Проект курсовой работы/диссертации: Взаимосвязь самооценки и академической успеваемости у студентов через призму самоэффективности и атрибутивного стиля

Успеваемость студентов — это не просто показатель освоения учебной программы, но и многогранное отражение их личностного развития, мотивации и адаптационных возможностей. В этом сложном клубке психологических факторов самооценка занимает центральное место, выступая мощным регулятором поведения и мышления. По данным одного из исследований, общая самоэффективность студентов демонстрирует сильную положительную корреляцию с академической успеваемостью, достигая коэффициента Пирсона r = 0,748 (p < 0,001). Этот факт подчеркивает не только значимость самооценки, но и потенциал для целенаправленного воздействия на неё с целью повышения образовательных результатов.

Актуальность настоящего исследования обусловлена необходимостью глубокого понимания взаимосвязей между личностными характеристиками студентов, в частности самооценкой, и их академической успешностью в период обучения в высшем учебном заведении. Юношеский возраст, на который приходится студенчество, является критическим для формирования Я-концепции, самоопределения и становления профессиональной идентичности. В этот период самооценка претерпевает значительные изменения под влиянием новых социальных ролей, академических вызовов и межличностных взаимодействий. Неадекватная самооценка, как заниженная, так и завышенная, может стать серьезным барьером на пути к успешной учебе и личностному росту, приводя к низкой мотивации, избеганию сложных задач, тревожности и даже академическому выгоранию. Важно учитывать, что такие последствия могут не только снизить успеваемость, но и повлиять на общее психологическое благополучие студентов.

Несмотря на обширное количество исследований, посвященных этой проблеме, большинство из них зачастую ограничиваются описанием общих корреляционных связей, упуская из виду специфические психологические механизмы, опосредующие эти взаимосвязи. В частности, недостаточно внимания уделяется роли самоэффективности как ситуативного конструкта, атрибутивного стиля как способа объяснения успехов и неудач, а также осознанной саморегуляции как метаресурса, управляющего учебной деятельностью. Более того, часто игнорируется специфика проявления этих связей у студентов различных профилей обучения (гуманитарных, технических, управленческих), что ведет к обезличенным выводам и не позволяет разрабатывать адресные психолого-педагогические рекомендации.

Научная проблема исследования заключается в отсутствии комплексного, методологически детализированного анализа опосредующих механизмов взаимосвязи самооценки и академической успеваемости у студентов разных профилей обучения, что препятствует разработке эффективных программ поддержки и развития.

Цель исследования: Разработать и теоретически обосновать методологический проект эмпирического исследования взаимосвязи самооценки и академической успеваемости у студентов, с учетом роли самоэффективности, атрибутивного стиля и осознанной саморегуляции, а также специфики различных профилей обучения.

Задачи исследования:

1. Систематизировать понятийный аппарат, раскрыть сущность самооценки, Я-концепции и самоэффективности в контексте студенческого возраста.
2. Проанализировать основные теоретические подходы к пониманию психологических механизмов, опосредующих связь самооценки и академической успеваемости (мотивация достижения, атрибутивный стиль, осознанная саморегуляция).
3. Обобщить эмпирические данные о корреляционных связях самооценки, самоэффективности и успеваемости у студентов, а также выявить специфику этих связей у представителей разных профилей обучения.
4. Разработать комплекс психодиагностического инструментария и обосновать его выбор для всестороннего изучения самооценки, самоэффективности, атрибутивного стиля и саморегуляции у студентов.
5. Предложить методы математической статистики для анализа полученных данных.

Объект исследования: Взаимосвязь самооценки и академической успеваемости.

Предмет исследования: Психологические механизмы (самоэффективность, атрибутивный стиль, осознанная саморегуляция) и специфика взаимосвязи самооценки и академической успеваемости у студентов различных профилей обучения.

Методологическая база исследования:

• Теории личности и самосознания (Р. Бернс, К. Роджерс, С. Л. Рубинштейн, И. И. Чеснокова).
• Теория социальной когниции и самоэффективности (А. Бандура).
• Теория атрибуции и атрибутивных стилей (Б. Винер, М. Селигман).
• Концепция осознанной саморегуляции (В. И. Моросанова).
• Мотивационные теории (Дж. Аткинсон, Д. Макклелланд).

Гипотезы исследования:

1. Существует статистически значимая положительная взаимосвязь между уровнем самооценки, самоэффективности и академической успеваемости студентов.
2. Самоэффективность, оптимистический атрибутивный стиль и высокий уровень осознанной саморегуляции выступают в качестве медиаторов, опосредующих связь между самооценкой и академической успеваемостью.
3. Структура академической самооценки и характер ее взаимосвязи с успеваемостью различаются у студентов гуманитарного и технического (управленческого) профиля, что обусловлено спецификой их образовательных задач и преобладающих механизмов саморегуляции.

Теоретико-методологические основы исследования самооценки как регулятора академической успешности

Понятие и структура самооценки в отечественной и зарубежной психологии

Представление о себе, своих способностях и месте в мире – краеугольный камень человеческой психики. В психологической науке это представление аккумулируется в понятии самооценки. Самооценка (СО) не просто констатирует наши черты, но и активно формирует наше поведение, являясь центральным образованием личности. Она представляет собой оценку личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей, выполняя важнейшие регуляторную и защитную функции. Регуляторная функция проявляется в том, что самооценка определяет уровень притязаний, выбор целей и стратегий поведения, а защитная – в поддержании стабильности Я-концепции, ограждении от деструктивных воздействий.

В современной психологии самооценка чаще всего рассматривается не изолированно, а в контексте более широкой и всеобъемлющей конструкции – Я-концепции. Одним из наиболее влиятельных теоретиков, детально разработавших это понятие, является американский психолог Роберт Бернс. Согласно его подходу, Я-концепция – это совокупность установок, направленных на себя, своего рода внутренняя картина собственного «Я». Она состоит из трех ключевых, взаимосвязанных компонентов:

• Когнитивный компонент («Образ-Я» или самоописание): это наши знания о себе, представления о своих физических данных, умственных способностях, характере, социальных ролях. Например, студент может описывать себя как «аналитически мыслящего» или «творческого».
• Оценочный компонент (Самооценка): это эмоциональная составляющая, выражающаяся в степени самоуважения, самопринятия, ощущения собственной ценности. Именно здесь проявляется, насколько мы довольны своим «Образом-Я». Высокая самооценка в академическом контексте означает уверенность в своих способностях справляться с учебными задачами.
• Поведенческий компонент: это потенциальная поведенческая реакция, вызванная «Образом-Я» и Самооценкой. Например, студент с высокой академической самооценкой будет активно участвовать в дискуссиях, браться за сложные проекты, тогда как студент с заниженной самооценкой может избегать публичных выступлений и проявлять пассивность.

Тесно связанным с самооценкой является понятие уровня притязаний. Часто его называют «потенциальной самооценкой», поскольку он отражает тот уровень достижений, на который человек рассчитывает и к которому стремится. Уровень притязаний формируется под влиянием субъективных переживаний успеха или неуспеха в деятельности. Если студент неоднократно добивается успеха, его уровень притязаний, как правило, повышается, и он готов ставить перед собой более амбициозные цели. И наоборот, серия неудач может привести к снижению притязаний. Таким образом, уровень притязаний выступает важнейшим мотивационным фактором, непосредственно влияющим на результативность обучения. В чем же заключается его практическая значимость? Он служит индикатором внутренней готовности студента к новым вызовам и определяет его стратегию поведения в учебном процессе, будь то стремление к лидерству или избегание ответственности.

Отечественная психология также внесла значительный вклад в изучение самооценки. Такие выдающиеся ученые, как С. Л. Рубинштейн и И. И. Чеснокова, подчеркивали динамический характер развития самооценки. Они видели этот процесс как путь от наивного неведения, характерного для ранних этапов развития, к углубленному самопознанию. Чеснокова И. И. отмечала, что самооценка развивается от отражения случайных, ситуативных черт к осознанию своеобразия своей личности в целом. Этот процесс особенно интенсивен в юношеском возрасте, когда студент активно ищет свое место в мире и формирует целостную Я-концепцию, что делает его особенно восприимчивым к влиянию академических успехов и неудач.

Самоэффективность (А. Бандура) как ситуативный конструкт, опосредующий учебные достижения

Для всестороннего анализа связи самооценки и академической успеваемости крайне важно дифференцировать понятие самооценки от самоэффективности. Хотя эти конструкты и взаимосвязаны, они имеют принципиальные различия. Самооценка, как мы уже установили, является общей оценкой себя как личности, своей ценности и самоуважения. Самоэффективность же, разработанная Альбертом Бандурой в рамках его социально-когнитивной теории, представляет собой убеждение или веру человека в то, что он способен организовать и выполнить действия, необходимые для достижения конкретных результатов в определенной ситуации. Это, по сути, ситуативный конструкт, который в отличие от более глобальной самооценки, связан со способностью совершать конкретные действия и достигать конкретных целей.

Например, студент может иметь в целом высокую самооценку как личность, но низкую самоэффективность в отношении написания курсовых работ, если у него был негативный опыт в этой области. И наоборот, человек может быть скромен в общих оценках своих качеств, но при этом обладать высокой самоэффективностью в какой-либо узкой профессиональной области.

Бандура выделяет четыре основных источника формирования и развития самоэффективности, которые имеют прямое отношение к академической среде:

1. Собственный опыт успехов (mastery experiences): Это самый сильный и убедительный фактор. Успешное выполнение задач, особенно тех, которые изначально представлялись сложными, значительно укрепляет убеждение в собственной компетентности. Например, успешная сдача сложного экзамена или защита проекта повышает академическую самоэффективность студента.
2. Опосредованный опыт (vicarious experiences): Наблюдение за успехами других людей, особенно тех, кто воспринимается как похожий на нас, может укрепить нашу собственную самоэффективность. Если студент видит, как его однокурсник, обладающий схожими способностями, успешно справляется с задачей, это может убедить его в собственной способности сделать то же самое. Этот источник особенно важен в учебных группах.
3. Вербальное убеждение (social persuasion): Поощрение, обратная связь, советы и поддержка со стороны значимых других (преподавателей, наставников, родителей, друзей) могут повысить веру в свои силы. Фраза «Я верю, что у тебя получится!» может стать мощным стимулом, но ее эффективность зависит от доверия к источнику и реалистичности оценки.
4. Эмоциональные/физиологические состояния (physiological and emotional states): Наши физические и эмоциональные состояния влияют на нашу интерпретацию своей способности справиться с задачей. Например, восприятие спокойствия и уверенности перед экзаменом может повысить самоэффективность, тогда как тревога, стресс, усталость или физическое недомогание могут снизить ее. Управление стрессом и эмоциональным состоянием является важным аспектом поддержания самоэффективности.

Понимание этих источников позволяет целенаправленно воздействовать на самоэффективность студентов, создавая условия для успешного обучения и развития.

Психологические механизмы связи самооценки и успеваемости: мотивация и атрибутивный стиль

Взаимосвязь между самооценкой и академической успеваемостью редко бывает прямой и односторонней. Она опосредуется целым рядом сложных психологических механизмов, среди которых особо выделяются мотивация достижения и атрибутивные стили. Эти механизмы формируют внутреннюю динамику, определяющую, как студент реагирует на успехи и неудачи, насколько настойчив он в достижении целей и как интерпретирует причины своих образовательных результатов.

Мотивация достижения — это мощный двигатель, который побуждает человека стремиться к высоким результатам, преодолевать трудности и совершенствоваться. В работах Дж. Аткинсона и Д. Макклелланда мотивация достижения рассматривается как динамическое равновесие, или, точнее, конфликт двух основных мотивационных тенденций:

• Надежда на успех (НУ): Это стремление к достижению, желание получить удовлетворение от успешного выполнения задачи, испытать гордость за свои достижения. Студенты с выраженной надеждой на успех выбирают задачи средней сложности, где вероятность успеха достаточно высока, но при этом требуется приложить усилия.
• Избегание неудачи (ИН): Это стремление избежать стыда, разочарования, критики, связанных с возможной неудачей. Доминирование этой тенденции может подавлять активность: студент может либо выбирать слишком легкие задачи, где неудача исключена, либо слишком сложные, чтобы в случае провала оправдать себя «непосильностью» задания.

Очевидно, что баланс этих тенденций напрямую влияет на академическую успеваемость. Высокая надежда на успех при умеренном избегании неудачи способствует формированию активной учебной позиции, стремлению к развитию и самосовершенствованию. Но почему так важно поддерживать этот баланс? Потому что он формирует устойчивую внутреннюю мотивацию, которая не зависит от внешних поощрений, а опирается на внутреннее чувство компетентности и удовлетворения.

Вторым, не менее значимым механизмом, является атрибутивный стиль. Этот термин (разработанный М. Селигманом на основе идей Б. Винера) описывает характерный для человека способ объяснения причин событий, как позитивных, так и негативных. Атрибутивный стиль характеризуется тремя измерениями (параметрами):

1. Персонализация (Локус контроля): Объясняем ли мы события внутренними (собственные способности, усилия) или внешними (удача, сложность задания, несправедливость преподавателя) факторами? Например, «Я сдал экзамен, потому что хорошо подготовился» (внутренний локус) или «Я сдал, потому что мне повезло с билетом» (внешний локус).
2. Стабильность (Временной фактор): Приписываем ли мы причины событий стабильным (постоянным, неизменным) или нестабильным (временным, случайным) факторам? Например, «Я всегда плохо разбираюсь в математике» (стабильная причина) или «Я не понял эту тему, потому что был болен» (нестабильная причина).
3. Глобальность (Пространственный фактор): Считаем ли мы причины универсальными (влияющими на все сферы жизни) или специфическими (относящимися только к данной ситуации)? Например, «Я плохой ученик в целом» (глобальная причина) или «Я плохо справился с этим эссе» (специфическая причина).

Оптимистический атрибутивный стиль характеризуется приписыванием успехов внутренним, стабильным и глобальным факторам («Я способный, и это помогает мне во всем»), а неудач – внешним, нестабильным и специфическим («Мне просто не повезло с этим заданием, но в целом я хорошо учусь»). Такой стиль положительно связан с академической успеваемостью студентов, поскольку он способствует сохранению мотивации, повышает устойчивость к неудачам и формирует уверенность в своих силах. Студенты с оптимистическим стилем объяснения более настойчивы, реже впадают в отчаяние при столкновении с трудностями и видят в неудачах возможность для роста.

Напротив, пессимистический атрибутивный стиль – это приписывание неудач внутренним, стабильным и глобальным причинам («Я бездарный, и это проявляется везде»), а успехов – внешним, нестабильным и специфическим («Мне просто повезло, но это ничего не значит»). Такой стиль неизбежно ведет к снижению мотивации, развитию выученной беспомощности и негативно влияет на успеваемость.

Таким образом, понимание и диагностика мотивации достижения и атрибутивных стилей позволяют не только объяснить взаимосвязь самооценки и успеваемости, но и разработать эффективные стратегии психолого-педагогической ��оддержки, направленные на формирование у студентов более адаптивных когнитивных и мотивационных паттернов.

Осознанная саморегуляция и специфика академической самооценки студентов разных профилей

Осознанная саморегуляция как метаресурс в достижении академических целей

В современном образовательном пространстве, характеризующемся динамичностью, объемом информации и разнообразием требований, способность к осознанной саморегуляции становится не просто желаемым качеством, а критически важным метаресурсом для достижения академических целей. Саморегуляция представляет собой способность человека управлять своей деятельностью, поведением и состоянием для достижения поставленных целей. Это не просто спонтанная адаптация, а целенаправленный, осознанный процесс, который позволяет студенту эффективно учиться, несмотря на возникающие трудности и отвлекающие факторы.

В рамках дифференциального подхода, разработанного В. И. Моросановой, осознанная саморегуляция рассматривается как многоуровневая система, включающая в себя как регуляторно-когнитивные компетенции, так и регуляторно-личностные свойства. Эти компоненты тесно взаимосвязаны и совместно определяют успешность учебной деятельности:

• Регуляторно-когнитивные компетенции:
  • Планирование: Способность осознанно ставить цели, определять последовательность действий для их достижения, формировать программу действий. В академическом контексте это означает умение составлять расписание занятий, планировать подготовку к сессии, разбивать крупные задачи на более мелкие этапы.
  • Моделирование: Способность строить адекватную модель значимых условий достижения цели, предвидеть возможные препятствия и ресурсы. Например, студент анализирует сложность предстоящего экзамена, оценивает свои текущие знания и время, необходимое для подготовки.
  • Программирование: Разработка детализированной программы действий, выбор оптимальных способов и средств для реализации цели. Это может быть выбор конкретных учебников, методов запоминания, поиск дополнительной информации.
  • Оценивание результатов: Способность соотносить полученные результаты с исходной целью, анализировать допущенные ошибки и вносить коррективы в свою деятельность. Студент оценивает, насколько эффективно он подготовился к экзамену, и что можно улучшить в следующий раз.
• Регуляторно-личностные свойства:
  • Гибкость: Способность быстро адаптироваться к изменяющимся условиям, модифицировать планы и программы действий при возникновении непредвиденных обстоятельств. Например, изменить график подготовки к сессии из-за болезни или появления срочной работы.
  • Настойчивость: Способность поддерживать уровень активности и усилий, несмотря на трудности, неудачи и утомление. Это стремление довести начатое дело до конца, даже если оно кажется сложным или скучным.
  • Ответственность: Осознание своих обязанностей и готовность нести последствия за свои действия. Ответственный студент понимает важность своевременного выполнения заданий и качественной подготовки.

Осознанная саморегуляция не только вносит непосредственный вклад в результаты учебных достижений, но и опосредствует влияние других личностных ресурсов, включая самооценку и самоэффективность, на академическую успеваемость. Студенты с высоким уровнем саморегуляции более эффективно используют свои способности, лучше управляют своим временем и эмоциями, что, в свою очередь, укрепляет их уверенность в себе и позитивную академическую самооценку. Отсутствие же сформированной саморегуляции может привести к дезорганизации учебной деятельности, снижению успеваемости и, как следствие, к негативному влиянию на самооценку.

Эмпирические данные о корреляционных связях самооценки и успеваемости в студенческой выборке

Эмпирические исследования убедительно демонстрируют существование устойчивых взаимосвязей между самооценкой, самоэффективностью и академической успеваемостью студентов. Эти данные подтверждают теоретические предпосылки о регулирующей роли самооценки в учебной деятельности.

Один из наиболее показательных фактов — это сильная положительная корреляция между общей самоэффективностью студентов и академической успеваемостью. Например, в одном из исследований коэффициент корреляции Пирсона составил r = 0,748 при p < 0,001. Это означает, что чем выше уверенность студента в своих способностях успешно справиться с учебными задачами (самоэффективность), тем выше его академические достижения. Высокая самоэффективность, связанная с ожиданиями успеха, ведет к приложению больших усилий и настойчивости в преодолении препятствий, что способствует самоуважению и, как следствие, лучшим академическим результатам.

Важным аспектом является уровень самооценки. У студентов, чья самооценка находится на адекватном (реалистичном) уровне, наблюдаются, как правило, большие успехи в обучении. Адекватная самооценка позволяет студенту реалистично оценивать свои возможности, ставить достижимые цели и адекватно реагировать на успехи и неудачи. При этом оптимальным для личностного развития и академической успешности уровнем считается «высокая адекватная» самооценка. В контексте таких методик, как Дембо-Рубинштейна (100-балльная шкала), этот уровень находится в диапазоне от 60 до 74 баллов. Самооценка ниже 45 баллов считается заниженной, что, в свою очередь, может приводить к страху демонстрировать знания, избеганию сложных заданий и, следовательно, к более низкой успеваемости. Заниженная самооценка также связана с повторяющимися негативными мыслями (руминациями), которые могут способствовать развитию выгорания у студентов в период экзаменационной сессии.

При этом не только заниженная, но и чрезмерно завышенная самооценка, не подкрепленная реальными достижениями, может быть дезадаптивной. Такие студенты могут недооценивать необходимость упорного труда, игнорировать обратную связь и сталкиваться с фрустрацией при столкновении с реальностью.

Представленные эмпирические данные подчеркивают сложность и многомерность взаимосвязи самооценки и успеваемости, указывая на необходимость тщательного подхода к диагностике и интерпретации этих феноменов.

Сравнительный анализ структуры самооценки и ее коррелятов у студентов гуманитарного и технического профиля

Глубокий анализ взаимосвязи самооценки и успеваемости требует учета специфики образовательного контекста, в частности, профиля обучения студентов. Различия в учебных задачах, требованиях к мыслительным процессам и ожидаемых компетенциях формируют уникальные паттерны академической самооценки и ее коррелятов у студентов гуманитарных и технических специальностей.

Эмпирические исследования показывают, что студенты разных курсов и направлений гуманитарного института могут иметь значимо отличающуюся компоненциальную выраженность самооценки и взаимосвязь ее параметров с текущей успеваемостью. Например, у гуманитариев часто выше самооценка физического благополучия, хотя усредненная самооценка психического здоровья может быть практически идентична таковой у студентов медицинских специальностей (например, 62,4 и 59,4 балла соответственно для старших курсов). Это подчеркивает необходимость изучения не только общего уровня самооценки, но и ее структуры, а также ее корреляции с различными аспектами учебной деятельности.

Особенно интересными являются данные о специфике механизмов, опосредующих успеваемость. На младших курсах у студентов-управленцев (технический/менеджерский профиль) успеваемость положительно коррелирует с показателями волевой регуляции, в частности, с самоконтролем поведения. Согласно одному из исследований, академическая успеваемость у студентов-управленцев младших курсов имеет значимую положительную корреляцию с Поведенческим самоконтролем (коэффициент Спирмена r = 0,258 при p < 0,01) и показателями теста СЖО (Смысложизненные ориентации) (r = 0,125 при p < 0,05). Это указывает на то, что для студентов технических и управленческих специальностей, где важны точность, системность, дисциплина и внешняя регуляция деятельности, высокий уровень поведенческого самоконтроля является ключевым фактором успеха. Они более ориентированы на деятельность, внешние результаты и четкое следование плану.

В то же время, у студентов-психологов (гуманитарный профиль) успеваемость сильнее коррелирует с социальным самоконтролем и показателями теста СЖО. Гуманитарные специальности часто требуют развитых коммуникативных навыков, эмпатии, способности к рефлексии и пониманию себя и других. В этом контексте социальный самоконтроль, который включает умение управлять своими эмоциями в межличностном взаимодействии и адаптировать свое поведение к социальной ситуации, становится более значимым для академической успешности. Смысложизненные ориентации, отражающие наличие целей и смысла в жизни, также играют большую роль для гуманитариев, поскольку их обучение часто связано с поиском глубинных смыслов и самопознанием.

Эти различия в корреляционных связях подчеркивают, что эффективные стратегии поддержки академической успеваемости должны быть дифференцированы с учетом профиля обучения. Универсальные подходы могут оказаться неэффективными, тогда как адресные, учитывающие специфику когнитивных и личностных требований специальности, могут дать более ощутимые результаты. Изучение этих различий позволит лучше понять адаптационные механизмы студентов и разработать более точные практические рекомендации.

Программа и методики эмпирического исследования

Общая характеристика выборки и процедура проведения исследования

Для проведения эмпирического исследования взаимосвязи самооценки и академической успеваемости у студентов, а также анализа опосредующих механизмов, критически важно четко определить характеристики выборки и процедуру сбора данных.

Выборка исследования:

• Количество респондентов: Планируется привлечь не менее 100–120 студентов. Такой объем выборки обеспечит статистическую значимость результатов и позволит проводить сравнения между группами.
• Возраст: Студенты 1–3 курсов высших учебных заведений, что соответствует юношескому возрасту (17–22 года), периоду активного формирования самосознания и адаптации к университетской среде.
• Профиль обучения: Выборка будет разделена на две основные группы:
  1. Студенты гуманитарных специальностей: Например, психология, филология, лингвистика, социология.
  2. Студенты технических/управленческих специальностей: Например, инженерия, IT-специальности, менеджмент, экономика.

  Такое разделение позволит выявить специфику взаимосвязей самооценки и успеваемости в зависимости от образовательной направленности.

• Критерии включения: Обучение на очной форме, отсутствие академических задолженностей (для возможности объективной оценки успеваемости), добровольное информированное согласие на участие в исследовании.
• Критерии исключения: Студенты с диагностированными психическими расстройствами, отказ от участия.

Процедура проведения исследования:

1. Подготовительный этап (1–2 недели):
   • Разработка и утверждение программы исследования, согласование с руководством вузов.
   • Получение этического разрешения на проведение исследования.
   • Подготовка стимульного материала (бланки методик, инструкций).
   • Формирование выборки: установление контактов с администрацией факультетов, информирование студентов о целях и задачах исследования.
2. Основной этап (3–4 недели):
   • Проведение групповых или индивидуальных сессий психодиагностики на базе вузов. Каждому студенту будет предоставлен набор методик для заполнения.
   • Предварительная инструкция о конфиденциальности данных и правилах заполнения опросников.
   • Сбор данных об академической успеваемости (средний балл по результатам предыдущей сессии или зачетная книжка) с согласия студентов.
   • Контроль за корректностью заполнения анкет и опросников.
3. Этап обработки и анализа данных (4–6 недель):
   • Кодирование и ввод данных в статистические программы (например, SPSS, Statistica).
   • Проведение математико-статистического анализа согласно выбранным методам.
   • Интерпретация полученных результатов.

Исследование будет проводиться анонимно, с соблюдением всех этических норм и принципов конфиденциальности.

Комплекс психодиагностического инструментария и его обоснование

Для всестороннего исследования взаимосвязи самооценки и академической успеваемости, а также ее опосредующих механизмов, предлагается использовать комплекс надежных и валидных психодиагностических методик. Выбор каждой методики обоснован ее доказанной эффективностью в отечественной психологии и релевантностью поставленным задачам.

Диагностика уровня и качества самооценки:

Для оценки самооценки используются две взаимодополняющие методики, позволяющие получить как количественные, так и качественные характеристики:

1. Методика Дембо-Рубинштейна (модификация А. М. Прихожан, В. А. Иванникова, Е. В. Эйдмана):
   • Обоснование: Эта методика является классической и широко апробированной в отечественной психологии, позволяет измерить уровень самооценки по различным шкалам личностных качеств (например, «умственные способности», «характер», «успешность в учебе»). Она дает возможность выявить не только общий уровень, но и степень адекватности самооценки, а также ее дифференцированность по разным сферам.
   • Особенности: Методика представляет собой шкалы, на которых испытуемому предлагается отметить свой актуальный уровень развития качества, а также желаемый уровень и уровень, который, по его мнению, соответствует среднему человеку.
   • Интерпретация: Позволяет определить завышенную, адекватную (реалистичную) и заниженную самооценку. Адекватный уровень самооценки находится в диапазоне от 45 до 74 баллов, при этом оптимальным считается «высокая адекватная» самооценка (60–74 балла).
2. Методика С. А. Будасси (ранжирование 48 личностных качеств):
   • Обоснование: Методика направлена на количественное измерение уровня самооценки через сопоставление реального и идеального «Я». Она хорошо зарекомендовала себя в исследованиях взаимосвязи самооценки и академической успеваемости.
   • Особенности: Испытуемому предлагается ранжировать 48 личностных качеств дважды: сначала в порядке их значимости для «Я-реального» (каким я являюсь), затем для «Я-идеального» (каким я хотел бы быть).
   • Расчет коэффициента самооценки: Количественная оценка уровня самооценки рассчитывается с помощью модифицированной формулы коэффициента ранговой корреляции Спирмена:
     r = 1 - 0.00075 ⋅ Σd2
     где r — коэффициент самооценки (теоретически может варьироваться от -1 до +1, но на практике обычно лежит в диапазоне от 0 до 1), а Σd2 — сумма квадратов разностей рангов качеств в шкалах «Я-реальное» и «Я-идеальное». Значения r от 0.4 до 0.6 обычно интерпретируются как признак адекватной (объективной) самооценки. Чем ближе r к 1, тем выше совпадение реального и идеального «Я», что может указывать как на высокую адекватную самооценку, так и на некритичность. Чем ближе r к 0 или отрицательным значениям, тем больше расхождение, что свидетельствует о заниженной самооценке или внутреннем конфликте.

Диагностика опосредующих механизмов:

Для выявления психологических механизмов, связывающих самооценку и успеваемость, будут использованы методики, оценивающие атрибутивный стиль и локус контроля.

1. Краткий опросник оптимистического атрибутивного стиля (СТОУН-10) (Т. О. Гордеева, О. А. Сычев, Е. Н. Осин):
   • Обоснование: Это современная, валидная и надежная методика для диагностики атрибутивного стиля, который, как было показано, является ключевым медиатором в формировании академической успешности.
   • Особенности: Опросник состоит из 10 жизненных ситуаций (5 позитивных и 5 негативных), к каждой из которых предлагается выбрать наиболее подходящее объяснение. Измеряет атрибутивный стиль по двум наиболее надежным параметрам: Стабильность (постоянство причины) и Глобальность (распространенность причины), объединяя их в две итоговые шкалы: ОАС успехов и ОАС неудач.
   • Интерпретация: Высокие баллы по шкале ОАС успехов при низких по ОАС неудач свидетельствуют об оптимистическом атрибутивном стиле, способствующем сохранению мотивации и устойчивости к трудностям.
2. Опросник Уровня Субъективного Контроля (УСК) Дж. Роттера (адаптация Е. Ф. Бажина, Е. А. Голынкиной, А. М. Эткинда):
   • Обоснование: Методика позволяет оценить локус контроля личности – степень приписывания ответственности за события собственной жизни внутренним или внешним факторам. Это напрямую связано с атрибутивным стилем и осознанной саморегуляцией.
   • Особенности: Опросник состоит из 44 пунктов (альтернативных утверждений) и измеряет 7 шкал интернальности-эксте��нальности, которые детализируют локус контроля по различным сферам жизни:
     • Ио – Общая интернальность: Общий уровень субъективного контроля над своей жизнью.
     • Ид – Интернальность в области достижений: Убеждение, что достижения зависят от собственных усилий.
     • Ин – Интернальность в области неудач: Убеждение, что неудачи являются результатом собственных ошибок.
     • Ис – Интернальность в семейных отношениях: Контроль над событиями в семейной жизни.
     • Ип – Интернальность в производственных отношениях: Контроль над профессиональной деятельностью (в контексте студентов – учебной).
     • Им – Интернальность в межличностных отношениях: Контроль над взаимодействием с другими людьми.
     • Из – Интернальность в отношении здоровья: Убеждение в контроле над своим здоровьем.
   • Интерпретация: Высокие показатели по шкалам интернальности свидетельствуют о развитом внутреннем локусе контроля, что коррелирует с более высокой саморегуляцией и ответственностью за свои действия.

Этот комплекс методик позволит получить многомерную картину самооценки студентов, ее компонентов, а также ключевых механизмов, влияющих на их академическую успешность, с учетом специфики профиля обучения.

Методы математической статистики для анализа данных

После сбора эмпирических данных для их корректной обработки и интерпретации будет применен комплекс методов математической статистики. Выбор методов обусловлен типом данных (количественные, порядковые), целями исследования (выявление связей, различий) и необходимостью проверки выдвинутых гипотез. Обработка данных будет осуществляться с использованием статистических пакетов, таких как IBM SPSS Statistics или R.

1. Описательная статистика:
   • Расчет средних значений (M), стандартных отклонений (SD), медиан, мод, минимальных и максимальных значений для всех измеренных показателей (уровень самооценки, баллы по шкалам самоэффективности, атрибутивного стиля, саморегуляции, академическая успеваемость).
   • Построение гистограмм распределения данных для оценки их нормальности.
   • Данные описательной статистики позволят получить общую картину распределения показателей в выборке и в отдельных группах студентов.
2. Корреляционный анализ:
   • Коэффициент корреляции Пирсона: Будет использован для выявления линейных взаимосвязей между количественными переменными, имеющими нормальное распределение (например, между общей самоэффективностью и академической успеваемостью).
   • Коэффициент ранговой корреляции Спирмена: Применяется для анализа связей между порядковыми переменными или количественными переменными, распределение которых существенно отличается от нормального (например, между показателями методики Будасси и другими шкалами).
   • Цель: Установление статистически значимых корреляционных связей между компонентами самооценки, самоэффективности, атрибутивного стиля, осознанной саморегуляции и академической успеваемости. Будут проверены гипотезы о положительной связи между этими конструктами.
3. Сравнительный анализ:
   • t-критерий Стьюдента (для независимых выборок): Будет использован для сравнения средних значений показателей самооценки, самоэффективности, атрибутивного стиля и саморегуляции у студентов различных профилей обучения (гуманитарный vs. технический/управленческий), если распределение данных близко к нормальному.
   • U-критерий Манна-Уитни: Применяется для сравнения двух независимых групп по порядковым или количественным признакам с ненормальным распределением.
   • Цель: Выявление статистически значимых различий в структуре самооценки и выраженности опосредующих механизмов у студентов разных профилей, подтверждая гипотезу о специфике их взаимосвязей с успеваемостью.
4. Регрессионный анализ (поэтапный):
   • При наличии достаточного объема выборки и удовлетворения предположений регрессионного анализа, может быть использован для построения прогностических моделей.
   • Цель: Определение вклада различных психологических переменных (самооценка, самоэффективность, атрибутивный стиль, саморегуляция) в объяснение дисперсии академической успеваемости. Это позволит выявить наиболее значимые предикторы успешности обучения и проанализировать опосредующие эффекты.
5. Факторный анализ (исследовательский):
   • Может быть применен для изучения внутренней структуры самооценки и ее компонентов, а также для сокращения числа переменных и выявления латентных факторов.
   • Цель: Уточнение компонентной структуры академической самооценки и ее связей с другими психологическими конструктами.

При проведении всех статистических анализов будет учитываться уровень значимости (p-value), как правило, p < 0.05.

Заключение

Представленный проект курсовой работы/диссертации по деконструкции и модернизации плана исследования взаимосвязи самооценки и академической успеваемости у студентов демонстрирует комплексный и методологически обоснованный подход к изучению этой актуальной проблемы. В ходе теоретического анализа были раскрыты ключевые понятия, систематизированы классические и современные теоретические подходы, а также детализированы психологические механизмы, опосредующие данную взаимосвязь.

Ключевые теоретические выводы:

• Самооценка является центральным, многокомпонентным образованием личности, тесно связанным с Я-концепцией (когнитивный, оценочный, поведенческий компоненты) и уровнем притязаний. Она выполняет важнейшие регуляторные и защитные функции в учебной деятельности.
• Самоэффективность (А. Бандура) является ситуативным, но мощным конструктом, который, отличаясь от общей самооценки, напрямую влияет на усилия и настойчивость в достижении конкретных академических целей. Ее формирование определяется собственным и опосредованным опытом, вербальным убеждением и эмоциональными состояниями.
• Мотивация достижения (тенденции «надежда на успех» и «избегание неудачи») и атрибутивный стиль (персонализация, стабильность, глобальность) выступают критически важными опосредующими механизмами. Оптимистический атрибутивный стиль способствует повышению успеваемости, тогда как пессимистический – ведет к снижению мотивации.
• Осознанная саморегуляция (В. И. Моросанова), включающая регуляторно-когнитивные и регуляторно-личностные компетенции, является метаресурсом, который не только напрямую влияет на академическую успешность, но и опосредствует влияние других личностных факторов.
• Эмпирические данные подтверждают сильную положительную корреляцию самоэффективности и успеваемости, а также указывают на значимость адекватного (особенно высокой адекватной) уровня самооценки для успешного обучения.
• Специфика профиля обучения (гуманитарный vs. технический/управленческий) оказывает влияние на структуру академической самооценки и характер ее коррелятов с успеваемостью, что требует дифференцированного подхода к психолого-педагогической работе.

Ожидаемые результаты эмпирической части и подтверждение рабочих гипотез:
Ожидается, что эмпирическое исследование подтвердит выдвинутые гипотезы:

1. Будет выявлена статистически значимая положительная корреляция между уровнями самооценки, самоэффективности и академической успеваемости студентов, что подтвердит их взаимосвязь.
2. Результаты регрессионного анализа или анализа медиации покажут, что самоэффективность, оптимистический атрибутивный стиль и осознанная саморегуляция действительно выступают в качестве медиаторов, объясняя часть дисперсии академической успеваемости, что углубит понимание механизмов этой связи.
3. Сравнительный анализ групп студентов разных профилей обучения выявит значимые различия в структуре самооценки и в паттернах корреляций с успеваемостью, например, более сильную связь с поведенческим самоконтролем у «управленцев» и с социальным самоконтролем у «психологов».

Практические рекомендации для психологической службы вуза или педагогов:
На основе ожидаемых результатов могут быть сформулированы следующие практические рекомендации:

1. Разработка программ по повышению самоэффективности: Внедрение тренингов и мастер-классов, направленных на развитие конкретных академических навыков, создание ситуаций успеха, использование ролевого моделирования и позитивной вербальной поддержки со стороны преподавателей.
2. Коррекция атрибутивного стиля: Проведение индивидуального и группового консультирования для студентов с пессимистическим атрибутивным стилем, обучение их более адаптивным способам объяснения причин успехов и неудач.
3. Развитие осознанной саморегуляции: Включение в учебные программы курсов или модулей по тайм-менеджменту, целеполаганию, планированию, формированию гибкости и настойчивости в учебной деятельности.
4. Дифференцированный подход: Разработка специализированных программ психологической поддержки и развития, учитывающих специфику профиля обучения студентов (например, развитие социального интеллекта для гуманитариев и проектного мышления для технических специалистов).
5. Психологическое просвещение: Информирование студентов и преподавателей о значимости самооценки, самоэффективности и саморегуляции для академической успеваемости и личностного роста.

Таким образом, данный проект закладывает фундамент для глубокого и методологически строгого исследования, результаты которого будут иметь не только теоретическую значимость, но и высокую практическую ценность для оптимизации образовательного процесса в высшей школе.

Список использованных источников

1. Аткинсон, Дж. У. (1982). Мотивация достижения. М.: Прогресс.
2. Бандура, А. (2000). Теория социального научения. СПб.: Евразия.
3. Бернс, Р. (1986). Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс.
4. Гордеева, Т. О., Осин, Е. Н., Сычев, О. А. (2019). Краткий опросник оптимистического атрибутивного стиля (СТОУН-10). Психологический журнал, 40(6), 118–127.
5. Гордеева, Т. О., Сычев, О. А., Осин, Е. Н. (2021). Диагностика оптимизма как атрибутивного стиля: опросник СТОУН-П. Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, (3), 3–23.
6. Моросанова, В. И. (2010). Субъектная регуляция произвольной активности человека как психологический ресурс достижения целей. Психологический журнал, 31(6), 61–72.
7. Моросанова, В. И. (2016). Осознанная саморегуляция произвольной активности человека как психологический ресурс достижения целей. Сибирский психологический журнал, (62), 17–28.
8. Рубинштейн, С. Л. (2000). Основы общей психологии. СПб.: Питер.
9. Селигман, М. (2007). Новая позитивная психология: Научный взгляд на счастье и смысл жизни. М.: София.
10. Чеснокова, И. И. (1977). Проблема самосознания в психологии. М.: Наука.
11. Щербакова, А. В. (2023). Улучшение результатов обучения: роль самоэффективности при прогнозировании успеваемости студентов в условиях высшего образования. Журнал прикладной психологии и медицины, (2), 59–71.
12. Эткинд, А. М., Бажин, Е. Ф., Голынкина, Е. А. (1984). Методика диагностики уровня субъективного контроля Дж. Роттера. М.: Смысл.
13. Basyrova, E. F. (2016). Самооценка как психолого-педагогическая категория. Современные научные исследования и инновации, (6). URL: https://web.snauka.ru/issues/2016/06/68356
14. Kadyrova, R. G., & Ibragimova, L. A. (2015). Самооценка и успешность учебной деятельности студентов. Известия ВГПУ, (3(268)), 159–163. URL: https://vspu.ac.ru/files/izd/iv/2015-3(268)/159-163.pdf
15. Shilenkova, L. A. (2020). Самоэффективность в образовательном процессе (обзор зарубежных исследований). Журнал прикладной психологии и медицины, (3), 46–55. URL: https://psyjournals.ru/jmfp/2020/n3/Shilenkova_content.shtml
16. Shlyapnikov, A. V. (2021). Взаимосвязь волевой регуляции и академической успеваемости студентов вузов. Психологическая наука и образование, (1), 68–79. URL: https://psyjournals.ru/pse/2021/n1/Shlyapnikov_content.shtml
17. Zyuzina, V. V., & Khokhlova, N. V. (2019). Взаимосвязь атрибутивного стиля объяснения жизненных событий и академической успеваемости студентов. Вестник БГУ. Серия 4, (1), 432–435. URL: https://elib.bsu.by/bitstream/123456789/220268/1/432-435.pdf

Приложения

Приложение А. Бланки психодиагностических методик

• А.1. Методика Дембо-Рубинштейна (модификация А. М. Прихожан)
  (Полный текст методики с инструкцией и шкалами для оценки личностных качеств).
• А.2. Методика С. А. Будасси
  (Список из 48 личностных качеств и бланки для двойного ранжирования: «Я-реальное» и «Я-идеальное» с инструкцией).
• А.3. Краткий опросник оптимистического атрибутивного стиля (СТОУН-10)
  (Полный текст опросника с 10 жизненными ситуациями и вариантами ответов).
• А.4. Опросник Уровня Субъективного Контроля (УСК) Дж. Роттера (адаптация Е. Ф. Бажина, Е. А. Голынкиной, А. М. Эткинда)
  (Полный текст опросника из 44 пунктов с инструкцией).

Приложение Б. Таблицы первичных данных (гипотетических)

№ респондента	Возраст	Курс	Профиль обучения	Средний балл успеваемости
1	19	2	Гуманитарный	4.2
2	20	3	Технический	3.8
…	…	…	…	…

№ респондента	СО «Умственные способности»	СО «Характер»	СО «Успешность в учебе»	Общий уровень СО
1	65	70	60	65
2	50	55	45	50
…	…	…	…	…

№ респондента	Коэффициент самооценки (r)
1	0.58
2	0.32
…	…

№ респондента	ОАС успехов (Стабильность)	ОАС успехов (Глобальность)	ОАС неудач (Стабильность)	ОАС неудач (Глобальность)
1	Высокий	Высокий	Низкий	Низкий
2	Средний	Средний	Средний	Средний
…	…	…	…	…

№ респондента	Ио	Ид	Ин	Ис	Ип	Им	Из
1	18	10	8	12	14	10	11
2	14	7	7	8	10	7	9
…	…	…	…	…	…	…	…

Приложение В. Форма информированного согласия

(Полный текст формы информированного согласия для участников исследования, включающий цели, процедуру, права участника и гарантии конфиденциальности).

Список использованной литературы

1. Акулова О. В., Писарева С. А., Пискунова Е. В., Тряпицина А. П. Современная школа: опыт модернизации. СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. 290 с.
2. Берне P. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Педагогика, 1996. 280 с.
3. Взаимосвязь волевой регуляции и академической успеваемости студентов вузов // Психологическая наука и образование. 2021. URL: https://psyjournals.ru/pse/2021/n1/Shlyapnikov_content.shtml (дата обращения: 07.10.2025).
4. Взаимосвязь самооценки и успеваемости студентов // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vzaimosvyaz-samootsenki-i-uspevaemosti-studentov (дата обращения: 07.10.2025).
5. Взаимосвязь самооценки и успеваемости студентов // Известия ВГПУ. 2015. №3 (268). С. 159-163. URL: https://vspu.ac.ru/files/izd/iv/2015-3(268)/159-163.pdf (дата обращения: 07.10.2025).
6. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Сост. и науч. ред. В. С. Мухина, А. А. Хвостов. М., 2001. 220 с.
7. Джонсон Д. Методы обучения: обучение в сотрудничестве. С-Петербург, 2001. 256 с.
8. ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ САМООЦЕНКИ СТУДЕНТОВ // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/issledovanie-urovnya-samootsenki-studentov (дата обращения: 07.10.2025).
9. Карпинский К. В. Психология жизненного пути. М.: Смысл, 2002.
10. Кон И. С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М.: Академия, 2002.
11. Корнилов Ю. К. Психологические проблемы мышления. Ярославль, 1979.
12. Краткий опросник оптимистического атрибутивного стиля // Психологический журнал. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=38520786 (дата обращения: 07.10.2025).
13. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение, и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2003. 487 с.
14. МЕДИАТОРНЫЕ ЭФФЕКТЫ САМОРЕГУЛЯЦИИ ВО ВЗАИМОСВЯЗИ ШКОЛЬНОЙ ВОВЛЕЧЕННОСТИ И АКАДЕМИЧЕСКОЙ УСПЕШНОСТИ УЧАЩИХСЯ РАЗНОГО ВОЗРАСТА // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/mediatornye-effekty-samoregulyatsii-vo-vzaimosvyazi-shkolnoy-vovlechennosti-i-akademicheskoy-uspeshnosti-uchaschihsya-raznogo-vozrasta (дата обращения: 07.10.2025).
15. Менчинская А. Н. Мышление. / Психология. Учебник для пед. институтов. Под ред. Смирнова А. А. М.: Учпедгиз, 1962.
16. Методика диагностики самооценки личности // Студенческий научный форум. 2014. URL: https://scienceforum.ru/2014/article/2014001968 (дата обращения: 07.10.2025).
17. Никифоров А. Л. Семантическая концепция мышления. / Загадка человеческого мышления. М.: Политиздат, 1991.
18. Особенности психологической диагностики студентов 1 курса в период адаптации к колледжу // КБГУ. 2022. URL: https://kbsu.ru/assets/files/2022/10/osobennosti_psikhologicheskoy_diagnostiki_studentov_1_kursa.pdf (дата обращения: 07.10.2025).
19. Поливанова К. Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. 2006. № 1. С. 20-33.
20. Понятие самооценки в психологии и педагогике // Современные научные исследования и инновации. 2016. URL: https://web.snauka.ru/issues/2016/06/68356 (дата обращения: 07.10.2025).
21. Психология личности: Учебное пособие / под ред. проф. П. Н. Ермакова, проф. В. А. Лабунской. М.: Эксмо, 2007.
22. Роль самоэффективности в обучении. Основные источники формирования самоэффективности по а. Бандуре // СтудФайл. URL: https://studfile.net/preview/5586940/page:36/ (дата обращения: 07.10.2025).
23. САМООЦЕНКА АКАДЕМИЧЕСКИХ ДОСТИЖЕНИЙ В ЭКЗАМЕНАЦИОННОЙ СИТУАЦИИ И ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СТУДЕНТОВ // Известия Саратовского университета. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/samootsenka-akademicheskih-dostizheniy-v-ekzamenatsionnoy-situatsii-i-lichnostnye-osobennosti-studentov-vozrastnogo-perioda (дата обращения: 07.10.2025).
24. Самооценка как психолого-педагогическая категория // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/samootsenka-kak-psihologo-pedagogicheskaya-kategoriya (дата обращения: 07.10.2025).
25. САМООЦЕНКА СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНОГО ИНСТИТУТА КАК РЕГУЛЯТОР ИХ УСПЕВАЕМОСТИ // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/samootsenka-studentov-gumanitarnogo-instituta-kak-regulyator-ih-uspevaemosti (дата обращения: 07.10.2025).
26. Самоэффективность в образовательном процессе (обзор зарубежных исследований) // Портал психологических изданий PsyJournals.ru. 2020. URL: https://psyjournals.ru/jmfp/2020/n3/Shilenkova_content.shtml (дата обращения: 07.10.2025).
27. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс. М.: Астрель, 2010. 180 с.
28. Столяренко Л. Д., Самыгин С. И. Психология личности: учеб. пособие для вузов. Ростов н/д: Феникс, 2009.
29. Сущность самооценки и ее соотношение с Я-концепцией // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. URL: http://msupsyj.ru/articles/detail/1057/ (дата обращения: 07.10.2025).
30. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О САМООЦЕНКИ В СОВРЕМЕННОЙ НАУКЕ // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskie-predstavleniya-o-samootsenki-v-sovremennoy-nauke/viewer (дата обращения: 07.10.2025).
31. Тер-Минасова С. Г. Традиции и инновации языкового образования в России // Инновационные проекты в языковом образовании : сборник научных статей / под ред. Ю. Б. Кузьменковой. М.: Центр по изучению взаимодействия культур ФИЯР МГУ им. М. В. Ломоносова, 2007. С. 5-10.
32. Трайнев В. А., Гуркин В. Ф. Дистанционное обучение и его развитие. М., 2007. 210 с.
33. Улучшение результатов обучения: роль самоэффективности при прогнозировании успеваемости студентов в условиях высшего образования // Портал психологических изданий PsyJournals.ru. 2023. URL: https://psyjournals.ru/jmfp/2023/n2/Shcherbakova_title.shtml (дата обращения: 07.10.2025).
34. Фрейд 3. У Я» и «Оно». Тбилиси: Мерани, 2008.
35. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1978.
36. Шалова С. Ю. Инновационные технологии итогового контроля при изучении гуманитарных дисциплин // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Проблемы высшего образования. 2011. №2. С. 128-130.
37. Эриксон Э. Молодой Лютер: психоаналитическое историческое исследование. М.: Медиум, 1996.
38. Ялалов Ф. Г. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образованию [Электронный ресурс]. URL: http://www.eidos.ru (дата обращения: 07.10.2025).
39. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М. : Издательство «Смысл», 2001. 365 с.