Готовый пример курсовой работы по коррекционной педагогике с подробным разбором структуры

Введение

Центральную роль в гармоничном развитии личности играет эмоционально-волевая сфера (ЭВС). Ее своевременное и правильное формирование является фундаментом для социальной адаптации, познавательной активности и построения межличностных отношений. Особую актуальность эта проблема приобретает в контексте работы с детьми, имеющими интеллектуальную недостаточность и задержку психического развития (ЗПР), поскольку именно у этой категории воспитанников дефициты ЭВС носят системный характер и напрямую препятствуют их интеграции в общество.

Таким образом, возникает очевидное противоречие: с одной стороны, существует острая потребность в эффективной коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы, а с другой — ощущается нехватка комплексных, научно обоснованных и при этом практико-ориентированных программ, которые могли бы быть успешно реализованы педагогами и психологами в условиях образовательных учреждений.

Для систематизации исследования был определен его научный аппарат:

• Объект исследования: эмоционально-волевая сфера детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями.
• Предмет исследования: процесс коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы средствами изобразительной деятельности.
• Цель исследования: теоретически обосновать и на практике проверить эффективность использования техник изотерапии для коррекции нарушений ЭВС у указанной категории детей.
• Гипотеза исследования: предполагается, что специально разработанная и целенаправленно реализуемая коррекционная программа с использованием техник изобразительной деятельности будет способствовать развитию ключевых компонентов ЭВС, таких как умение распознавать и вербализовать эмоции, снижение импульсивности и повышение самоконтроля.
• Задачи исследования:
  1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме развития ЭВС в норме и при патологии.
  2. Выявить специфические особенности проявления нарушений ЭВС у детей с ЗПР и интеллектуальной недостаточностью.
  3. Разработать и апробировать программу коррекционной работы на основе методов изотерапии.
  4. Оценить эффективность предложенной программы путем сравнительного анализа результатов до и после ее проведения.

Для решения поставленных задач необходимо последовательно рассмотреть теоретические основы проблемы и практические пути ее решения, что и будет сделано в последующих главах.

Глава 1. Теоретические основы изучения эмоционально-волевой сферы

1.1. Сущность понятия «эмоционально-волевая сфера» и специфика ее нарушений

Под эмоционально-волевой сферой (ЭВС) в психологии и педагогике понимают неразрывное единство двух взаимосвязанных систем психических процессов: эмоциональных, отвечающих за переживания, чувства и аффекты, и волевых, обеспечивающих сознательную саморегуляцию, постановку целей и их достижение. Это сложная система, которая является ядром личности и определяет ее отношения с миром и с самой собой.

Структура ЭВС включает в себя несколько ключевых компонентов, среди которых:

• Эмоциональный отклик: способность живо и адекватно реагировать на события окружающей действительности.
• Вербализация эмоций: умение распознать, назвать и словесно выразить свое внутреннее состояние.
• Эмпатия: способность сопереживать эмоциональному состоянию другого человека.
• Волевое усилие: способность сознательно направлять свои физические и умственные силы на достижение цели.
• Саморегуляция: умение контролировать свои импульсы и поведение в соответствии с социальными нормами и поставленными задачами.

У детей с нарушениями развития, в частности с ЗПР и интеллектуальной недостаточностью, часто наблюдаются деформации этих компонентов. Причины могут лежать как в генетических предпосылках, так и в неврологических расстройствах. Типология нарушений ЭВС обширна и проявляется в следующем:

Ключевыми проявлениями дефицитов являются примитивность чувств и интересов, недостаточная дифференциация эмоций, слабость побуждений к деятельности, особенно к познавательной. Эмоциональные реакции часто неадекватны ситуации — они могут быть либо чрезмерно бурными, либо, наоборот, вялыми и невыразительными.

Часто наблюдается так называемое «полевое» поведение, при котором ребенок действует непроизвольно, подчиняясь случайным внешним стимулам, а не внутренним целям. Это прямое следствие слабости волевых процессов и нарушения саморегуляции. Понимание этой специфики является отправной точкой для построения любой коррекционной работы.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития и интеллектуальной недостаточностью

Для эффективной коррекции необходимо составить четкий «портрет» ребенка, с которым предстоит работать. Дети с ЗПР и интеллектуальными нарушениями обладают рядом когнитивных и поведенческих особенностей, напрямую влияющих на состояние их эмоционально-волевой сферы. Ключевой чертой является низкая устойчивость внимания, что требует от педагога большего количества повторений и проб для усвоения материала. Сложные вербальные инструкции часто оказываются для них непосильными, поэтому критически важным становится принцип разбивки инструкций на короткие, четкие и последовательные этапы.

Эти когнитивные дефициты напрямую сказываются на эмоциональной жизни ребенка. Трудности в вербализации своих состояний усугубляются ограниченным словарным запасом и зачастую негативным опытом взаимодействия, когда попытки выразить себя не находили понимания у окружающих. В результате ребенок замыкается в себе или выражает эмоции примитивными, не всегда приемлемыми способами.

Важным фактором, формирующим личность такого ребенка, является постоянное переживание неуспеха. Сталкиваясь с задачами, которые оказываются для него слишком сложными, он раз за разом терпит неудачу. Это приводит к формированию устойчивой пассивности, негативизма и чувства собственной неполноценности. Ребенок начинает избегать любой деятельности, требующей усилий, что еще больше тормозит его развитие.

Из этого следует ряд педагогических выводов. Работа с такими детьми должна строиться на основе:

• Создания ситуации успеха для повышения мотивации.
• Активного использования наглядных опор и предметной деятельности.
• Применения методов, позволяющих выражать эмоции невербально (через рисунок, лепку, музыку), что является обходным путем при трудностях с вербализацией.

Глава 2. Методические пути коррекции эмоционально-волевой сферы

2.1. Анализ современных подходов и средств коррекционной работы

В арсенале современной коррекционной педагогики и психологии существует множество подходов, направленных на гармонизацию эмоционально-волевой сферы. Каждый из них имеет свою специфику и область применения, однако все они нацелены на то, чтобы помочь ребенку понять мир своих чувств и научиться управлять ими.

Рассмотрим кратко наиболее эффективные из них:

• Арт-терапия и сказкотерапия: Эти методы используют язык образов, метафор и символов. Через рисование, лепку или работу со сказочным сюжетом ребенок получает возможность в безопасной форме отреагировать на свои страхи, прожить конфликтные ситуации и найти внутренние ресурсы для их разрешения.
• Музыкотерапия: Музыка напрямую воздействует на эмоциональное состояние. Специально подобранные композиции могут использоваться как для релаксации и снятия напряжения, так и для активизации, а совместное обсуждение характера музыки развивает способность к идентификации настроений.
• Игровая терапия (включая песочную): Игра — ведущая деятельность для дошкольника. В игровом пространстве, будь то комната с игрушками или песочница, ребенок моделирует и проживает волнующие его ситуации, что позволяет ему справиться с негативными чувствами и освоить новые модели поведения.
• Сенсорная интеграция: Работа в сенсорных комнатах, где ребенок получает дозированные и разнообразные стимулы (зрительные, слуховые, тактильные), помогает стабилизировать его нервную систему, снять тревожность и повысить общую психоэмоциональную устойчивость.

Несмотря на многообразие подходов, для детей с интеллектуальными нарушениями и трудностями вербализации изобразительная деятельность (как ключевая составляющая арт-терапии) представляется оптимальным выбором. Ее главное преимущество — невербальный характер. Ребенку не нужно говорить о своих проблемах, он может их нарисовать или вылепить. Это делает метод доступным даже для детей с серьезными речевыми нарушениями. Кроме того, продукты творчества (рисунки, поделки) несут в себе важный диагностический потенциал, позволяя специалисту увидеть динамику внутренних изменений.

Глава 3. Организация и содержание опытно-экспериментальной работы

3.1. Цели, задачи и диагностический этап исследования

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ДОУ компенсирующего вида. В исследовании приняла участие группа детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) в количестве 10 человек с диагнозами ЗПР и легкая степень интеллектуальной недостаточности. Целью данного этапа (констатирующего эксперимента) было определение исходного уровня развития компонентов ЭВС у участников группы.

Для диагностики был подобран комплекс методик, адекватных возрасту и особенностям детей:

1. Проективные рисуночные тесты (например, «Несуществующее животное», «Дом-Дерево-Человек»): для выявления уровня тревожности, агрессивности, страхов и особенностей самовосприятия.
2. Методика для определения уровня эмпатии: детям предлагались картинки с изображением различных эмоциональных состояний людей и задавались вопросы, направленные на распознавание и сопереживание этим эмоциям.
3. Структурированное наблюдение: велись протоколы наблюдения за поведением детей в ходе учебной и свободной деятельности для фиксации частоты неадекватных эмоциональных реакций, импульсивности и особенностей взаимодействия со сверстниками.

Выбор именно этих инструментов был обусловлен их преимущественно невербальным характером и возможностью получить комплексную картину эмоциональных и волевых особенностей каждого ребенка.

Обобщенные результаты констатирующего этапа показали, что у подавляющего большинства детей (8 из 10) был выявлен низкий уровень развития компонентов ЭВС. Это проявлялось в трудностях идентификации и вербализации даже базовых эмоций (радость, грусть, гнев), в преобладании неадекватных эмоциональных реакций и высокой степени импульсивности. Полученные данные полностью подтвердили актуальность разработки и внедрения целенаправленной коррекционной программы.

3.2. Содержание формирующего этапа. Структура коррекционной программы

На основе результатов диагностики была разработана и реализована коррекционная программа, основанная на методах изобразительной деятельности.
Целью программы являлась гармонизация эмоционально-волевой сферы детей.
Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

• Научить детей распознавать и называть базовые эмоции.
• Снизить уровень тревожности и агрессивности.
• Развить навыки эмоциональной саморегуляции.
• Способствовать формированию позитивной Я-концепции.

Работа строилась на принципах системности, игрового характера, индивидуального подхода и опоры на положительные эмоции. Программа была рассчитана на 20 занятий, которые проводились 2 раза в неделю продолжительностью 25-30 минут. Структура каждого занятия была трехчастной: вводная часть (настрой на работу, ритуал приветствия), основная часть (выполнение упражнения) и заключительная часть (обсуждение, рефлексия, ритуал прощания).

В содержание программы были включены разнообразные техники и упражнения. Приведем несколько примеров:

1. Упражнение «Кляксография» (работа со страхами). Ребенку предлагалось капнуть тушью или жидкой краской на лист бумаги, сложить его пополам и посмотреть, какое изображение получилось. Задача — «увидеть» в кляксе что-то, возможно, пугающее, а затем дорисовать его так, чтобы оно перестало быть страшным (например, превратить страшное чудище в смешное, пририсовав ему бантик). Это упражнение помогает снять мышечное и эмоциональное напряжение и символически победить свой страх.
2. Упражнение «Рисование настроения» (идентификация эмоций). Детям предлагалось выбрать цвет, который, по их мнению, соответствует их текущему настроению, и заполнить им весь лист бумаги. Затем проводилось обсуждение: «Какое это настроение? Теплое или холодное? Спокойное или тревожное?». Это упражнение является эффективным средством для развития способности к идентификации и вербализации своих состояний через ассоциативную связь с цветом.
3. Упражнение «Лепка своего имени» (развитие Я-концепции). Ребенок получал кусок пластилина и должен был вылепить первую букву своего имени или имя целиком, а затем украсить его по своему желанию. Процесс создания и украшения собственного имени способствует самопринятию и формированию позитивного образа «Я».

Такой подход, где используются разные виды изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация), позволил сделать занятия разнообразными и поддерживать высокий уровень вовлеченности детей на протяжении всей программы.

3.3. Анализ и интерпретация результатов контрольного этапа

По завершении формирующего эксперимента был проведен контрольный этап исследования. Для оценки эффективности программы была проведена повторная диагностика с использованием того же самого инструментария, что и на констатирующем этапе. Это позволило обеспечить сопоставимость полученных данных и объективно оценить произошедшие изменения.

Сравнительный анализ результатов показал устойчивую положительную динамику в развитии эмоционально-волевой сферы у детей экспериментальной группы. Количественные показатели улучшились: если на начальном этапе низкий уровень развития ЭВС был зафиксирован у 80% детей, то по итогам программы этот показатель снизился до 20%. Соответственно, выросла доля детей со средним уровнем развития.

Однако более важными являются качественные изменения, зафиксированные в ходе наблюдения и анализа продуктов детской деятельности. Дети стали значительно лучше понимать и распознавать не только свои эмоции, но и эмоциональные состояния окружающих, что положительно сказалось на групповых взаимоотношениях. У них заметно снизился уровень импульсивности и агрессивных вспышек. Многие научились использовать речь для выражения своих чувств и желаний, а также научились просить о помощи вместо того, чтобы реагировать на трудности отказом от деятельности или плачем. Эти изменения свидетельствуют о том, что коррекционная работа оказала комплексное положительное влияние.

Заключение

Проведенное исследование позволило сделать ряд теоретических и практических выводов. В ходе работы было проанализировано понятие «эмоционально-волевая сфера», раскрыта специфика ее нарушений у детей с интеллектуальной недостаточностью и ЗПР, а также систематизированы современные подходы к коррекционной работе.

Центральным результатом исследования стало подтверждение выдвинутой гипотезы. Полученные на контрольном этапе данные убедительно доказывают, что разработанная программа, основанная на методах изобразительной деятельности, действительно является эффективным средством коррекции нарушений ЭВС. Целенаправленная и системная работа способствует не только снижению негативных проявлений, таких как тревожность и импульсивность, но и развитию ключевых навыков — эмпатии, вербализации эмоций и саморегуляции. Это подтверждает фундаментальный тезис о том, что недостатки ЭВС поддаются коррекции через целенаправленное педагогическое воздействие.

Практическая значимость работы заключается в том, что ее материалы — как теоретический анализ, так и детально описанная программа с конкретными упражнениями — могут быть непосредственно использованы в деятельности психологов, дефектологов и воспитателей ДОУ компенсирующего и комбинированного вида. Кроме того, результаты исследования могут быть применены при подготовке лекционных курсов и семинаров для студентов педагогических вузов.

В качестве перспектив для дальнейших исследований можно обозначить изучение влияния предложенной программы в долгосрочном периоде, а также ее адаптацию для детей других возрастных групп и с другими нозологиями.

---

*После заключения в курсовой работе следуют разделы «Список использованных источников» и «Приложения». В них размещаются соответственно библиографический список по ГОСТу и вспомогательные материалы (диагностические стимулы, полные протоколы занятий и т.д.).*

Литература

1. Алексеев, О. Л. Отражение контраста формы объектов младшими школьниками с нарушенным интеллектом в изобразительной, предметно-практической деятельности и речи / Алексеев О. Л., Нестерова Т. В.// Дефектология. — 2007. — № 6. — С. 13-20.
2. Анциферова, Н. Г. Необыкновенное рисование / Анциферова Н. Г.// Дошкольная педагогика. — 2011. — № 7. — С. 39-41.
3. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. / Под ред. Е.А. Медведевой, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комисарова, Т.А. Добровольской. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 248 с.
4. Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П., Соколова Н. Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.— СПб.: Издатель­ство «СОЮЗ», 2003. — 320 с.
5. Веретко, Е. Н. Влияние изотерапии на ребенка с недоразвитием интеллекта / Веретко Е. Н.// Искусство и образование. — 2010. — № 2. — С. 120-123.
6. Гаврилушкина О. П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников: кн. для воспитателя / О. П. Гаврилушкина, Н. Д. Соколова. — М.: Просвещение, 198S. — 72 с.
7. Гончарова, Е. Л. Изобразительная деятельность как средство общения, сообщения и построения «картины мира» / Гончарова Е. Л.// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2010. — № 6. — С. 41-50.
8. Дошкольное воспитание аномальных детей / под ред. Л. П. Носковой. — М.: Просвещение, 1993.- 224 с.
9. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. — М.: Просвещение, 2005. — 272 с
10. Екжанова, Е.А. Изобразительная деятельность в обучении и воспитании дошкольников с отклонениями в развитии / Екжанова Е.А.// Дефектология.. — 2003. — № 6. — С.51-54.
11. Кременецкая, С. Рисовать полезно всем : [изобразительная деятельность детей с ограниченными возможностями] / Кременецкая С. // Здоровье детей . — 2011. — № 15. — С. 34-37.
12. Разумова, Г. В. Особенности изобразительной деятельности детей с различными нарушениями в развитии / Разумова Г. В.// Коррекционная педагогика. — 2006. — №1 . — С. 36 — 43.