Совместная коррекционно-развивающая деятельность воспитателя и учителя-логопеда в ДОУ: от теоретических основ до практической реализации эффективной «логопедизации»

Нарушения речи у дошкольников — это не просто вызов для семьи, но и сложная методологическая задача для всей системы дошкольного образования. По данным различных исследований, до 30-40% детей дошкольного возраста испытывают те или иные речевые трудности, от легких фонетических нарушений до комплексного общего недоразвития речи (ОНР). В условиях динамичного развития современного общества и требований Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) к инклюзивному образованию, особенно остро встает вопрос о создании эффективной системы коррекционно-развивающей работы. В этой системе ключевую роль играет слаженное, научно обоснованное и методически продуманное взаимодействие между учителем-логопедом и воспитателем дошкольного образовательного учреждения (ДОУ).

Данная курсовая работа посвящена всестороннему исследованию теоретических, организационных и методических аспектов совместной коррекционно-развивающей деятельности воспитателя и учителя-логопеда. Мы рассмотрим фундаментальные положения отечественной дефектологии, проанализируем современные подходы к организации взаимодействия, детально изучим специфику работы воспитателя в процессе закрепления речевых навыков и предложим эффективные пути оптимизации этого сотрудничества. Цель нашей работы — не просто систематизировать уже известные данные, но и разработать практические рекомендации, которые помогут трансформировать разрозненные усилия специалистов в целостную, «логопедизированную» развивающую среду, способствующую полноценному речевому и личностному развитию каждого ребенка с особыми образовательными потребностями, ведь именно системный подход обеспечивает максимальную эффективность коррекционного процесса.

Теоретические, методологические и нормативные основы комплексной коррекционной работы

Современные научные подходы к пониманию речевых нарушений у дошкольников

Истоки идей, формирующих современную отечественную логопедию, уходят в труды выдающихся ученых, заложивших фундамент системного подхода к изучению и коррекции речевых нарушений. Работы Л.С. Выготского, Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и их последователей определяют наше понимание того, что речь — это не просто набор звуков и слов, а сложная системная функция, тесно связанная со всеми аспектами психического развития ребенка.

Общее недоразвитие речи (ОНР), согласно этим положениям, не является изолированным дефектом. Это системное нарушение, затрагивающее все компоненты речевой системы: фонетико-фонематическую, лексическую и грамматическую стороны. При ОНР у ребенка наблюдаются трудности как в произношении звуков, так и в различении похожих фонем, в овладении словарным запасом (бедность, неточность употребления слов), а также в построении грамматически правильных фраз и предложений. Степень выраженности ОНР может варьироваться: от практически полного отсутствия речи на ранних этапах до развернутой, но искаженной речи с многочисленными лексико-грамматическими и фонетико-фонематическими ошибками.

Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН), в свою очередь, является более локальным нарушением, при котором страдает прежде всего звуковая сторона речи и процесс фонематического восприятия (способность различать фонемы родного языка). Дети с ФФН часто имеют трудности в правильном произношении звуков, заменяют или смешивают их, а также испытывают сложности при анализе и синтезе звукового состава слова. При этом лексико-грамматическая сторона речи может быть относительно сохранной, хотя и не исключает вторичных проявлений.

Ключевым методологическим принципом, вытекающим из этих исследований, является системный подход. Он подразумевает, что коррекционная работа должна быть направлена не на отдельные симптомы, а на целостную речевую систему, учитывая ее взаимосвязь с познавательными процессами, эмоционально-волевой сферой и личностным развитием ребенка. Это требует комплексного воздействия, выходящего за рамки сугубо логопедических занятий и интегрирующего коррекционную направленность во все виды деятельности ребенка в ДОУ.

Принцип «логопедизации» учебно-воспитательного процесса как основа эффективного взаимодействия

Эффективность коррекционной работы с детьми, имеющими речевые нарушения, напрямую зависит от того, насколько глубоко принципы логопедии интегрированы в повседневную жизнь дошкольного учреждения. Это явление получило название «логопедизация» всего учебно-воспитательного процесса.

«Логопедизация» — это не просто дополнительное количество логопедических занятий или случайное включение речевых упражнений. Это продуманный, естественный путь коррекционной работы, который предполагает проникновение и включение коррекционной направленности во все виды занятий, режимные моменты, игры и свободную деятельность детей в ДОУ. Ее цель — создать единое речевое пространство, где каждый элемент педагогического воздействия способствует развитию и коррекции речи.

Принцип «логопедизации» реализуется благодаря тесному взаимодействию учителя-логопеда и воспитателей. Логопед, будучи ведущим специалистом, определяет основные направления и задачи коррекции, разрабатывает индивидуальные и групповые программы. Воспитатель же, работая с детьми ежедневно, становится непосредственным проводником этих программ, закрепляя достигнутые результаты в естественных условиях.

Примеры проявления «логопедизации»:

• На занятиях: Воспитатель, проводя занятие по ознакомлению с окружающим миром, акцентирует внимание на правильном произношении новых слов, использовании определенных грамматических конструкций, предложенных логопедом.
• В режимных моментах: Во время умывания воспитатель проговаривает действия, побуждает детей к использованию полных предложений («Я мою руки», «Мыло пенится»), тем самым закрепляя лексико-грамматические навыки.
• В свободной игре: Воспитатель целенаправленно вводит игры, стимулирующие речевую активность, предлагает сюжеты, требующие развернутой диалогической речи, и корректирует ошибки, не прерывая игровой процесс.

Такой подход обеспечивает непрерывность коррекционного воздействия, делает его незаметным для ребенка и значительно повышает мотивацию к речевой деятельности. Он позволяет перенести сформированные на индивидуальных занятиях навыки в повседневную жизнь, способствуя их автоматизации и генерализации. Разве не это является истинной целью любого образовательного процесса?

Нормативно-правовая база и требования ФГОС ДО к коррекционно-развивающей работе

Любая образовательная и коррекционная деятельность в дошкольном учреждении должна строго соответствовать действующей нормативно-правовой базе. В Российской Федерации это, в первую очередь, Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО), который является основополагающим документом, регламентирующим содержание и условия реализации образовательных программ.

ФГОС ДО определяет ключевые принципы дошкольного образования, среди которых особое место занимает принцип обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей. Для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), к которым относятся и дошкольники с ОНР/ФФН, ФГОС ДО устанавливает особые требования:

• Индивидуализация образования: Коррекционная работа должна строиться с учетом индивидуальных потребностей и возможностей каждого ребенка.
• Создание специальных условий: Должны быть созданы условия, необходимые для получения качественного образования детьми с ОВЗ, включая обеспечение доступа к соответствующим специалистам (учитель-логопед, педагог-психолог и др.).
• Разработка Адаптированной основной образовательной программы (АООП ДО): Для детей с ОВЗ разрабатывается АООП ДО, которая учитывает особенности их психофизического развития, индивидуальные возможности и обеспечивает коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.
• Комплексное психолого-педагогическое сопровождение: ФГОС ДО подчеркивает необходимость комплексного подхода и взаимодействия всех специалистов ДОУ (логопеда, воспитателя, психолога, музыкального руководителя и др.), а также родителей в процессе коррекционной работы.

Таким образом, коррекционно-развивающая работа в ДОУ не может быть стихийной. Она должна быть четко спланирована, основываться на данных диагностики, соответствовать целевым ориентирам, определенным в АООП ДО, и интегрироваться в общую образовательную среду, обеспечивая преемственность и системность воздействия. Это гарантирует не только соблюдение законодательства, но и максимальную эффективность усилий, направленных на преодоление речевых нарушений у дошкольников.

Создание предметно-развивающей среды в логопедической группе

Эффективность коррекционно-развивающей работы в значительной степени определяется не только профессионализмом специалистов, но и качеством окружающей ребенка среды. В условиях ДОУ это означает создание специально организованной предметно-пространственной развивающей среды (ППРС), которая, согласно ФГОС ДО, должна быть насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной. Для логопедической группы эти требования приобретают особую специфику.

ППРС в логопедической группе должна быть не просто красивой или функциональной. Ее главная цель — стимулировать личностное и речевое развитие ребенка, обеспечивая постоянные возможности для практики и закрепления формирующихся навыков. Это достигается путем:

1. Насыщенности: Среда должна содержать разнообразные материалы и оборудование, способствующие развитию речи:
   • Логопедические игры и пособия: Артикуляционная гимнастика в картинках, зеркала для индивидуальной работы, пособия для развития фонематического слуха, настольные игры на автоматизацию звуков.
   • Игры для развития мелкой моторики: Пазлы, мозаики, конструкторы, шнуровки, бизиборды, игры с песком и водой, которые напрямую влияют на развитие речевых зон мозга.
   • Книги и иллюстрации: Яркие, доступные по возрасту книги, тематические картинки, сюжетные панно, способствующие обогащению словарного запаса и развитию связной речи.
2. Полифункциональности и трансформируемости: Элементы среды должны использоваться для разных видов деятельности. Например, кукольный театр может быть использован для развития диалогической речи, отработки интонации, а также для сюжетно-ролевых игр. Мебель и материалы должны легко переставляться, создавая новые зоны для игр и занятий.
3. Вариативности и доступности: Разнообразие материалов, их свободный доступ для детей, возможность выбора деятельности способствуют инициативности и самостоятельности. Все пособия должны быть расположены на уровне глаз ребенка, чтобы он мог свободно до них дотянуться.

ППРС в логопедической группе должна стимулировать не только традиционные для логопедии игровую и коммуникативную деятельность, но и весь спектр развития ребенка:

• Двигательную деятельность: Спортивные уголки, полосы препятствий, игры с мячом, способствующие развитию общей моторики и координации, что косвенно влияет на речевое развитие.
• Познавательно-исследовательскую деятельность: Уголки экспериментирования, природные материалы, дидактические игры, развивающие логическое мышление, внимание, память, которые являются фундаментом для формирования сложных речевых функций.
• Музыкально-художественную деятельность: Музыкальные инструменты, материалы для рисования, лепки, аппликации, способствующие развитию чувства ритма, артикуляционной моторики через пение, а также эмоционального выражения.
• Трудовую деятельность: Дежурство, уход за растениями, помощь взрослым, формирующие целеустремленность, ответственность и побуждающие к комментированию своих действий.
• Чтение художественной литературы: Регулярное чтение книг, рассматривание иллюстраций, обсуждение прочитанного, что является мощным стимулом для обогащения словарного запаса, развития связной речи и формирования интереса к родному языку.

Таким образом, правильно организованная ППРС в логопедической группе — это не просто набор пособий, а динамичная, интерактивная система, обеспечивающая целостность педагогического процесса и тесное взаимодействие педагогов и родителей. Она становится третьим «педагогом», который постоянно стимулирует ребенка к речевой активности, закреплению навыков и преодолению трудностей.

Организационные модели и формы профессионального взаимодействия учителя-логопеда и воспитателя в ДОУ

Система и принципы взаимодействия специалистов

Эффективная коррекционно-развивающая работа в условиях ДОУ невозможна без четко выстроенной системы взаимодействия между учителем-логопедом и воспитателем. Это не просто параллельное сосуществование двух специалистов, а строго продуманная, скоординированная деятельность, где при ведущей роли логопеда коррекционные задачи воспитателя тесно переплетаются с задачами логопеда, дополняя и усиливая друг друга.

Ведущая роль учителя-логопеда проявляется в следующих аспектах:

1. Диагностика и планирование: Логопед проводит комплексную диагностику речевого развития детей, определяет структуру и степень выраженности нарушений, формулирует основные коррекционные задачи, разрабатывает индивидуальные и групповые программы работы.
2. Методическое руководство: Логопед консультирует воспитателей по вопросам коррекционной работы, знакомит их с особенностями речевых нарушений у конкретных детей, обучает специфическим методическим приемам и упражнениям.
3. Контроль и корректировка: Логопед отслеживает динамику речевого развития детей, оценивает эффективность работы воспитателя, при необходимости корректирует индивидуальные коррекционные маршруты и дает дополнительные рекомендации.

Принципы, определяющие взаимодействие логопеда и воспитателя:

• Принцип системности и преемственности: Работа должна быть непрерывной и последовательной, исключая дублирование и пробелы. То, что начато на индивидуальном занятии с логопедом, должно быть закреплено воспитателем в повседневной жизни.
• Принцип взаимодополняемости: Каждый специалист вносит свой уникальный вклад в коррекционный процесс. Логопед фокусируется на постановке, автоматизации и дифференциации звуков, развитии лексико-грамматической стороны речи. Воспитатель обеспечивает перенос этих навыков в естественную коммуникацию, их генерализацию и автоматизацию в повседневной жизни.
• Принцип координации и согласованности: Все действия специалистов должны быть согласованы. Это касается как планирования, так и выбора методических приемов.
• Принцип дифференцированного подхода: Коррекционная работа должна учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, тип и степень выраженности речевого нарушения.

Различия в работе логопеда и воспитателя проявляются в:

• Организации работы: Логопед проводит индивидуальные и подгрупповые занятия в специально оборудованном кабинете. Воспитатель интегрирует коррекционные задачи во все режимные моменты и виды деятельности в группе.
• Продолжительности работы: Логопедические занятия имеют четко регламентированную продолжительность. Воспитатель работает с детьми на протяжении всего дня, что позволяет обеспечить многократное повторение и закрепление материала.
• Приемах работы: Логопед использует специфические артикуляционные упражнения, зондовый массаж, приемы постановки звуков. Воспитатель применяет игровые приемы, дидактические игры, комментирование действий, побуждение к речевой активности в естественных ситуациях.

Несмотря на эти различия, общая цель у специалистов одна — полноценное речевое развитие ребенка. Поэтому от каждого требуется не только специальные знания и умения в своей области, но и глубокое понимание задач коллеги, готовность к сотрудничеству и постоянному обмену информацией.

Алгоритм и формы совместного планирования коррекционно-развивающей работы

Эффективное взаимодействие учителя-логопеда и воспитателя невозможно без четко разработанного алгоритма и систематического совместного планирования. Этот процесс является фундаментом для координации усилий и обеспечения преемственности в коррекционной работе.

Алгоритм взаимодействия включает следующие этапы:

1. Ознакомление воспитателей с результатами логопедической диагностики: После проведения первичной и углубленной диагностики логопед знакомит воспитателей с речевыми картами каждого ребенка, объясняет характер и структуру речевых нарушений, указывает на зоны ближайшего развития и актуальные коррекционные задачи. Это позволяет воспитателям получить объективную картину и понимать, на что необходимо обращать внимание в первую очередь.
2. Информирование о задачах обучения: Логопед не просто передает информацию, но и объясняет воспитателям конкретные задачи на предстоящий период (месяц, квартал), например, автоматизация конкретного звука, расширение словаря по определенной лексической теме, формирование грамматических категорий.
3. Совместное планирование коррекционных мероприятий: Этот этап является ключевым и предполагает непосредственное сотрудничество.

Основные формы совместного планирования:

• Разработка Перспективного плана взаимодействия на учебный год: Это документ, который определяет общие направления и ключевые лексические темы, по которым будет строиться коррекционная работа в течение года. Он включает график проведения совместных мероприятий (консультаций, семинаров, открытых занятий), распределение зон ответственности и ожидаемые результаты. Перспективный план помогает избежать хаотичности и обеспечивает стратегическое видение всего процесса.
• Совместное планирование занятий: Логопед и воспитатель регулярно (например, раз в неделю или две) совместно планируют не только логопедические занятия, но и занятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим миром, подготовке руки к письму/грамоте, которые проводит воспитатель. На этих встречах обсуждаются конкретные цели, содержание, методические приемы и дидактический материал, который будет использоваться. Например, если логопед работает над автоматизацией звука «Ш», воспитатель планирует игры и упражнения, где этот звук активно используется.
• Еженедельное ведение Тетради взаимодействия логопеда и воспитателя: Это один из наиболее практичных и эффективных инструментов. Тетрадь является рабочим документом, где логопед еженедельно записывает индивидуальные задания для каждого ребенка или подгруппы. Эти задания могут включать:
  • Упражнения на артикуляционную гимнастику.
  • Речевые игры на автоматизацию или дифференциацию звуков.
  • Задания на обогащение словарного запаса (например, назвать как можно больше предметов по лексической теме «Осень»).
  • Упражнения на формирование грамматического строя речи (например, образование уменьшительно-ласкательных существительных).
  • Задания на развитие связной речи (например, составление короткого рассказа по картинке).

  Воспитатель, в свою очередь, отмечает в тетради выполнение заданий, динамику, возникшие трудности и свои наблюдения за речью детей, что становится ценной обратной связью для логопеда.

Такое систематическое и детализированное планирование позволяет превратить взаимодействие из формального в по-настоящему продуктивное, обеспечивая единство требований и непрерывность коррекционного воздействия.

Обмен диагностической информацией и разработка индивидуальных образовательных маршрутов

В основе любого эффективного коррекционного процесса лежит точная и всесторонняя диагностика. Однако для комплексной работы, включающей нескольких специалистов, важен не только сам факт диагностики, но и эффективный обмен диагностической информацией между ними. Это позволяет создать целостную картину развития ребенка и разработать по-настоящему адекватные и индивидуализированные программы.

Процесс обмена диагностической информацией начинается с углубленного обследования речевого развития ребенка учителем-логопедом. Результаты этого обследования фиксируются в двух ключевых документах:

1. Индивидуальная речевая карта: Этот документ является основным для каждого ребенка с речевыми нарушениями. В нем подробно описывается анамнез, состояние всех компонентов речевой системы (звукопроизношение, фонематический слух, лексика, грамматический строй, связная речь, просодика), уровень развития неречевых психических функций (внимание, память, мышление, моторика). Речевая карта является динамическим документом, в который вносятся данные о промежуточной диагностике, что позволяет отслеживать прогресс.
2. Журнал обследования: В этом журнале фиксируются общие результаты обследования группы детей, что позволяет выявить типичные для группы нарушения и определить общие направления коррекционной работы.

Совместный анализ результатов: Логопед и воспитатель регулярно (например, на психолого-медико-педагогических консилиумах или плановых встречах) совместно анализируют данные из речевых карт и журнала обследования. Это позволяет:

• Оценить актуальное состояние речевого развития каждого ребенка.
• Выявить сильные и слабые стороны детей.
• Сформулировать конкретные долгосрочные и краткосрочные цели коррекционной работы.
• Разработать программу групповой коррекционно-педагогической работы, учитывающую общие потребности группы. Эта программа становится основой для тематического планирования воспитателя и логопеда.

На основе этих данных разрабатываются индивидуальные планы на учебный год для каждого ребенка. Индивидуальный план — это персонализированный «маршрут», в котором четко прописываются:

• Диагноз и ведущее нарушение.
• Коррекционные цели и задачи на определенный период.
• Содержание работы по развитию всех компонентов речи.
• Методы и приемы, которые будут использоваться логопедом и воспитателем.
• Прогнозируемые результаты и критерии их оценки.
• Рекомендации для родителей.

Обмен диагностической информацией и совместная разработка индивидуальных планов — это не просто формальная процедура, а глубокий аналитический процесс. Он обеспечивает комплексность воздействия, позволяет каждому специалисту понимать свою роль в общей стратегии, избегать дублирования и, что самое главное, строить коррекционную работу максимально эффективно, ориентируясь на уникальные потребности каждого ребенка.

Содержание и специфика деятельности воспитателя в процессе закрепления и автоматизации речевых навыков

Коррекционная работа в режимных моментах и различных видах деятельности

Роль воспитателя в логопедической группе выходит далеко за рамки традиционного обучения. Его основная задача – не только повседневное наблюдение за речевой деятельностью детей, но и активное, целенаправленное закрепление достигнутых на занятиях логопеда результатов, а также автоматизация поставленных или исправленных звуков в собственной речи дошкольников. Ключевая особенность этой работы в том, что она осуществляется не на специальных логопедических занятиях, а интегрирована в естественные условия жизнедеятельности ребенка – в так называемые *режимные моменты* и различные виды деятельности.

Такой подход позволяет обеспечить непрерывность коррекционного воздействия, сделать его максимально естественным и ненавязчивым, а также перенести формируемые речевые навыки из изолированных условий логопедического кабинета в реальную коммуникативную практику.

Конкретные режимные моменты и примеры коррекционной работы:

1. Утренний прием и свободная игра:
   • Цель: Создание речевой мотивации, активизация диалогической речи, закрепление вежливых форм обращения.
   • Примеры: Воспитатель приветствует каждого ребенка, задает вопросы о его настроении, планах на день. Побуждает детей обращаться друг к другу по имени, использовать слова «спасибо», «пожалуйста». В ходе свободной игры ненавязчиво предлагает игры, требующие проговаривания (например, игры с куклами, где персонажи ведут диалог).
2. Одевание/раздевание:
   • Цель: Отработка пространственных предлогов, порядковых числительных, активизация глагольного словаря.
   • Примеры: Воспитатель проговаривает действия: «Надеваем сначала носок на ножку, потом ботинок на ногу». Побуждает детей комментировать свои действия: «Я надеваю первую штанину, потом вторую«. Использует вопросы: «Что наверху? Что внизу?». Просит детей назвать одежду и ее части.
3. Умывание/прием пищи:
   • Цель: Упражнение в грамматически правильном оформлении предложений, активизация глагольного и предметного словаря, согласование существительных с числительными.
   • Примеры: «Я мою руки«, «Мыло мылит«. При приеме пищи: «Сколько ложек каши ты съел? Я съел один бутерброд, два яблока». Побуждение к просьбам: «Передай, пожалуйста, хлеб«.
4. Наблюдения в природе/на прогулке:
   • Цель: Обогащение и активизация словарного запаса по лексическим темам, развитие связной речи (описание, сравнение), формирование грамматически правильных фраз.
   • Примеры: Воспитатель обращает внимание на сезонные изменения: «Какие листья красные, желтые, оранжевые! Это осень«. Задает вопросы: «Кто ползает по траве? Где сидит воробей?». Побуждает детей составлять предложения: «На ветке сидит маленькая птичка», «Осенью часто идет холодный дождь».
5. Дежурство и трудовая деятельность:
   • Цель: Активизация предметного и глагольного словаря, развитие планирующей функции речи, формирование диалогического общения.
   • Примеры: «Что мы будем делать сначала? Что потом?». Распределение обязанностей: «Ты будешь расставлять тарелки, а ты — раскладывать ложки«.

Во всех этих ситуациях ключевым методом работы воспитателя является оречевление действий детей. Это означает, что воспитатель постоянно комментирует свои действия и действия детей, побуждает их к проговариванию, задает наводящие вопросы, стимулирует к развернутым ответам, создавая тем самым насыщенную речевую среду. Такой подход позволяет не только закреплять конкретные речевые навыки, но и формировать общую речевую активность, инициативность и коммуникативные умения.

Основные направления деятельности воспитателя по развитию речевых компонентов

Деятельность воспитателя в логопедической группе – это комплексная работа, охватывающая все стороны речевого развития ребенка, а не только закрепление звукопроизношения. Логопед задает стратегию и основные направления, а воспитатель, работая с детьми постоянно, обеспечивает многократную практику и интегрирует эти задачи в повседневную жизнь.

Конкретное содержание коррекционных задач воспитателя включает следующие направления:

1. Совершенствование артикуляционной, тонкой и общей моторики:
   • Артикуляционная моторика: Воспитатель ежедневно проводит артикуляционную гимнастику, предложенную логопедом. Это могут быть игровые упражнения «Лопатка», «Часики», «Качели», «Почистим зубки», которые дети выполняют перед зеркалом или подражая воспитателю. Цель – укрепить мышцы артикуляционного аппарата, подготовить их к правильному произношению звуков.
   • Тонкая моторика: Развитие мелкой моторики рук напрямую связано с развитием речевых центров мозга. Воспитатель активно использует:
     • Пальчиковые игры: «Сорока-белобока», «Пальчик-мальчик», сопровождаемые стишками.
     • Игры с мелкими предметами: Перебирание круп, работа с мозаикой, конструкторами (Лего, кубики), шнуровки, застегивание пуговиц, завязывание шнурков.
     • Графические задания: Рисование, штриховка, обведение по контуру.
   • Общая моторика: Подвижные игры, физкультминутки, упражнения на координацию движений. Например, игры с мячом, ходьба по ограниченной поверхности, имитация движений животных – все это способствует развитию чувства ритма, координации, которые являются важной базой для речевого развития.
2. Развитие правильного речевого дыхания:
   • Цель: Формирование длинного, плавного выдоха, необходимого для правильного произнесения звуков и фраз.
   • Примеры: Игровые упражнения «Сдуй снежинку», «Задуй свечу», «Подуй на вертушку». Воспитатель следит, чтобы дети делали глубокий вдох носом и плавный, длительный выдох ртом, не поднимая плечи.
3. Целенаправленная активизация отработанной логопедом лексики:
   • Цель: Введение новых слов в активный словарь ребенка, расширение представлений об окружающем мире.
   • Примеры: Игры «Назови одним словом», «Что бывает… (круглое, красное, твердое)», «Подбери признак/действие». Введение новых слов в режимных моментах, при рассматривании картинок, чтении книг. Постоянное побуждение детей к использованию изученных слов в собственной речи.
4. Закрепление сформированных грамматических категорий:
   • Цель: Формирование грамматически правильного строя речи, согласование слов в предложении.
   • Примеры: Игры на образование множественного числа существительных («один стул – много стульев»), уменьшительно-ласкательных форм («стол – столик»), согласование существительных с числительными («одна машина, две машины, пять машин»), употребление предлогов («книга лежит на столе», «кошка сидит под стулом»). Постоянная коррекция грамматических ошибок в спонтанной речи детей.
5. Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи:
   • Цель: Формирование умения строить распространенные предложения, составлять связные рассказы.
   • Примеры: Обучение составлению описательных рассказов по картине, пересказу коротких текстов, рассказыванию по плану. Игры «Придумай продолжение», «Составь предложение по опорным словам». Побуждение к полным ответам на вопросы, а не односложным.

Воспитатель, таким образом, выступает не только как педагог, но и как активный участник коррекционного процесса, создающий оптимальные условия для речевого развития детей на протяжении всего дня. Его наблюдательность, методическая грамотность и постоянное взаимодействие с логопедом являются залогом успешной коррекции речевых нарушений.

Формирование навыков самоконтроля и критического отношения к речи у дошкольников

Конечная цель коррекционной работы в логопедии – не просто исправить отдельные речевые нарушения, а научить ребенка самостоятельно контролировать свою речь, осознавать свои ошибки и стремиться к их исправлению. Это сложный процесс, требующий систематической работы со стороны всех специалистов, и особенно воспитателя, который постоянно находится рядом с детьми.

Формирование навыков *самоконтроля* речи у дошкольников включает работу над тремя ключевыми компонентами устной речи: звукопроизношением, лексико-грамматической стороной и связной речью. При этом основной целью является поэтапный переход от внешнего контроля (контроль со стороны взрослых) к внутреннему самоконтролю (осознанное регулирование ребенком собственной речи).

Этапы формирования самоконтроля:

1. Формирование слухового внимания и фонематического слуха: На этом этапе дети учатся слышать и различать звуки речи, определять правильность и неправильность произношения как у других, так и у себя.
   • Роль воспитателя: Проведение игр на слуховое внимание («Повтори, как я», «Угадай, кто сказал»), дифференциацию звуков (например, «Хлопни, когда услышишь звук [С]»).
2. Осознание дефекта и эталонного произношения: Ребенок должен понять, что он произносит звук или слово неправильно, и каким должно быть правильное произношение.
   • Роль воспитателя: Деликатное указание на ошибку, без акцентирования на ней, а с предложением послушать, как произносит взрослый. Например: «Ты сказал ‘сапка’, а нужно ‘шапка’. Послушай внимательно, как я говорю: [Шшшшшапка]». Использование зеркала для визуализации артикуляции.
3. Формирование умения сравнивать свою речь с эталоном: Ребенок учится сопоставлять собственное произношение с образцом и находить несоответствия.
   • Роль воспитателя: Предложение ребенку оценить свое произношение: «Как ты думаешь, у тебя получилось правильно сказать ‘рыба’?» Использование игровых персонажей, которые «неправильно» говорят, и просьба исправить их.
4. Развитие навыков самостоятельной коррекции: На этом этапе ребенок уже способен самостоятельно исправлять допущенные ошибки.
   • Роль воспитателя: Поощрение любых попыток самокоррекции. Создание ситуаций, где ребенок должен быть внимательным к своей речи (например, при чтении стихотворений, пересказе).

Конкретные методы формирования самоконтроля, используемые воспитателем:

• «Озвучивание» речи: Воспитатель просит ребенка проговаривать свои дейс��вия, обращать внимание на правильность произношения слов и построение предложений. «Что ты делаешь? Как ты это делаешь?»
• Игры «Правильно – неправильно»: Воспитатель намеренно произносит слово с ошибкой или неправильно строит предложение, а ребенок должен найти и исправить ошибку.
• Использование речевых образцов: Воспитатель является образцом правильной речи. Он медленно и четко проговаривает слова и фразы, на которые следует обратить внимание.
• Поощрение критического отношения к речи других: Дети учатся не только контролировать себя, но и обращать внимание на речь сверстников, деликатно указывая на ошибки. Это развивает взаимоконтроль в группе.
• Ведение «речевых дневников» или «альбомов успехов»: В них фиксируются достигнутые ребенком результаты (например, картинки с правильно произносимыми звуками), что стимулирует его к дальнейшему совершенствованию.
• Обратная связь: Воспитатель дает конструктивную обратную связь, указывая не только на ошибки, но и на успехи ребенка.

Постепенное формирование навыков самоконтроля, начиная с внешнего контроля со стороны взрослых и завершая внутренним, осознанным регулированием собственной речи, является залогом устойчивой коррекции речевых нарушений и успешной адаптации ребенка в социуме.

Диагностика эффективности и пути оптимизации взаимодействия специалистов

Инструментарий для оценки эффективности совместной коррекционно-развивающей работы

Оценка эффективности коррекционно-развивающей работы является ключевым этапом, позволяющим не только проанализировать прогресс детей, но и скорректировать стратегии взаимодействия специалистов. Традиционно, основным показателем считается динамика речевого развития ребенка. Однако для полноценной оценки именно *совместной* коррекционно-развивающей работы логопеда и воспитателя необходим более широкий инструментарий.

Мониторинг речевого развития детей в динамике:

Это фундаментальный элемент оценки, который осуществляется логопедом с использованием стандартизированных методик. Мониторинг включает:

• Первичную диагностику (в начале учебного года) для определения исходного уровня речевого развития.
• Промежуточную диагностику (например, в середине года) для оценки динамики и при необходимости корректировки индивидуальных образовательных маршрутов.
• Итоговую диагностику (в конце учебного года) для фиксации достигнутых результатов и степени достижения целевых ориентиров АООП ДО.

Результаты мониторинга фиксируются в индивидуальных речевых картах и сводных таблицах, позволяя наглядно увидеть прогресс по всем компонентам речевой системы (звукопроизношение, фонематический слух, лексика, грамматика, связная речь).

Диагностический инструментарий для оценки взаимодействия специалистов:

Помимо оценки динамики речи детей, крайне важно анализировать качество и результативность самого процесса взаимодействия. Для этого используются следующие методы:

1. Наблюдение за особенностями развития ребенка: Воспитатель и логопед систематически наблюдают за детьми в различных видах деятельности (на занятиях, в игре, в режимных моментах). Фиксируются не только речевые проявления, но и общая активность, инициативность, умение использовать освоенные навыки в спонтанной речи. Результаты наблюдений обсуждаются в рамках совместных консультаций.
2. Беседы и анкетирование с воспитателями и родителями:
   • С воспитателями: Цель — получить информацию об эффективности методических рекомендаций логопеда, о трудностях, с которыми сталкивается воспитатель при реализации коррекционных задач, о его видении динамики развития детей. Вопросы могут касаться использования конкретных приемов, частоты закрепления материала, изменений в поведении и речевой активности детей.
   • С родителями: Цель — выяснить, насколько активно родители участвуют в коррекционном процессе, видят ли они изменения в речи ребенка дома, какие рекомендации они хотели бы получить.
3. Анализ готовности воспитателя к совместной деятельности: Этот аспект является критически важным, поскольку эффективность взаимодействия напрямую зависит от профессиональной компетентности и мотивации воспитателя. Анализ готовности оценивается по следующим критериям:
   • Знание основных направлений коррекционной программы: Насколько воспитатель ориентируется в задачах, поставленных логопедом на текущий период, и понимает общую стратегию работы с детьми с ОНР/ФФН.
   • Понимание особенностей фонетической, лексической и грамматической сторон речи детей с ОНР: Способен ли воспитатель различать типичные ошибки, понимать их природу, правильно реагировать на них.
   • Систематическое использование логопедических заданий и приемов в повседневной работе: Проверяется регулярность заполнения тетради взаимодействия, применение артикуляционной гимнастики, пальчиковых игр, речевых упражнений в режимных моментах. Это можно оценить как через наблюдение, так и через анализ записей в тетради взаимодействия.

Комплексный подход к диагностике, включающий как мониторинг речевого развития детей, так и оценку качества взаимодействия специалистов, позволяет выявить «узкие места», своевременно скорректировать работу и обеспечить максимальную эффективность усилий, направленных на коррекцию речевых нарушений.

Анализ трудностей и факторов, влияющих на эффективность взаимодействия

Несмотря на очевидную важность и научно обоснованную необходимость взаимодействия логопеда и воспитателя, на практике этот процесс часто сталкивается с рядом трудностей и факторов, которые могут существенно снижать его эффективность. Понимание этих преград — первый шаг к их преодолению.

Основные трудности и факторы, тормозящие нормальный ход речевого развития и взаимодействия:

1. Недостаточная профессиональная компетентность воспитателей в области коррекционной педагогики:
   • Незнание специфики речевых нарушений: Воспитатели могут не всегда четко понимать природу ОНР или ФФН, путать фонетические ошибки с фонематическими, недооценивать важность артикуляционной гимнастики или развития мелкой моторики.
   • Отсутствие методических знаний: Недостаточное владение конкретными методическими приемами и упражнениями, которые можно интегрировать в режимные моменты, приводит к формальному подходу к выполнению заданий логопеда.
   • Стереотипы и установки: Некоторые воспитатели могут считать, что коррекция речи — это исключительно задача логопеда, тем самым снимая с себя часть ответственности.
2. Недостаток времени и высокая загруженность воспитателей:
   • Большое количество детей в группе: Часто в группах для детей с ОНР/ФФН одновременно находятся дети с разными нарушениями, что затрудняет индивидуальный подход и систематическое закрепление материала с каждым.
   • Множество обязанностей: Воспитатель помимо коррекционной работы несет ответственность за образовательный процесс, безопасность, взаимодействие с родителями, отчетность и т.д., что приводит к дефициту времени для углубленной работы по коррекции речи.
3. Неблагоприятное воздействие речевой среды вне ДОУ (семья):
   • Недостаток речевого общения: В некоторых семьях детям уделяется мало внимания, с ними мало разговаривают, не стимулируют к речевой активности.
   • Неправильный речевой образец: Родители или другие члены семьи сами имеют речевые нарушения или говорят слишком быстро, нечетко, что затрудняет формирование правильной речи у ребенка.
   • Непонимание родителями значимости проблемы: Некоторые родители недооценивают серьезность речевых нарушений, не следуют рекомендациям специалистов, не выполняют домашние задания.
4. Просчеты в воспитании и дефицит общения:
   • Гиперопека или, наоборот, отсутствие внимания: Оба полюса негативно сказываются на речевом развитии. Гиперопека лишает ребенка необходимости говорить, а дефицит общения не стимулирует его к этому.
   • Отсутствие мотивации к речевой деятельности: Если ребенка не поощряют за попытки говорить, не создают игровые ситуации, требующие речи, у него снижается мотивация к общению.
5. Недостаточно эффективная организация взаимодействия:
   • Формальный подход к совместному планированию: Отсутствие глубокого анализа и обсуждения на планерках, заполнение тетради взаимодействия «для галочки».
   • Недостаточная обратная связь: Воспитатель не всегда сообщает логопеду о трудностях или успехах детей, что затрудняет корректировку индивидуальных программ.
   • Отсутствие четкого распределения обязанностей: Размытые зоны ответственности могут приводить к тому, что некоторые задачи остаются невыполненными.

Преодоление этих трудностей требует комплексного подхода, включающего как повышение квалификации специалистов, так и оптимизацию организационных форм взаимодействия, а также активную работу с родителями.

Повышение профессиональной компетентности воспитателей как путь оптимизации взаимодействия

Одним из наиболее эффективных путей преодоления трудностей и оптимизации взаимодействия учителя-логопеда и воспитателя является систематическое повышение профессиональной компетентности последних. Воспитатель, вооруженный глубокими знаниями в области коррекционной педагогики и специальной психологии, способен стать не просто исполнителем рекомендаций логопеда, а полноценным партнером в коррекционном процессе.

Основные формы повышения профессиональной компетентности:

1. Курсы повышения квалификации и профессиональной переподготовки по специальной (коррекционной) педагогике:
   • Это наиболее фундаментальная форма обучения, позволяющая воспитателям получить систематизированные знания о природе речевых нарушений, методах их диагностики и коррекции, психологии детей с ОВЗ. Курсы могут быть краткосрочными (72-144 часа) для углубления знаний по конкретным темам (например, «Особенности работы с детьми с ОНР») или длительными программами профессиональной переподготовки (более 250 часов), дающими право работать как специалист коррекционного профиля.
2. Участие в семинарах, тренингах и мастер-классах, проводимых логопедом и другими специалистами ДОУ:
   • Внутренние семинары: Логопед ДОУ регулярно проводит обучающие семинары для воспитателей, на которых разбирает конкретные случаи из практики, демонстрирует методические приемы (например, проведение артикуляционной гимнастики, пальчиковых игр, работу с предметными картинками).
   • Тренинги: Практико-ориентированные занятия, где воспитатели активно отрабатывают полученные знания, учатся применять новые методики в игровых ситуациях. Например, тренинг по развитию речевого дыхания или формированию связной речи.
   • Мастер-классы: Логопед показывает «открытые» занятия или фрагменты работы с детьми, а затем проводит анализ, объясняет логику своих действий и отвечает на вопросы. Это позволяет воспитателям увидеть применение теории на практике.
3. Самообразование:
   • Чтение специализированной литературы, методических пособий, научных статей по логопедии и специальной педагогике.
   • Просмотр вебинаров, участие в онлайн-конференциях.
   • Изучение передового опыта других ДОУ.
4. Взаимопосещение занятий:
   • Воспитатели посещают логопедические занятия, чтобы лучше понять специфику работы логопеда, увидеть, как ставятся и автоматизируются звуки, как формируются лексико-грамматические категории.
   • Логопед посещает занятия воспитателя, чтобы оценить, насколько эффективно реализуются его рекомендации в условиях группы, дать обратную связь и скорректировать работу.

Обеспечение методического сопровождения в условиях реализации ФГОС ДО:

Методическое сопровождение – это система поддержки, которая помогает воспитателям успешно справляться с задачами коррекционной работы в соответствии с требованиями стандарта. Оно включает:

• Разработку и предоставление наглядных методических материалов: Папки с артикуляционной гимнастикой, картотеки речевых игр, дидактические пособия, схемы для составления рассказов.
• Индивидуальные консультации: Логопед регулярно консультирует каждого воспитателя по конкретным вопросам, связанным с работой с определенными детьми.
• Создание «методической копилки» в ДОУ, где собраны лучшие практики, разработки, планы взаимодействия.
• Организация работы психолого-педагогического консилиума (ППк): Регулярные заседания ППк, где обсуждаются трудности детей, корректируются индивидуальные образовательные маршруты, разрабатываются совместные рекомендации для всех специалистов и родителей.

Инвестиции в повышение профессиональной компетентности воспитателей – это инвестиции в качество коррекционного процесса. Грамотный, мотивированный и хорошо подготовленный воспитатель становится неотъемлемой частью команды, работающей на благо каждого ребенка с речевыми нарушениями, способствуя созданию по-настоящему «логопедизированной» и эффективной развивающей среды в ДОУ. Ведь разве не в этом заключается истинный потенциал совместной работы?

Заключение

Исследование теоретических основ, организационных форм и методического содержания совместной коррекционно-развивающей деятельности воспитателя и учителя-логопеда в условиях Дошкольного образовательного учреждения подтверждает, что эффективная «логопедизация» всего учебно-воспитательного процесса является не просто желательным, а жизненно необходимым условием для успешной коррекции речевых нарушений у дошкольников. Мы увидели, что речевая деятельность – это сложная системная функция, и ее формирование требует комплексного, непрерывного и научно обоснованного подхода, глубоко укорененного в трудах отечественных дефектологов, таких как Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина.

Ключевым выводом исследования является подтверждение тезиса о том, что взаимодействие логопеда и воспитателя – это не сумма отдельных усилий, а единая, синергетическая система, где ведущая роль логопеда как организатора и методиста дополняется ежедневной, последовательной работой воспитателя по закреплению и автоматизации речевых навыков в естественных условиях. Детальное изучение принципа «логопедизации» показало, как коррекционная направленность может проникать во все виды детской деятельности и режимные моменты, превращая каждый элемент педагогического воздействия в инструмент развития речи.

Мы систематизировали организационные модели, представив четкий алгоритм и конкретные формы совместного планирования (Перспективный план, Тетрадь взаимодействия), которые обеспечивают координацию и преемственность в работе. Особое внимание было уделено специфике деятельности воспитателя, который, используя режимные моменты и различные виды деятельности (одевание/раздевание, умывание/прием пищи, прогулки), не только закрепляет звукопроизношение, но и активно развивает артикуляционную и общую моторику, речевое дыхание, обогащает лексику, формирует грамматический строй и, что особенно важно, развивает самостоятельную связную речь и навыки самоконтроля. Последний аспект, от поэтапного перехода от внешнего контроля к внутреннему самоконтролю, является краеугольным камнем для устойчивой коррекции.

Анализ трудностей выявил, что неблагоприятная речевая среда, недостаток профессиональной компетентности воспитателей и организационные просчеты могут существенно снижать эффективность взаимодействия. Однако были предложены и конкретные пути оптимизации, среди которых приоритетное место занимает повышение профессиональной компетентности воспитателей через курсы, семинары, тренинги и активное методическое сопровождение.

Практические рекомендации, вытекающие из исследования:

1. Внедрение стандартизированных форм совместного планирования: Разработка унифицированных образцов Перспективного плана взаимодействия и Тетради взаимодействия, которые будут обязательны для заполнения всеми специалистами ДОУ.
2. Создание системы непрерывного методического сопровождения: Регулярные (не реже одного раза в месяц) семинары-практикумы, мастер-классы, проводимые учителем-логопедом для воспитателей, с демонстрацией конкретных приемов и упражнений для работы в режимных моментах.
3. Разработка «Копилки логопедических игр и упражнений» для воспитателей: Сборник дидактических материалов, адаптированных для использования в повседневной деятельности группы, с четкими инструкциями и целевыми ориентирами.
4. Активизация работы с родителями: Проведение регулярных родительских собраний, индивидуальных консультаций, создание информационных стендов и буклетов с рекомендациями по развитию речи в домашних условиях. Привлечение родителей к участию в совместных мероприятиях ДОУ.
5. Внедрение критериев оценки готовности воспитателя к коррекционной деятельности: Использование разработанного инструментария для анализа знаний, умений и систематичности работы воспитателя, что позволит целенаправленно планировать повышение его квалификации.

Таким образом, глубокое и системное взаимодействие логопеда и воспитателя, основанное на теоретических знаниях и подкрепленное четкими организационными и методическими рекомендациями, является не просто идеальной моделью, а реальным путем к созданию эффективной «логопедизированной» развивающей среды. Эта среда, в полной мере отвечающая требованиям ФГОС ДО, способна обеспечить каждому ребенку с речевыми нарушениями возможность полноценного развития и успешной социализации.

Список использованной литературы

1. Алексеева, М. М., Яшина, Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. 3-е изд., стереотип. М.: Академия, 2000. 74 с.
2. Балобанова, В. П., Богданова, Л. Г., Венедиктова, Л. B. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. СПб.: Детство-пресс, 2001. 67 с.
3. Богомолова, А. И. Нарушение произношения у детей: пособие для логопедов. М.: Просвещение, 1979. 36 с.
4. Волкова, Л. С., Шаховская, С. Н. (ред.). Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. вузов. М.: ВЛАДОС, 1998. 467 с.
5. Выготский, Л. С. Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. Сборник научных трудов. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1982. 80 с.
6. Гаркуша, Ю. Ф. (ред.). Коррекционно-педагогическая работа в дошкольном учреждении для детей с нарушениями речи. М., 2000. 76 с.
7. Гаркуша, Ю. Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. М., 2000.
8. Колесникова, Е. В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. М., 2002. 36 с.
9. Коноваленко, В. В., Коноваленко, С. В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). М., 1998.
10. Коноваленко, В. В., Коноваленко, С. В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН. М., 1998. 120 с.
11. Левина, Р. Е. (ред.). Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 1967. 50 с.
12. Миронова, С. А. Нарушение речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1999. 200 с.
13. Новоселова, З. Н., Фурсо, О. В. Организация совместной коррекционной работы учителя-логопеда и воспитателя в группах для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи // Дошкольная педагогика. 2008. № 6. С. 7-10.
14. Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с ОНР. СПб: Детство-Пресс, 2007.
15. Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с ОНР. М.: Академия, 2003.
16. Тихеева, Е. И. Развитие речи детей. М., 1981. 130 с.
17. Федоренко, Л. П., Фомичева, Г. А., Лотарев, В. К. Методика развития речи детей дошкольного возраста: пособие для учащ. дошкол. пед. уч-щ. Алма-Ата: Мектеп, 1981. 135 с.
18. Филичева, Т. Б., Туманова, Т. В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение: учеб.-метод. пособие для логопедов и воспитателей. М.: ГНОМ и Д, 2000. 345 с.
19. Чиркина, Г. В. (ред.). Основы логопедической работы с детьми: учеб. пособие для логопед., воспитат. детских садов, учит. начал. классов, студ. пед. уч-щ. 2-е изд., испр. М.: АРКТИ, 2003. 150 с.
20. Чистович, Л. А. Речь, артикуляция, восприятие. М.-Л., 1965. 80 с.
21. Шаховская, С. Н., Худенко, Е. Д. Логопедические занятия в для детей с нарушениями речи. М., 1992. 97 с.
22. Рабочая программа коррекционно-развивающей работы в логопедической. URL: https://sad19troitsk.ucoz.com/rabochaja-programma-korrekcionno-razvivajushhej-raboty-v-logopedicheskoj-gruppe-dlja-detej.doc
23. Аналитическая справка, как средство оптимизации коррекционной работы учителя-логопеда. URL: https://defectologiya.pro/analiticheskaya-spravka-kak-sredstvo-optimizacii-korrekcionnoj-raboty-uchitelya-logopeda/
24. Коррекционно-воспитательная работа в группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. URL: https://defectologiya.pro/korrekcionno-vospitatelnaya-rabota-v-gruppe-dlya-detej-s-ffnr/
25. Роль воспитателя в обучении детей с ФФНР. URL: https://uchitelya.ucoz.org/logoped/rol_vospitatelja_v_obuchenii_detej_s_ffnr.doc
26. Взаимосвязь работы учителя-логопеда и воспитателей ДОУ в условиях логопункта.
27. Взаимодействие в работе логопеда и воспитателя при коррекции нарушений. URL: https://uspu.ru/upload/iblock/d7c/d7c1e549d4454d4a362ed5c179c38cc0.pdf
28. Анализ коррекционно-развивающей деятельности учителя-логопеда за 2019-2020 учебный год.
29. Программа коррекционно-логопедического мониторинга — МБДОУ № 254. URL: https://www.detsad254.ru/upload/files/logoped/Programma-korrektsionno-logopedicheskogo-monitoringa.pdf
30. Программа логопедической работы по преодолению ФФН и ОНР у детей (Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Туманова Т. В. и др.).
31. Особенности преподавания предмета “Основы безопасности и защиты Родины” для детей с ограниченными возможностями здоровья.