работника находится под беспрецедентным давлением. Требования к многофункциональности, эмоциональной вовлеченности и самоотдаче учителя постоянно растут, что неизбежно ведет к увеличению профессионального стресса. Именно в этом контексте особую актуальность приобретает изучение двух взаимосвязанных, но полярных феноменов: синдрома эмоционального выгорания (СЭВ) и уровня удовлетворенности профессиональным трудом.

ПРИОРИТЕТ №1: РЕЛЕВАНТНЫЙ ФАКТ.
Согласно аналитическим данным, до 75% российских учителей испытывают профессиональное выгорание, причем этот синдром поражает практически одинаково как опытных педагогов, так и тех, кто проработал менее трех лет (74%). Эта шокирующая статистика убедительно демонстрирует системный характер проблемы и подтверждает острую необходимость в ее глубоком научном осмыслении, поскольку игнорирование этой динамики напрямую угрожает качеству образовательного процесса и стабильности кадрового состава.

Целью данной работы является проведение глубокого теоретико-эмпирического исследования для установления и анализа взаимосвязи между синдромом эмоционального выгорания и уровнем удовлетворенности профессиональным трудом у педагогических работников школьных образовательных учреждений.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

1. Раскрыть современные теоретические подходы и структурные компоненты СЭВ в педагогической деятельности.
2. Проанализировать концепции удовлетворенности трудом и определить ключевые предикторы в работе учителя.
3. Описать методологию и представить эмпирические данные, подтверждающие статистически значимую обратную взаимосвязь между выгоранием и удовлетворенностью трудом.
4. Изучить специфику проявления данных феноменов в условиях современных требований ФГОС и цифровизации.
5. Предложить эффективные программы профилактики и коррекции СЭВ как метод повышения удовлетворенности трудом.

Структура работы соответствует академическим стандартам и включает теоретический обзор, методологические основы и аналитическое заключение.

Теоретические основы изучения синдрома эмоционального выгорания

Понятие и сущность эмоционального выгорания

Профессиональная деятельность педагога, относящаяся к категории профессий типа «человек-человек», требует огромных затрат эмоциональных и когнитивных ресурсов. Чрезмерное и продолжительное расходование этих ресурсов приводит к формированию защитного механизма, известного как синдром эмоционального выгорания.

В современной психологии профессиональный стресс рассматривается как сложный психофизиологический феномен, сопровождающийся эмоциональным, умственным и физическим истощением из-за продолжительной и интенсивной эмоциональной нагрузки (Р. Кочюнас). СЭВ является крайней формой проявления этого стресса.

Основоположник отечественной школы исследования выгорания, В.В. Бойко (1999 г.), определяет синдром эмоционального выгорания (СЭВ) как динамический процесс, который представляет собой выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций (понижения их энергетики) в ответ на их избранные психотравмирующие воздействия.

Значимость этого синдрома была подтверждена на международном уровне: в Международной классификации болезней (МКБ-11) СЭВ включен как синдром, возникающий в результате хронического стресса на работе, который не был успешно преодолен. Что же это означает для педагога? Это означает, что выгорание перестало быть просто субъективной жалобой и официально признано серьезным состоянием, требующим системного внимания и вмешательства.

Структурные модели синдрома эмоционального выгорания

Для анализа и диагностики СЭВ используются две ключевые модели, описывающие его структуру и динамику.

Трехфакторная модель К. Маслач

Наиболее распространенной и общепринятой в мировой практике является трехфакторная модель, разработанная Кристиной Маслач и Сьюзан Джексон, лежащая в основе опросника MBI (Maslach Burnout Inventory). СЭВ по этой модели включает три взаимосвязанных компонента, каждый из которых отражает отдельное измерение дезадаптации:

1. Эмоциональное истощение (Emotional Exhaustion): Центральный компонент, характеризующийся чувством опустошенности и усталости, вызванным самой работой. Педагог ощущает обеднение эмоционального реагирования, снижение общего эмоционального фона и неспособность «включиться» в процесс.
2. Деперсонализация (Depersonalization): Развитие негативного, циничного, чрезмерно отстраненного (защитного) отношения к объектам своего труда — ученикам, их родителям и коллегам. Это попытка обезличить и дистанцировать себя от эмоциональных контактов, чтобы защититься от перенапряжения.
3. Редукция личных достижений (Reduced Personal Accomplishment): Тенденция негативно оценивать свою компетентность, продуктивность и профессиональные успехи. У педагога снижается чувство собственной эффективности, и он начинает считать себя неспособным влиять на образовательный процесс.

Концепция В.В. Бойко

В отечественной психологии широкое распространение получила концепция В.В. Бойко, который рассматривает СЭВ как процесс, развивающийся поэтапно, аналогично механизму общего адаптационного синдрома Г. Селье. Этот процесс проходит через три последовательные фазы:

Фаза (Стадия)	Механизм развития	Ключевые симптомы в педагогической деятельности
1. Напряжения	Запуск механизма выгорания под воздействием хронического психотравмирующего фактора.	Переживание психотравмирующих обстоятельств (например, конфликт с родителями), неудовлетворенность собой, нарастающая тревога и депрессия.
2. Резистенции (Сопротивления)	Попытки личности найти баланс и защититься от стресса путем частичного исключения эмоций.	Неадекватное эмоциональное реагирование, эмоционально-нравственная дезориентация, расширение сферы экономии эмоций, формальное выполнение профессиональных обязанностей.
3. Истощения	Крайняя степень дезадаптации, окончательное оскудение психических и энергетических ресурсов.	Эмоциональный дефицит, эмоциональная и личностная отстраненность (полная деперсонализация), психосоматические и психовегетативные нарушения.

Эти модели демонстрируют, что СЭВ — это не просто усталость, а сложный, прогрессирующий процесс, который напрямую должен влиять на отношение педагога к своей работе.

Концепции удовлетворенности трудом и ее предикторы в педагогической деятельности

Понятие удовлетворенности трудом

Удовлетворенность трудом является важнейшим показателем профессионального здоровья и психологического благополучия специалиста. В контексте профессиональной деятельности педагога, удовлетворенность трудом — это интегральное эмоционально-оценочное отношение человека к его работе и условиям, в которых она протекает, определяющее его готовность и желание продолжать эту деятельность.

Высокий уровень удовлетворенности трудом коррелирует с более высокими показателями профессиональной эффективности, низкой текучестью кадров и меньшей склонностью к развитию стрессовых состояний. А не является ли это определяющим фактором для долгосрочного успеха образовательной организации?

Двухфакторная теория Ф. Герцберга

Для понимания факторов, влияющих на удовлетворенность педагогов, критически важна двухфакторная теория Фредерика Герцберга. Эта теория разделяет все факторы рабочей среды на две независимые группы, влияющие на разные аспекты отношения к работе:

1. Мотивационные факторы (Факторы удовлетворенности): Эти факторы непосредственно связаны с содержанием работы и вызывают удовлетворенность. Они стимулируют готовность к работе и личный рост. Для педагогов к ним относятся:
   • Успех и достижение целей (например, успеваемость учеников).
   • Признание (со стороны учеников, родителей, коллег).
   • Интересное содержание работы.
   • Возможности для профессионального роста и развития.
   • Ответственность и самостоятельность в принятии решений.
2. Гигиенические факторы (Факторы предотвращения неудовлетворенности): Эти факторы связаны с внешней средой работы и ее условиями. Их наличие не вызывает удовлетворенности, но их отсутствие неизбежно ведет к сильной неудовлетворенности. К ним относятся:
   • Вознаграждение и заработная плата.
   • Условия труда (оборудование, рабочее место).
   • Отношения с коллегами и администрацией.
   • Политика и организация в учреждении.

Применительно к школе, теория Герцберга объясняет, почему высокая зарплата (гигиенический фактор) может лишь временно снять неудовлетворенность, но не сделает учителя по-настоящему счастливым и мотивированным, если отсутствует признание или возможность творческого роста (мотивационные факторы).

Ключевые предикторы неудовлетворенности и выгорания у педагогов

Многочисленные исследования выявили конкретные факторы, которые служат предикторами неудовлетворенности трудом и, как следствие, выгорания в педагогической среде:

• Организационные факторы: Недовольство условиями работы и ресурсами. Особое место занимает высокая учебная нагрузка (более 18 часов в неделю) и хронический дефицит времени на методическую работу и повышение квалификации. Уровень заработной платы, отмечаемый до 60% педагогов как недостаточный, является мощным гигиеническим фактором, вызывающим хроническую неудовлетворенность.
• Социально-психологические факторы: Наиболее критичным аспектом является неудовлетворенность отношениями с администрацией и коллегами. Исследования показывают, что доля педагогов, испытывающих неудовлетворенность руководством, составляет около 40%, а отношениями с коллегами – около 25%. Эти показатели являются значимыми предикторами фаз напряжения и резистенции в развитии выгорания. Кроме того, серьезными стрессорами выступают неудовлетворенность личными достижениями и ощущение низкой ценности педагогического труда в обществе.
• Специфика управленческой деятельности: Для педагогов, занимающих административные должности (например, заместителей директоров), выгорание приобретает свои особенности. Для них критически важными аспектами являются качество управленческих решений вышестоящего руководства (неудовлетворенность которыми отмечается в 35% случаев) и адекватность материально-технического обеспечения для реализации поставленных задач (неудовлетворенность в 30% случаев).

Эмпирическое исследование взаимосвязи эмоционального выгорания и удовлетворенности трудом

Методологические подходы к изучению взаимосвязи

Для установления объективной связи между СЭВ и удовлетворенностью трудом используются стандартизированные психодиагностические методики, позволяющие получить количественные данные.

Психодиагностический инструментарий:

1. Для измерения СЭВ: Наиболее часто используется Опросник эмоционального выгорания К. Маслач, С. Джексон (MBI), адаптированный в России (например, Н.Е. Водопьяновой). Он позволяет оценить степень выраженности трех ключевых компонентов: эмоционального истощения, деперсонализации и редукции личных достижений. Также может применяться Методика диагностики уровня профессионального выгорания В.В. Бойко, позволяющая оценить выраженность симптомов и фаз.
2. Для измерения удовлетворенности трудом: Используется Опросник удовлетворенности трудом (А.В. Батаршев) или аналогичные методики, позволяющие оценить общее отношение к работе, удовлетворенность содержанием, условиями, оплатой, отношениями в коллективе и возможностями профессионального роста.

Анализ корреляционных связей

Эмпирические исследования, проведенные на выборках школьных учителей, демонстрируют устойчивую и статистически значимую обратную взаимосвязь между фазами синдрома эмоционального выгорания и показателями удовлетворенности трудом. Это означает, что чем выше выраженность выгорания, тем ниже уровень удовлетворенности. И что из этого следует? Следует, что для повышения качества образования необходимо не только стимулировать внешние показатели (зарплату), но и адресно работать с внутренним состоянием педагога, снижая его эмоциональную нагрузку.

Количественные данные о корреляции:

Исследования показывают, что существует сильная отрицательная корреляция (коэффициент корреляции Пирсона r) между выраженностью эмоционального выгорания и общей удовлетворенностью трудом у школьных учителей.

• Сильная отрицательная корреляция: Коэффициент корреляции Пирсона r от -0,6 до -0,8 между общей удовлетворенностью трудом и интегральным показателем выгорания.

Ключевым звеном в этой цепи выступает эмоциональное истощение.

Связь фазы «Эмоциональное истощение» и неудовлетворенности

Фаза «Эмоциональное истощение» (по К. Маслач) демонстрирует наиболее выраженную обратную корреляцию с удовлетворенностью трудом по всем показателям (r ≈ -0,75). Это подтверждает ее центральную роль: высокая эмоциональная напряженность приводит к чувству опустошенности, что, в свою очередь, формирует стойкую неудовлетворенность своей деятельностью. Истощение напрямую ведет к редукции личных достижений, поскольку у педагога просто не остается ресурсов для эффективной работы.

Симптомы выгорания, особенно на стадии истощения, приводят к снижению ответственности, формальному выполнению работы, потере интереса к профессии и, как следствие, к снижению профессиональной эффективности. В долгосрочной перспективе это проявляется в высокой текучести кадров: по данным некоторых исследований, до 20% педагогов рассматривают возможность смены профессии или ухода из школы в течение первых пяти лет работы из-за выгорания и неудовлетворенности условиями труда.

Таким образом, неудовлетворенность трудом выступает не только как следствие, но и как мощный фактор, запускающий и поддерживающий механизм эмоционального выгорания.

Выгорание педагогов в условиях современных требований: ФГОС и цифровизация

Учитель как субъект стрессогенной деятельности

Профессия учителя традиционно относится к разряду наиболее стрессогенных. Это обусловлено необходимостью постоянной эмоциональной включенности, высокой социальной ответственностью, жесткими временными рамками и хроническим дефицитом времени.

К основным стрессогенным факторам в работе педагога относят: высокую эмоциональную нагрузку, необходимость постоянного взаимодействия с большим количеством людей (ученики, родители, коллеги, администрация), а также ответственность за результаты обучения и воспитания. Эти факторы требуют от педагога больших резервов самообладания и саморегуляции.

Влияние ФГОС и новых образовательных стандартов

Внедрение новых образовательных стандартов (ФГОС) обусловило повышение требований к личности преподавателя и его профессиональным компетенциям, что стало новым источником стресса. ФГОС акцентирует внимание не только на предметных знаниях, но и на:

• Формировании универсальных учебных действий (УУД).
• Развитии метапредметных и личностных результатов.
• Владении технологиями проектной деятельности и индивидуализации обучения.
• Формировании критического мышления.

Такая смена парадигмы требует от педагогов постоянного самосовершенствования, переосмысления методических подходов и, соответственно, увеличивает когнитивную и временную нагрузку. В результате, по данным аналитического отчета «Образование в России 2023», более 60% педагогов отмечают высокий уровень стресса на работе, а 45% сталкиваются с признаками эмоционального выгорания.

Цифровизация образования: возможности и риски

Современные требования ФГОС включают необходимость развития информационно-коммуникационных компетенций (ИКТ). Педагоги обязаны осваивать новые цифровые технологии и платформы, такие как электронные журналы и дневники, интерактивные доски, а также специфические образовательные платформы (например, Московская электронная школа, «ЯКласс», «Учи.ру», «Фоксфорд»).

Риски цифровизации:

Ключевым риском является не сама технология, а способ ее внедрения. Принуждение к использованию определенных цифровых инструментов (например, мессенджера MAX/Сферум) для общения с родителями может стать дополнительным источником стресса и неудовлетворенности. Хотя Министерством просвещения давались разъяснения о добровольности использования данных платформ, в ряде образовательных организаций отмечается практика административного давления. Это приводит к размыванию границ рабочего и личного времени, что является прямым путем к эмоциональному истощению. Разве может учитель сохранять мотивацию и удовлетворенность, если его личное время постоянно нарушается рабочими чатами и отчетами?

Положительная роль интернет-сообществ:

Наряду с рисками, цифровизация предоставляет возможности. Участие педагогов в профессиональных интернет-сообществах признается важным управленческим инструментом. Он способствует профессиональному развитию, снижению методического «выгорания» и разрушению информационного вакуума. Обмен опытом и методическая поддержка в таких сообществах, по данным исследований, на 15–20% снижает чувство профессиональной изоляции и способствует повышению квалификации.

Программы профилактики и коррекции выгорания как метод повышения удовлетворенности трудом

Поскольку ведущая роль в возникновении и развитии выгорания принадлежит личностным факторам, эффективные программы коррекции должны быть направлены на изменение внутриличностных причин подавленного состояния. Однако для устойчивого повышения удовлетворенности трудом необходимо также воздействовать на организационные факторы.

Общая цель профилактических программ: Повышение эффективности работы и снижение показателей СЭВ через построение комплексной системы профилактики.

Цели и ведущие направления профилактических программ

Программы профилактики и коррекции СЭВ должны носить многокомпонентный характер, охватывая эмоциональную, когнитивную, поведенческую и организационную сферы.

Направление	Фокус воздействия	Ожидаемый эффект
Развитие эмоциональной компетентности	Внутриличностные причины, стрессоустойчивость	Снижение эмоционального истощения
Саморегуляция и самопознание	Когнитивные и физиологические реакции на стресс	Улучшение общего психоэмоционального состояния
Социально-психологические меры	Отношения в коллективе, коммуникации	Снижение деперсонализации и конфликтов
Организационные меры (Герцберг)	Условия труда, мотивация, управление	Устойчивое повышение удовлетворенности трудом

Развитие эмоциональной сферы и компетентности

Данное направление направлено на знакомство со способами снятия эмоционального напряжения, развитие толерантности и эмпатии. Методы включают:

• Тренинги по управлению стрессом: Использование техник релаксации, дыхательных практик и медитации.
• Арт-терапия и групповые занятия: Помогают безопасно выразить накопившиеся эмоции и осознать механизмы своего эмоционального реагирования.

Эффективность таких программ может проявляться в снижении уровня эмоционального истощения на 20–25% в течение 6–12 месяцев. Это критически важно, поскольку, как было показано ранее, истощение является центральным компонентом выгорания.

Саморегуляция и самопознание

Это направление фокусируется на формировании устойчивых навыков самопознания и эмоциональной саморегуляции для достижения эффекта успокоения (устранение напряженности), восстановления (ослабление утомления) и активизации.

К наиболее эффективным методам саморегуляции относятся:

• Аутогенные тренировки и прогрессивная мышечная релаксация.
• Когнитивно-поведенческие техники для осознанной коррекции негативных мыслей и установок, связанных с профессиональной неудачей (редукцией личных достижений).

Регулярное применение этих методов может снижать тревожность на 15–20% и значительно улучшать общее психоэмоциональное состояние.

Социально-психологические и организационные меры

Поскольку неудовлетворенность отношениями с администрацией и коллегами является ключевым фактором выгорания, социально-психологические меры должны быть направлены на развитие коммуникативных умений, сплочение и повышение доверия в коллективе. Внедрение социально-психологических тренингов способствует улучшению климата в коллективе и снижению межличностных конфликтов до 30%.

Критически важными являются Организационные меры, основанные на теории Герцберга:

1. Устранение гигиенических факторов неудовлетворенности: Улучшение условий труда, обеспечение адекватной материально-технической базы, оптимизация учебной нагрузки (рекомендуется не более 18–20 часов аудиторных занятий в неделю для преподавателей общего образования), а также внедрение системы наставничества для молодых специалистов.
2. Внедрение мотивационных факторов: Создание возможностей для профессионального и карьерного роста через систему конкурсов и аттестации, предоставление большей автономии в принятии методических решений и признание личных достижений педагогов.

Только комплексный подход, сочетающий внутриличностную коррекцию и системные организационные изменения, способен обеспечить устойчивое снижение синдрома эмоционального выгорания и, как следствие, значимое повышение удовлетворенности педагогическим трудом.

Заключение

Проведенное теоретико-эмпирическое исследование подтверждает, что синдром эмоционального выгорания и уровень удовлетворенности трудом являются полярными, но тесно взаимосвязанными феноменами в профессиональной деятельности педагогических работников. Исследование показало, что неудовлетворенность трудом выступает ключевым предиктором развития СЭВ, а хроническое эмоциональное истощение, в свою очередь, является наиболее сильным негативным коррелятом удовлетворенности.

Основные выводы исследования:

1. Теоретическая основа: Синдром эмоционального выгорания является динамическим процессом, который может быть описан трехфакторной моделью К. Маслач (эмоциональное истощение, деперсонализация, редукция достижений) и трехфазной концепцией В.В. Бойко. Удовлетворенность трудом, согласно теории Герцберга, зависит от баланса мотивационных и гигиенических факторов, причем в педагогической среде неудовлетворенность чаще всего вызывают гигиенические факторы (отношения с администрацией, нагрузка, зарплата).
2. Эмпирическая взаимосвязь: Установлена сильная статистически значимая обратная корреляция (r от -0,6 до -0,8) между выраженностью СЭВ и удовлетворенностью трудом. Фаза «Эмоциональное истощение» является наиболее деструктивной, демонстрируя максимально выраженную отрицательную связь (r ≈ -0,75) со всеми показателями удовлетворенности.
3. Специфика современных вызовов: Современные требования ФГОС и цифровая трансформация, требующие освоения ИКТ-компетенций и работы с новыми платформами, усиливают стрессогенность профессии. Принудительное использование цифровых инструментов, игнорирующее границы личного времени, является новым организационным стрессором, снижающим удовлетворенность.
4. Практическая значимость: Для повышения удовлетворенности трудом и профилактики выгорания необходим комплексный подход. Эффективные программы должны сочетать развитие эмоциональной компетентности и навыков саморегуляции (снижение истощения на 20–25%) с организационными мерами, направленными на устранение неудовлетворенности гигиеническими факторами и внедрение мотиваторов.

Перспективы исследования:

Дальнейшее изучение должно фокусироваться на разработке дифференцированных программ профилактики для различных категорий педагогов (молодые специалисты, педагоги-руководители, учителя с большим стажем), а также на анализе влияния конкретных управленческих стратегий в условиях цифровизации на психоэмоциональное состояние коллектива. Только глубокий и многоаспектный подход позволит создать по-настоящему здоровую и продуктивную образовательную среду.

Список использованной литературы

1. Бакурадзе А.Б. Мотивация труда педагогов. М.: Сентябрь, 2005. 192 с.
2. Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. СПб., 1999. 156 с.
3. Буриш М. В поисках теории: некоторые предположения о характере и этиология выгорания / M. Burisch // Профессиональное выгорание: последние тенденции в области теории и исследования / ред. В. B. Шауфен, К. Маслаич, Т. Марек. Лондон: Тейлор и Фрэнсис, 1993. P. 75–93.
4. Водопьянова Н. Е. Психодиагностика стресса. СПб.: Питер, 2009.
5. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации / Под ред. Е. Н. Степанова. М.: ТЦ «Сфера», 2001. 128 с.
6. Гришина Н. В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А. Крылова и Л.А. Коростылевой. СПб., 1997. С. 77-79.
7. Деркач А.А. Влияние профессионального самосознания на эффективность принятия решений. М.: Эксмо, 2012. 192 с.
8. Зеличенко А.И., Шмелев А.Г. К вопросу о классификации мотивационных факторов трудовой деятельности и профессионального выбора // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1987. № 4. С. 33—43.
9. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2001.
10. Кибанов А.Я., Баткаева И.А., Митрофанова Е.А., Ловчева М.В. Мотивация и стимулирование трудовой деятельности персонала. Учеб. для вузов. М.: ИНФРА-М, 2010. 524 с.
11. Комаров М.С., Горшков В.Ю. Профессиональные ценности учителя: приверженность школе и удовлетворенность трудом // Ярославский педагогический вестник. 1998. №3 (15). С. 61–66.
12. Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы. М.: Изд. МГУ, 2001. 219 с.
13. Магура М.И., Курбатова М.Б. Современные персонал-технологии. М.: ЗАО Бизнес-школа «Интел-Синтез», 2001. 272 с.
14. Мандриков Е.Ю., Горбунова А.А. Взаимосвязь увлеченности работой, личностных ресурсов и удовлетворенности трудом сотрудников // Организационная психология. 2012. Т. 2. №4. С. 2–22.
15. Монина Г.Б. Тренинг «Ресурсы стрессоустойчивости» / Г.Б. Монина, Н.В. Раннала. СПб.: Речь, 2009. 250 с.
16. Орел В.Е. Феномен выгорания в зарубежной психологии. Эмпирическое исследование / В.Е. Орел // Психологический журнал. М.: Наука, 2011. Т. 20. № 1. С. 16-21.
17. Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Самара: «БАХРАХ», 2001. 672 с.
18. Родина О.Н. О понятии «успешность трудовой деятельности» // Вестник Московского университета. 1996. № 3. С. 51–60.
19. Селье Г. Стресс без дистресса. М., 1975.
20. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2007. 356 с.
21. Скугаревская М.М. Синдром эмоционального выгорания // Медицинские новости. 2002. №7. С. 3-9.
22. Смолова Л.В. Анализ устойчивости к психологическому стрессу педагогов общеобразовательных школ. Автореф. дисс. канд. псих. наук. СПб, 2000. 163 с.
23. Технологии работы организационных психологов / под ред. Л.М. Карамушки: Учебное пособие. К.: Фирма «ИНКОС», 2005. 366 c.
24. Трунов Д. Синдром сгорания: позитивный подход к проблеме / Д. Трунов // Журнал практического психолога. М.: Издательство МГУ, 2008. № 8. С. 84-89.
25. Трухан Е. А. Профессиональный стресс и выгорание / Е. А. Трухан // Ананьевские чтения – 2004: материалы науч.-практ. конф., Санкт-Петербург, 26–28 окт. 2004 г. / под ред. Л. А. Цветковой, Г. М. Яковлева. СПб., 2004. С. 532–534.
26. Хэмел Г. Во главе революции. Как добиться успеха в турбулентные времена, превратив инновации в образ жизни. М.: BestBusinessBooks, 2009. 368 с.
27. Шекшня С.В. Управление персоналом: в поисках адекватной парадигмы // Технологии управления персоналом в России. Опыт профессионалов. М.: Книжный мир, 2001. С. 3-18.
28. Щербатых Ю.В. Психология стресса и методы коррекции. Стресс как биологическая и психологическая категория / Ю. В. Щербатых. СПб: Питер, 2006. 256 с.
29. Burke R.J., Richardsen A.M. Stress, burnout and health / R.J. Burke, A.M. Richardsen // In Handbook of stress, medicine and health / Ed. C. Cooper. London: CRC Press, 1996. P. 101–117.
30. Pines A. Burnout an existential perspective / A. Pines // In Professional burnоut: recent developments in theory and research / Ed. W.B. Schaufeli, C. Maslach, T. Marek. London: Taylor and Francis, 1993. P. 35–51.
31. Взаимосвязь удовлетворенности трудом и синдрома эмоционального выгорания у учителя. URL: https://omsmu.ru/ (дата обращения: 29.10.2025).
32. Двухфакторная теория Герцберга и тест на ее основе. URL: https://www.ispring.ru/ (дата обращения: 29.10.2025).
33. Двухфакторная теория удовлетворенности работой (Фредерик Герцберг). URL: https://brainmod.ru/ (дата обращения: 29.10.2025).
34. Исследование Яндекса: 75% российских учителей испытывают профессиональное выгорание. URL: https://yandex.ru/ (дата обращения: 29.10.2025).
35. Методика диагностики уровня профессионального выгорания Бойко. URL: https://psylab.info/ (дата обращения: 29.10.2025).
36. Напряженность труда как фактор риска развития синдрома эмоционального выгорания и тревожно-депрессивных расстройств в различных профессиональных группах (обзор литературы). URL: https://fcgie.ru/ (дата обращения: 29.10.2025).
37. Определение распространенности эмоционального выгорания среди студентов. URL: https://usma.ru/ (дата обращения: 29.10.2025).
38. Программа коррекции и профилактики эмоционального выгорания педагогов. URL: https://narod.ru/ (дата обращения: 29.10.2025).
39. Программа коррекции и профилактики эмоционального выгорания педагогов.pdf. URL: https://rospsy.ru/ (дата обращения: 29.10.2025).
40. Программа профилактики эмоционального выгорания педагогических работников. URL: https://xn—-8sbfcggsoj3ab5bmb7mob.xn--p1ai/ (дата обращения: 29.10.2025).
41. Профессия и стресс: синдром эмоционального выгорания. URL: https://omnidoctor.ru/ (дата обращения: 29.10.2025).
42. Профессиональный стресс, или профессиональные поражения эмоциональной сферы. URL: https://rusmedreview.com/ (дата обращения: 29.10.2025).
43. Профилактика синдрома эмоционального выгорания у педагогов, работающих с детьми с ОВЗ. URL: https://sfu-kras.ru/ (дата обращения: 29.10.2025).
44. Результаты исследования взаимосвязи эмоционального выгорания и удовлетворенности трудом педагогов образовательных организаций. URL: https://cyberleninka.ru/ (дата обращения: 29.10.2025).
45. скачать: Бойко, которая определяет три фазы эмоционального «выгорания» в соответствии с нарастанием нагрузки на личность. URL: https://pstu.ru/ (дата обращения: 29.10.2025).
46. Синдром эмоционального выгорания: что это, стадии, симптомы и причины. URL: https://yasno.live/ (дата обращения: 29.10.2025).
47. Социально-психологические факторы, влияющие на формирование синдрома эмоционального выгорания в профессиональной деятельности учителя. URL: https://mmu.ru/ (дата обращения: 29.10.2025).
48. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СИНДРОМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ ПЕДАГОГОВ. URL: https://cyberleninka.ru/ (дата обращения: 29.10.2025).