Взаимосвязь учебной мотивации и успеваемости в подростковом возрасте: Теоретический анализ и эмпирические корреляции

Введение

На протяжении последних двух десятилетий в российской образовательной среде наблюдается тревожная тенденция, подтвержденная лонгитюдными исследованиями: снижение всех типов учебной мотивации (внутренней, идентифицированной, интроецированной) у подростков, обучающихся в 7–8 классах. Этот факт выступает мощным индикатором системных проблем и подчеркивает критическую актуальность изучения взаимосвязи мотивационных факторов и академической успеваемости. Если мотивация — это двигатель, обеспечивающий направленность, интенсивность и устойчивость учебной деятельности, то ее снижение неизбежно ведет к падению качества образовательного процесса и результатов.

Проблема исследования заключается в противоречии между объективной необходимостью формирования устойчивой внутренней познавательной мотивации, которая является залогом глубокого и качественного усвоения знаний, и реальным доминированием внешних, часто негативно коррелирующих с успеваемостью, мотивов у современных подростков.

Цель работы состоит в проведении исчерпывающего теоретико-методологического анализа феномена учебной мотивации в подростковом возрасте и эмпирическом обосновании ее взаимосвязи с академической успеваемостью.

Задачи исследования:

1. Определить сущность, структуру и типологию учебной мотивации на основе классических отечественных (Л. И. Божович, А. К. Маркова) и современных зарубежных (Э. Деси, Р. Райан) концепций.
2. Выявить специфические психолого-педагогические особенности подросткового возраста, влияющие на динамику мотивационной сферы.
3. Провести обзор и обосновать выбор валидных методик для эмпирического измерения мотивации учения.
4. Проанализировать результаты современных российских исследований, отражающих корреляционные связи между различными типами мотивации и успеваемостью.
5. Разработать научно обоснованные практические рекомендации по повышению внутренней учебной мотивации подростков.

Объект исследования: Процесс учебной деятельности в подростковом возрасте.
Предмет исследования: Взаимосвязь структуры учебной мотивации и показателей академической успеваемости у подростков.

Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения учебной мотивации подростков

Сущность и структура учебной мотивации в отечественной психологии (Л.И. Божович, А.К. Маркова)

Понятие «учебная мотивация» является центральным в педагогической психологии и традиционно определяется А. К. Марковой как совокупность всех мотивирующих факторов, вызывающих учебную активность субъекта и определяющих ее направленность. Это не просто разовый толчок, а сложная динамическая система, включающая потребности, цели, установки, интересы и эмоции.

Ключевым элементом этой системы выступает учебный мотив. Л. И. Божович, основоположник отечественной концепции мотивации учения, определяла мотив как побуждение, характеризующее личность школьника, ее основную направленность, воспитанную на протяжении предшествующей его жизни. Божович разработала одну из самых влиятельных классификаций, разделив мотивы на две основные группы:

1. Познавательные мотивы: Связаны непосредственно с содержанием и процессом учения. Они могут варьироваться от широкого интереса к знаниям (общий интерес к предмету) до узконаправленного интереса к способам добывания знаний, самообразованию и методам научного мышления. Это мотивы, которые ведут к подлинному, качественному усвоению материала.
2. Социальные мотивы: Связаны с взаимодействием школьника с другими людьми и его местом в обществе. Сюда входят мотивы долга и ответственности, мотивы благополучия (желание получить хорошую отметку, похвалу, избежать наказания) и мотивы самоопределения и самосовершенствования.

Для подросткового возраста критическое значение приобретает иерархия этих мотивов. Пока в начальной школе доминируют познавательные мотивы, связанные с процессом игры и новизны, в подростковом возрасте происходит их существенное смещение в сторону социальных мотивов. Отсюда следует, что успешность обучения напрямую зависит от способности педагога смещать акцент с социальных оценок на внутреннюю ценность познания.

Теория Самодетерминации (ТСД) Э. Деси и Р. Райана: Внутренняя и внешняя мотивация

Современная психологическая наука, особенно в контексте исследования учебной деятельности, активно использует Теорию Самодетерминации (ТСД), разработанную Э. Деси и Р. Райаном. ТСД предлагает континуум, который позволяет более тонко, чем бинарная классификация, оценить степень автономности и интегрированности мотивов.

ТСД различает мотивацию по ее источнику:

1. Внутренняя мотивация (Intrinsic Motivation): Деятельность осуществляется ради нее самой, она приносит удовольствие, удовлетворяет потребность в компетентности и автономии. Познание является устойчивой чертой личности.
2. Внешняя мотивация (Extrinsic Motivation): Деятельность осуществляется ради достижения цели, вознаграждения, получения одобрения или избегания наказания.

Континуум внешней мотивации:

Тип внешней мотивации	Источник регуляции	Характеристика
Внешняя регуляция	Внешний контроль (награда, наказание)	Самый низкий уровень автономии. Ученик учится, чтобы избежать критики или получить подарок.
Интроецированная регуляция	Внутренний контроль (чувство вины, стыда)	Ученик учится, чтобы чувствовать себя хорошим; избегает внутренних конфликтов.
Идентифицированная регуляция	Ценностный выбор	Ученик понимает и принимает цель как свою, хотя сама деятельность может не приносить удовольствия (например, учит математику, потому что это нужно для будущей профессии).
Интегрированная регуляция	Интеграция с Я-концепцией	Мотив почти полностью интегрирован в систему ценностей личности. Почти неотличим от внутренней мотивации.

Ключевой аналитический вывод ТСД заключается в том, что мотивация влияет не только на сам факт деятельности, но и на ее качество. Исследования показали, что внутренняя мотивация является наиболее благоприятной и устойчивой, поскольку она больше предсказывает качество результата (глубина понимания, креативность, устойчивость знаний). В то время как низшие формы внешней мотивации (внешняя и интроецированная регуляция) прогнозируют лишь количественные характеристики (объем выполненной работы, быстрое, но поверхностное запоминание).

Особое внимание уделяется процессу интернализации — переходу от внешней регуляции к внутренней. Этот процесс происходит, когда внешние требования и ценности (например, необходимость учиться) усваиваются и интегрируются в систему ценностей личности. Эффективная интернализация возможна только при удовлетворении трех базовых психологических потребностей: в автономии (чувство выбора и контроля), компетентности (чувство эффективности) и связанности (чувство принадлежности).

Психолого-педагогические особенности подросткового возраста и динамика учебной мотивации

Подростковый возраст, традиционно определяемый рамками 10–11 до 14–15 лет, является периодом глубочайшей психологической и физиологической перестройки, что неизбежно отражается на учебной деятельности.

Центральное психологическое новообразование этого возраста, по Д. Б. Эльконину, — это «чувство взрослости». Подросток начинает сравнивать себя со взрослыми и сверстниками, активно требуя признания своих прав на самостоятельность и автономность. Это стремление к автономии часто вступает в конфликт с жестко регламентированной школьной средой, что вызывает существенную перестройку учебной деятельности. Учебная деятельность должна выйти на новый, более высокий уровень самостоятельности, требуя от школьника саморегуляции и целеполагания.

В мотивационной сфере этот переходный период проявляется следующим образом:

1. Сдвиг приоритетов: Учебные интересы часто отходят на второй план, уступая место общению со сверстниками и поиску собственного места в социальной иерархии. Наблюдается доминирование широких социальных и узколичностных мотивов (самоопределение, желание избежать неприятностей, благополучие).
2. Школьная усталость и уклонение: Отмечается рост ощущения «школьной усталости» и распространение модели «уклоняющегося учебного поведения». Подросток избегает заданий, актуальный или перспективный смысл которых ему непонятен или ценностно чужд.

Актуальные данные о динамике мотивации в России.
Лонгитюдные исследования, проведенные в российской образовательной среде (1999–2020 гг., выборка московских подростков), подтверждают общую тенденцию к снижению мотивации. Зафиксировано снижение всех типов мотивации (внутренней, идентифицированной, интроецированной) у подростков 7–8 классов.

Тип мотивации	Лонгитюдная динамика (1999–2020)	Размер эффекта (d Коэна)
Внутренняя мотивация (удовольствие от учебы)	Снижение	Умеренный
Идентифицированная мотивация	Снижение	Слабый
Интроецированная мотивация	Снижение	Слабый

Размер эффекта (d Коэна) в диапазоне от слабого до умеренного указывает на статистически значимое, хоть и не катастрофическое, но устойчивое ухудшение мотивационного профиля. Таким образом, проблема не в том, что подростки перестают учиться вообще, а в том, что их мотивационная регуляция становится менее автономной, что, в свою очередь, ставит под угрозу качество их академических достижений. Неслучайно многие педагоги отмечают, что сохранять интерес к предмету у подростков становится год от года все труднее.

Глава 2. Методология и результаты эмпирического исследования взаимосвязи мотивации и успеваемости

Обзор валидных методик для диагностики учебной мотивации у подростков

Для проведения качественного эмпирического исследования необходимо использовать методики, обладающие высокой валидностью и надежностью, которые позволяют не просто констатировать наличие мотивов, но и изучать их структуру и иерархию.

Методика	Авторы	Целевая аудитория и фокус	Структурные блоки для анализа
Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению	А. Д. Андреева (модификация Спилбергера)	Школьники 10–16 лет	Изучение уровней познавательной активности, мотивации достижения, а также сопутствующих эмоций (тревожности и гнева) в учебной деятельности.
Методика изучения мотивации обучения	М. И. Лукьянова и Н. В. Калинина	Подростки (7-е классы и старше)	Наиболее комплексный отечественный инструмент, позволяющий анализировать шесть содержательных блоков: личностный смысл обучения, степень развития целеполагания, виды мотивации, внешние/внутренние мотивы, тенденции на достижение успеха или избегание неудачи, реализация мотивов в поведении.
Шкала академической мотивации (ШАМ)	Адаптация опросника Vallerand (AMS-C)	Старший подростковый возраст, студенты	Строго основана на Теории Самодетерминации. Позволяет измерить уровни внутренней мотивации (удовольствие, познание), идентифицированной, интроецированной и внешней регуляции, а также амотивации.

Для курсовой работы, ориентированной на глубокий анализ структуры, особенно ценной является методика Лукьяновой и Калининой, так как она позволяет оценить не только тип мотивации, но и личностный смысл учения и целеполагание — факторы, которые, как показывают исследования, являются мощными предикторами успеваемости.

Корреляционный анализ учебной мотивации и академической успеваемости

Эмпирические данные, полученные в российских исследованиях, однозначно подтверждают гипотезу о положительной взаимосвязи внутренней мотивации и академических достижений, но также раскрывают критически важный нюанс относительно внешних мотивов.

1. Положительная корреляция внутренней мотивации

Исследование академически успешных школьников показало, что устойчивая положительная корреляционная связь существует между внутренней мотивацией и успеваемостью (АУ):

• Познавательная мотивация: коэффициент корреляции r = 0,21 (p < 0,001)
• Мотивация достижения: коэффициент корреляции r = 0,26 (p < 0,001)

Данные коэффициенты, хоть и умеренные, являются статистически высоко значимыми (p < 0,001) и указывают на то, что чем выше внутренняя познавательная потребность и стремление к достижению успеха, тем выше академические результаты. Эти учащиеся, мотивированные самим процессом познания, склонны к более глубокой переработке информации и устойчивости к трудностям, что логично ведет к лучшему освоению программы.

2. Отрицательная корреляция внешней социальной мотивации

Особого внимания заслуживает анализ внешней социальной мотивации (ориентация на мнение одноклассников, учителей и родителей, желание избежать осуждения). Эмпирические данные обнаружили слабую, но устойчивую отрицательную корреляцию между внешней социальной мотивацией и успеваемостью: r находится в диапазоне от -0,10 до -0,13 (p < 0,01).

Аналитическое заключение: Это означает, что чем больше подросток учится ради внешнего социального одобрения или избегания порицания, тем, парадоксально, хуже могут быть его академические результаты. Данный эффект объясняется тем, что внешний контроль отвлекает ресурсы внимания от самого учебного материала, фокусируя их на социальной тревожности и выполнении минимальных требований для достижения внешнего вознаграждения, что пагубно сказывается на качестве усвоения (согласно ТСД).

Влияние личностного смысла учения и целеполагания на успеваемость

Мотивация — это не только совокупность мотивов, но и качество их реализации через личностные механизмы. Два таких механизма — личностный смысл учения и способность к целеполаганию — выступают сильными предикторами успеваемости.

Региональные исследования российских подростков (14–18 лет) показывают, что существует устойчивая и сильная положительная корреляционная связь общего уровня учебной мотивации с:

• Личностным смыслом учения
• Способностью к целеполаганию

Когда подросток осознает, *зачем* ему нужно то или иное знание (личностный смысл), и способен разбить большую, абстрактную цель (например, "стать инженером") на конкретные, измеримые учебные задачи (целеполагание), его учебная активность становится высокоорганизованной и эффективной. Разве не этого мы ждем от самостоятельного и взрослого ученика?

Кроме того, обнаружена положительная связь мотивации к обучению с отношением к педагогу (гностический, эмоциональный и поведенческий компоненты, с коэффициентом корреляции ρ от 0,370 до 0,491, p < 0,01). Это подчеркивает, что в подростковом возрасте, когда доминирует потребность в принадлежности и уважении, качество взаимоотношений с учителем становится критическим фактором, способствующим или препятствующим развитию внутренней мотивации.

Глава 3. Психолого-педагогические условия повышения внутренней учебной мотивации подростков

Принципы развития внутренней мотивации на основе Теории Самодетерминации (ТСД)

Для повышения внутренней мотивации необходимо создавать такие условия, которые способствуют удовлетворению трех базовых потребностей личности, выделенных в ТСД: автономии, компетентности и связанности (отношения).

1. Принцип автономии (Свобода выбора и контроль)

Ключевым условием для интернализации локуса каузальности (переход от внешнего контроля к внутреннему) является предоставление учащемуся частичной свободы выбора.

Исследования подтверждают, что условия, наделяющие учащегося свободой выбора (например, выбор формата отчета, темы дополнительного проекта, порядка выполнения заданий), позволяют ему чувств��вать себя самодетерминированным. Даже иллюзия выбора может дать значимый эффект, поскольку подросток обретает ощущение контроля над собственной деятельностью.

Когда подросток чувствует, что он не просто выполняет чужую волю, а самостоятельно выбирает путь достижения цели, внешние требования интегрируются в его Я-концепцию, повышая уровень идентифицированной и внутренней мотивации.

2. Принцип компетентности (Создание ситуаций успеха)

Потребность в компетентности удовлетворяется тогда, когда учащийся чувствует свою эффективность. Это достигается через:

• Создание ситуаций успеха: Предоставление заданий, посильных для всех учащихся, с опорой на уже имеющиеся знания. Успешное выполнение задания укрепляет уверенность в своих силах, которая становится мощным внутренним стимулом.
• Своевременная и конструктивная обратная связь: Фокусировка обратной связи на процессе и усилиях, а не на фиксированных способностях ("Ты отлично поработал над этой частью!", а не "Ты просто молодец!").

3. Принцип связанности (Качество отношений)

Удовлетворение потребности в связанности (чувстве принадлежности, уважения) достигается через позитивное взаимодействие с педагогом и одноклассниками. Положительное отношение к педагогу, как было показано в корреляционном анализе, напрямую связано с повышением общей мотивации.

Рекомендации по организации учебного процесса

Практические рекомендации, основанные на теоретическом фундаменте, направлены на систематическое изменение педагогического взаимодействия:

Сфера применения	Рекомендация	Психологическое обоснование
Оценка и обратная связь	Введение поурочного балла или оценки за совокупность результатов. Не наказывать за неудачу, которая сама по себе является наказанием.	Снижение тревожности и фокусировка внимания на процессе обучения, а не на угрозе негативной оценки (избегание внешней регуляции).
Содержание урока	Наполнение урока личностным смыслом: подчеркивать связь учебного материала с жизненными обстоятельствами подростка, его будущим самоопределением.	Развитие личностного смысла учения и идентифицированной регуляции. Преодоление ощущения «ценностно чуждого» материала.
Выбор и активность	Использование проектной деятельности, где подростки самостоятельно ставят задачи (целеполагание) и выбирают пути их решения.	Стимулирование чувства взрослости и удовлетворение потребности в автономии и целеполагании.
Работа с поощрением	Избегание «потребительского» отношения: не баловать ребенка материальными или избыточными поощрениями за успехи в учебной деятельности.	Предотвращение формирования внешней мотивации (внешней регуляции). Поощрение за работу, являющуюся основной обязанностью, может подменить внутренний интерес.
Развитие способностей	Целенаправленное развитие познавательных способностей (память, внимание, мышление) средствами своего предмета.	Повышение компетентности и уверенности в себе. Компетентный ученик более мотивирован.

Заключение

Проведенный анализ подтвердил, что учебная мотивация в подростковом возрасте представляет собой сложную динамическую систему, в которой происходит смещение приоритетов от познавательных мотивов к социальным. Теоретический синтез классических концепций Л. И. Божович и А. К. Марковой с современной Теорией Самодетерминации Э. Деси и Р. Райана позволил четко разграничить типы мотивов и их влияние на качество образовательного процесса.

Ключевые эмпирические выводы, основанные на актуальных российских исследованиях, заключаются в следующем:

1. Установлена устойчивая положительная корреляционная связь между внутренней мотивацией (познавательной мотивацией и мотивацией достижения) и академической успеваемостью (коэффициент корреляции r до 0,26), что подтверждает ее предиктивную роль в обеспечении высокого качества знаний.
2. Выявлена отрицательная корреляция между внешней социальной мотивацией (ориентация на мнение) и успеваемостью (коэффициент корреляции r до -0,13), что подчеркивает деструктивный характер внешнего контроля в подростковом возрасте.
3. Подтверждена критическая роль личностного смысла учения и способности к целеполаганию как мощных внутренних механизмов, интегрирующих мотивы и обеспечивающих устойчивость учебной активности.
4. Лонгитюдные данные зафиксировали снижение уровня внутренней мотивации у российских подростков за последние два десятилетия, что делает проблему ее сохранения и развития приоритетной для психолого-педагогической практики.

Практическая значимость работы заключается в разработке рекомендаций, основанных на принципах ТСД (автономия, компетентность, связанность). Создание ситуаций успеха, предоставление выбора и фокусировка на интернализации локуса каузальности являются эффективными психолого-педагогическими условиями, способствующими переходу от менее автономных форм мотивации к устойчивой внутренней регуляции, которая является залогом не только высокой успеваемости, но и формирования самодетерминированной личности, способной ставить цели и добиваться их, невзирая на внешние оценки.

Список использованной литературы

1. Бадмаева Н. Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: монография. Улан-Удэ, 2004.
2. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. Москва, 1972.
3. Возрастная и педагогическая психология / под ред. А. В. Петровского. Москва, 1981.
4. Гуревич К. М. Психологическая диагностика детей и подростков. Москва: Международная педагогическая академия, 1995.
5. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. Санкт-Петербург, 2000.
6. Карпенко Л. А., Петровский А. В. Краткий психологический словарь. Москва: Просвещение, 1981.
7. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976.
8. Мильман В. Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 5.
9. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. Санкт-Петербург: Питер, 2000.
10. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. Санкт-Петербург, 1996.
11. Толковый словарь русского языка: в 4 т. / под ред. Д. Н. Ушакова. Москва: Советская энциклопедия; ОГИЗ, 1948.
12. Теория учебной мотивации в отечественной психологии. 2017. URL: https://ipras.ru/cntr/ (дата обращения: 24.10.2025).
13. Влияние внутренней и внешней мотивации на успешность обучения старшеклассников. 2017. URL: https://sgu.ru/node/148303 (дата обращения: 24.10.2025).
14. Внутренняя и внешняя учебная мотивация академически успешных школьников // Московский психологический журнал. 2016. URL: https://msupsyj.ru/articles/detail/5078/ (дата обращения: 24.10.2025).
15. Динамика структуры мотивов учебной деятельности подростков (6–9 класс). 2019. URL: https://yspu.org/wp-content/uploads/2019/02/динамика-структуры-мотивов-учебной-деятельности.pdf (дата обращения: 24.10.2025).
16. Проблема учебной мотивации в подростковом возрасте. 2012. URL: https://rae.ru/forum2012/10/3740 (дата обращения: 24.10.2025).
17. Развитие учебной мотивации подростков: современные психолого-педагогические исследования. 2017. URL: https://ddtks.ru/files/19/29.pdf (дата обращения: 24.10.2025).
18. Динамика учебной мотивации и ориентации на оценки у российских подростков в период с 1999 по 2020 гг. // Клиническая и специальная психология. 2022. № 3. URL: https://psyjournals.ru/files/123086/chp_2022_n3_Zolota.pdf (дата обращения: 24.10.2025).
19. Влияние учебной мотивации на успеваемость подростков // Cyberleninka. 2015. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vliyanie-uchebnoy-motivatsii-na-uspevaemost-podrostkov/viewer (дата обращения: 24.10.2025).
20. Психолого-педагогические особенности организации учебной деятельности школьников подросткового возраста // Cyberleninka. 2016. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskie-osobennosti-organizatsii-uchebnoy-deyatelnosti-shkolnikov-podrostkovogo-vozrasta (дата обращения: 24.10.2025).
21. Оценка влияния профориентационных технологий на учебную мотивацию подростков средствами корреляционного анализа // Вестник ЮУрГУ. Серия «Психология». 2022. URL: https://susu.ru/files/articles/2022/psihologiya-psihofiziologiya-10-14.pdf (дата обращения: 24.10.2025).
22. Опросник “Шкалы академической мотивации”. 2017. URL: https://www.hse.ru/data/2017/02/08/1189445831/139_92-106.pdf (дата обращения: 24.10.2025).
23. Качество мотивации и качество переживаний как характеристики учебной деятельности // Московский психологический журнал. 2018. URL: https://msupsyj.ru/articles/detail/6803/ (дата обращения: 24.10.2025).
24. Рекомендации педагогам для сохранения и повышения учебной мотивации в школьной ситуации. 2022. URL: https://sch554.spb.ru/wp-content/uploads/2022/10/motivatsiya_rekomendatsii_pedagogam.pdf (дата обращения: 24.10.2025).
25. Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению. 2020. URL: https://psytests.org/emvol/dmueu.html (дата обращения: 24.10.2025).
26. Советы и рекомендации для педагогов по повышению учебной мотивации учащихся. 2022. URL: https://stupeni-eao.ru/wp-content/uploads/2022/03/rekomendatsii-pedagogam-motivatsiya.pdf (дата обращения: 24.10.2025).