Формирование представлений о сезонных изменениях в природе у дошкольников с нарушением интеллекта: психолого-педагогические подходы и методики

Представления о мире вокруг нас начинают формироваться в раннем детстве, закладывая фундамент для полноценного развития личности и успешной социализации. Особую актуальность эта задача приобретает в работе с дошкольниками, имеющими нарушения интеллекта. Для них, в силу специфических особенностей познавательной, эмоционально-волевой и речевой сфер, процесс освоения базовых понятий о природе, а тем более о её динамичных сезонных изменениях, становится значительно более сложным и требует глубоко продуманных, адаптированных психолого-педагогических подходов. Именно эти подходы позволяют компенсировать присущие детям трудности, максимально используя их потенциальные возможности для успешного обучения и развития.

В современных условиях, когда инклюзивное образование и индивидуализация обучения становятся приоритетными направлениями государственной политики, проблема формирования представлений о природе у дошкольников с нарушением интеллекта выходит на первый план. Она находится на стыке нескольких научных дисциплин – специальной педагогики (олигофренопедагогики), специальной психологии, дошкольной педагогики и экологического образования. Целью настоящей работы является систематизация и анализ актуальных знаний о формировании представлений о сезонных изменениях в природе у дошкольников с нарушением интеллекта, а также разработка и описание эффективных психолого-педагогических подходов и методик обучения данной категории детей. В рамках данного исследования будут решены следующие задачи: раскрытие теоретико-методологических основ проблемы, детальная характеристика психолого-педагогических особенностей детей с нарушением интеллекта, анализ адаптированных методик, описание диагностических подходов, а также обзор нормативно-правового регулирования. Такой междисциплинарный подход позволит создать комплексное и всестороннее представление о путях и средствах поддержки развития этих особенных детей.

Теоретико-методологические основы изучения формирования представлений о природе у дошкольников с нарушением интеллекта

Погружение в проблему формирования представлений о природе у дошкольников с нарушением интеллекта начинается с тщательного анализа её теоретических и методологических фундаментов. Этот раздел призван раскрыть базовые понятия, классификации и ключевые научные подходы, которые служат каркасом для понимания специфики развития и обучения данной категории детей.

Понятийно-терминологический аппарат исследования

Для того чтобы говорить на одном языке и избегать разночтений, необходимо чётко определить ключевые термины, лежащие в основе данного исследования. Центральным понятием является «умственная отсталость». Традиционно она определяется как стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения головного мозга. Это состояние проявляется в отклонениях психического, умственного и физического развития, что требует особого подхода и коррекционного воздействия. Отклонения затрагивают не только разум, но также эмоции, волю, речь и моторику.

Важно отметить, что в Международной классификации болезней одиннадцатого пересмотра (МКБ-11) термин «умственная отсталость» заменён на более этически нейтральные и научно точные формулировки: «нарушение интеллектуальных способностей» (Intellectual disability) и «нарушения интеллектуального развития» (disorders of intellectual development). Эти изменения отражают смещение акцента с констатации дефекта на понимание сложности развития и необходимости поддержки. К основным признакам, вне зависимости от используемой терминологии, относятся стойкость, необратимость нарушения и его органическое происхождение.

Причины возникновения нарушений интеллектуального развития могут быть весьма разнообразны и подразделяются на три основные группы:

• Пренатальные причины: факторы, воздействующие на плод в период внутриутробного развития. К ним относятся инфекции матери или плода (токсоплазмоз, краснуха, цитомегаловирус), воздействие токсических веществ (алкоголь, наркотики), а также недостаточность питания или кислорода у матери.
• Натальные причины: травмы и осложнения, возникающие непосредственно в процессе родов. Это могут быть родовые травмы, преждевременные роды, асфиксия или гипоксия новорождённого.
• Постнатальные причины: воздействия, происходящие после рождения ребёнка. В эту группу входят инфекционные заболевания (менингит, энцефалит), травмы головного мозга, хронические интоксикации (например, свинцовое отравление) и, что немаловажно, педагогическая запущенность, которая усугубляет органические нарушения.

По степени тяжести, согласно Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10), умственная отсталость традиционно подразделяется на четыре степени, каждая из которых имеет определённый диапазон коэффициента интеллекта (IQ) и соответствующие ей клинические проявления:

Степень умственной отсталости	Диапазон IQ (МКБ-10)	Традиционное наименование
Легкая	50-69	Дебильность
Умеренная	35-49	Имбецильность
Тяжелая	20-34	Выраженная имбецильность
Глубокая	< 20	Идиотия

Важно подчеркнуть, что дети с нарушениями интеллекта являются крайне неоднородной группой по клинической картине заболевания, что требует индивидуализированного подхода к каждому ребёнку. Недостаточно просто знать IQ, необходимо учитывать комплексное развитие личности.

Следующий ключевой термин – «дошкольник». В контексте данной работы это дети в возрасте от 3 до 7 лет, проходящие этап дошкольного образования, который является фундаментом для их дальнейшего развития и обучения.

«Сезонные изменения» – это комплекс регулярно повторяющихся природных явлений, связанных со сменой времён года (весна, лето, осень, зима). К ним относятся изменения в погоде (температура, осадки), продолжительности светового дня, состоянии растительного и животного мира. Понимание этих изменений – важная часть адаптации к окружающей среде.

Наконец, «олигофренопедагогика» – это специальная педагогическая наука, предметом которой является теория и практика обучения, воспитания, социальной адаптации, реабилитации и интеграции в социум школьников (и дошкольников) с нарушениями интеллекта. Эта наука разрабатывает содержание, методы, приёмы и средства обучения и воспитания людей, страдающих нарушениями интеллекта, опираясь на глубокие знания о специфике их развития.

Вклад Л.С. Выготского в отечественную дефектологию

Отечественная дефектология обязана своим фундаментальным развитием учению выдающегося психолога Льва Семёновича Выготского. Его концепции стали краеугольным камнем для понимания сложного мира детей с отклонениями в развитии и определили основные векторы коррекционной работы.

Один из центральных вкладов Выготского – это введение понятия «структура дефекта». Он предложил различать:

• Первичные (ядерные) дефекты: это органические повреждения или биологические аномалии, непосредственно вызывающие нарушение развития (например, повреждение головного мозга). Эти дефекты являются основой, но не исчерпывают всей сложности картины.
• Вторичные дефекты: это психическое недоразвитие и нарушения социального поведения, которые возникают не напрямую из первичного дефекта, а как следствие его влияния на ход нормального развития. Например, органическое повреждение речи (первичный дефект) может привести к задержке в развитии мышления, нарушению социальной коммуникации (вторичные дефекты). Важнейшее прозрение Выготского заключалось в том, что именно вторичные дефекты, будучи социально обусловленными, гораздо более поддаются коррекции. Это открыло путь к активной педагогической интервенции, направленной не на устранение неустранимого, а на компенсацию и коррекцию последующих нарушений.

Другая, не менее значимая концепция Выготского – это «зона ближайшего развития» (ЗБР). Он определил её как разницу между актуальным уровнем развития ребёнка (тем, что он может сделать самостоятельно) и потенциальным уровнем развития (тем, что он может сделать с помощью взрослого или в сотрудничестве со сверстниками). ЗБР не просто констатирует, что ребёнок может больше с помощью, она указывает на функции, находящиеся в процессе созревания. Коррекционная работа, согласно Выготскому, должна строиться именно с учётом ЗБР. Это означает, что педагог должен опираться на сохранные функции ребёнка, использовать «обходные пути» развития, то есть альтернативные способы формирования тех функций, которые нарушены. Например, если у ребёнка с нарушением интеллекта затруднено вербальное мышление, можно активно задействовать наглядно-действенное мышление, формируя при этом базу для последующего развития речи и абстракции. Концепция ЗБР принципиально изменила взгляд на потенциал развития детей с нарушениями, подчеркнув их способность к прогрессу при адекватной педагогической поддержке.

Концепции экологического образования дошкольников

Экологическое образование в дошкольном возрасте является неотъемлемой частью целостного развития ребёнка, особенно в контексте формирования его представлений о мире. Для детей с нарушением интеллекта этот процесс приобретает особую значимость, поскольку способствует их адаптации и социализации.

Одной из наиболее авторитетных и широко признанных в России является Концепция экологического воспитания детей дошкольного возраста С.Н. Николаевой (1996). Этот документ служит нормативно-регулятивной основой для организации экологического образования в дошкольных учреждениях. Согласно Николаевой, в фундаменте экологической работы лежит систематическая передача детям знаний о природе. Однако целью является не просто информирование, а формирование определённого типа отношения к природному окружению:

• Познавательное отношение: стремление к изучению, любознательность, желание узнать новое о природных объектах и явлениях.
• Эстетическое отношение: способность видеть и ценить красоту природы, испытывать от неё эмоциональный отклик.
• Гуманистическое отношение: осознание ценности всего живого, бережное отношение к природе как к дому для всех существ, включая человека.

Таким образом, знания, по мнению С.Н. Николаевой, формируют основу экологической культуры, а отношение является её конечным продуктом, определяющим поведение ребёнка в природной среде. И что из этого следует? Следует, что воспитание бережного отношения к природе начинается с формирования глубокого понимания её взаимосвязей и значимости для каждого из нас, а не только с заучивания фактов.

Фундаментом экологического образования дошкольников служит традиционная система ознакомления детей с природой, которая включает разнообразные формы и методы организации образовательного процесса:

• Формы организации:
  • Занятия, специально посвящённые изучению природных явлений.
  • Экскурсии в природные объекты (лес, луг, сад), расширяющие непосредственный опыт детей.
  • Ежедневные прогулки, во время которых проводятся целенаправленные наблюдения.
  • Работа в уголке природы и на земельном участке, предполагающая непосредственное взаимодействие с растениями и животными.
  • Экологические праздники и досуги, интегрирующие знания и формирующие эмоциональный отклик.
• Основные методы:
  • Наглядные: наблюдения, рассматривание картин, демонстрация моделей.
  • Практические: дидактические игры, элементарные опыты, труд в природе.
  • Словесные: рассказы, чтение художественной литературы, беседы.

Экологическое образование (Environmental Education) в целом понимается как непрерывный процесс, направленный на формирование экологических знаний, навыков, ценностных установок и этической ответственности для рационального использования ресурсов и устойчивого развития. Дошкольный возраст признаётся особенно благоприятным для решения задач экологического образования, поскольку дети в этом возрасте инстинктивно обладают целостным взглядом на окружающий мир, их восприятие ещё не фрагментировано.

В контексте детей с нарушением интеллекта, методологической основой может служить онтологический подход. Этот подход рассматривает формирование экологической культуры как глубинную форму взаимодействия человека с миром, где человек осознаёт себя частью единой системы. Онтологический подход в экологическом образовании фокусируется на сущности самого объекта изучения – экологических систем – и предполагает формирование экологической культуры на принципах экологического гуманизма и устойчивого развития. Его цель – разрешение противоречий между средой обитания человека и природными объектами путём рационального управления научно-техническим прогрессом и формирования у человека заботы о себе и о мире в целом. Для детей с нарушениями интеллекта это означает не просто передачу фактов, а формирование глубинной, личностно значимой связи с природой через непосредственный опыт и эмоциональное сопереживание. Цель экологического образования для детей с интеллектуальными нарушениями – это не только формирование ответственного отношения к окружающей среде, но и соблюдение нравственных и правовых принципов природопользования, а также активная деятельность по охране и изучению природы своей местности, что способствует их интеграции в социум.

Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с нарушением интеллекта в контексте восприятия природы

Понимание специфики восприятия природы и формирования представлений о ней у дошкольников с нарушением интеллекта невозможно без глубокого анализа особенностей их психолого-педагогического развития. Именно эти черты определяют как трудности, так и потенциальные пути коррекционной работы.

Особенности познавательной деятельности

Познавательная деятельность детей с нарушениями интеллекта имеет ряд характерных особенностей, которые существенно влияют на их взаимодействие с окружающим миром. Прежде всего, их мышление отличается конкретностью и поверхностностью. Они с трудом оперируют абстрактными понятиями, предпочитая воспринимать и запоминать информацию, непосредственно связанную с конкретными предметами и ситуациями. Это проявляется в низкой способности к обобщению и выделению существенных признаков. Например, при изучении деревьев ребёнок может запомнить цвет листьев или форму ствола конкретного дерева, но затруднится выделить общие признаки всех деревьев. Какой важный нюанс здесь упускается? Упускается то, что без целенаправленной помощи взрослого эти дети крайне редко самостоятельно переходят от конкретных примеров к формированию общих категорий.

Для этих детей характерна низкая критичность мышления. Они редко замечают собственные ошибки, не склонны к самоанализу и проверке своих выводов. Это делает процесс обучения более зависимым от внешней коррекции и контроля со стороны взрослого.

Особую трудность для дошкольников с нарушением интеллекта представляют трудности в оперировании образами и неспособность сохранять образцы. Их наглядно-образное мышление развито слабо. Если им показать образец рисунка или конструкции, они с трудом смогут воспроизвести его, часто теряя целостность или опуская важные детали. Это проявляется, например, в рисовании: ребёнок может нарисовать отдельные элементы объекта (глаза, нос), но не сможет связать их в единый, осмысленный сюжет.

В их познавательной деятельности преобладает наглядно-действенное мышление, то есть познание мира происходит преимущественно через непосредственное манипулирование предметами, пробы и ошибки. Отсюда вытекает задержка в формировании сенсорных эталонов (представлений о цвете, форме, величине). Они формируются медленнее и менее устойчиво, чем у нормально развивающихся сверстников.

Таким образом, можно констатировать низкий уровень сформированности наглядно-образного мышления, что затрудняет целостное восприятие ситуаций, обобщение представлений о свойствах предметов и установление причинно-следственных связей без специального, целенаправленного обучения.

Специфика формирования представлений о природе и сезонных изменениях

Формирование представлений о природе, особенно о её динамичных аспектах, представляет собой одну из наиболее сложных задач для дошкольников с нарушением интеллекта. Их познавательные особенности накладывают существенный отпечаток на этот процесс.

Прежде всего, у таких детей наблюдаются трудности в дифференциации объектов живой и неживой природы. Из-за неспособности строить обобщённые выводы и выделять характерные, существенные особенности, многие из них могут не видеть принципиальной разницы между, например, камнем и растением, или путать их признаки. Это усугубляется недостаточной потребностью в познании, которая у них выражена значительно слабее, чем у сверстников с типичным развитием. Без целенаправленного стимулирования со стороны взрослого, их интерес к окружающему миру может быть пассивным и неустойчивым.

Особую сложность для данной категории детей представляет осмысление причинно-следственных зависимостей в природе. Это одно из самых уязвимых мест их познавательной сферы. Характерными ошибками являются:

• Путаница причины и следствия: дети часто меняют местами факторы, например, говорят, что «солнце светит, потому что стало тепло», вместо «стало тепло, потому что светит солнце».
• Приписывание случайных фактов в качестве причин: могут связывать явления, которые просто происходят одновременно, но не имеют причинной связи (например, «листья падают, потому что птицы улетают»).
• Трудности в построении «причинных цепей»: они часто называют лишь одну, наиболее очевидную причину, неспособные выстроить сложную систему взаимосвязей (например, не могут объяснить, как таяние снега весной приводит к появлению ручьёв, а затем к росту травы).
• Описание вместо объяснения: вместо того чтобы объяснить, почему происходит то или иное явление, дети ограничиваются его описанием («идёт дождь» вместо «дождь идёт, потому что на небе собираются тучи, а затем капли воды падают вниз»). Эти трудности особенно заметны, когда анализируемое понятие выходит за рамки их непосредственного жизненного опыта.

Наряду с этим, восприятие и отражение времени у детей с умственной отсталостью формируется с большим трудом и отличается крайней неустойчивостью. Понимание таких категорий, как тягучесть, текучесть, необратимость и периодичность времени, сильно затруднено. Это связано с отсутствием наглядных форм, с которыми можно было бы связать абстрактное понятие времени. На ранних этапах развития ребёнок ориентируется во времени на основе качественных, часто бытовых признаков, например, связывая «спокойной ночи» с темнотой и отсутствием солнца вечером, а «утро» – с приёмом пищи. Понимание цикличности сезонных изменений, их последовательности и необратимости (за весной всегда следует лето, а не зима) требует значительных усилий и специальной работы.

Особенности эмоционально-волевой и речевой сфер

Нарушение интеллекта оказывает глубокое влияние не только на познавательную сферу, но и на эмоционально-волевую, а также на речь, что в совокупности формирует сложную картину развития дошкольника и влияет на его способность воспринимать и осмысливать природные явления.

Эмоциональная сфера детей с нарушением интеллекта характеризуется недоразвитием сложных и дифференцированных эмоций. Их эмоциональные реакции часто бывают поверхностными, неглубокими и не всегда адекватными ситуации. Они могут испытывать трудности в распознавании и выражении тонких оттенков чувств. Например, им сложно отличить лёгкую грусть от сильного горя или смущение от стыда. Кроме того, наблюдается неспособность отделять главное от второстепенного в эмоциональных переживаниях. Ребёнок может бурно реагировать на незначительный раздражитель, игнорируя при этом более важные эмоциональные сигналы. Для них также характерна слабость регулирующей роли мышления, что мешает обдумывать действия и предвидеть их результат. Им трудно контролировать свои импульсы, планировать поведение и подчинять его долгосрочным целям. Эта некритичность мышления часто приводит к тому, что ребёнок редко замечает собственные ошибки и не стремится их исправить. Завышенная самооценка, наблюдаемая у некоторых детей с нарушениями интеллекта, может быть защитной реакцией на неудачи и также препятствует адекватной оценке своих возможностей.

Речевая сфера у дошкольников с нарушением интеллекта страдает системно. Нарушения речи часто связаны с органическими или функциональными повреждениями головного мозга и сопровождаются задержками психического развития, нарушениями эмоционально-волевой сферы, памяти, внимания и познавательной деятельности. Для них характерно:

• Позднее развитие речи: лепет может появляться в 12-24 месяца, первые слова – после 3 лет, а фразовая речь – только после 4-5 лет.
• Системное недоразвитие всех компонентов речи:
  • Дефекты звукопроизношения: искажения, пропуски, замены сложных артикуляторных звуков.
  • Ограниченный словарный запас: преобладание конкретных существительных, трудности в актуализации пассивного словаря (слова, которые ребёнок понимает, но не использует активно).
  • Аграмматизмы: ошибки в использовании падежей, предлогов, согласовании слов в роде, числе и падеже (например, «красный яблоко»).
  • Трудности с построением связной речи: рассказы бедны, фрагментарны, содержат много повторов и логических ошибок.
• Монотонность, маловыразительность, замедленность или ускоренность речи.
• Снижение потребности в речевом общении: дети могут избегать инициативы в диалоге, отвечать односложно.

Все эти особенности речевого развития значительно затрудняют вербализацию представлений о природе и сезонных изменениях. Ребёнок, даже если он что-то воспринял, испытывает трудности в словесном оформлении своих наблюдений, в описании связей и зависимостей, что препятствует формированию полноценных, осознанных понятий. Это подчёркивает необходимость использования комплексных, наглядно-практических и игровых методик, которые будут опосредовано развивать речь, интегрируя её в активную познавательную деятельность.

Адаптированные психолого-педагогические подходы и методики формирования представлений о сезонных изменениях

Учитывая сложность формирования представлений о природе и её сезонных изменениях у дошкольников с нарушением интеллекта, разработка и применение адаптированных психолого-педагогических подходов и методик является краеугольным камнем успешной коррекционно-развивающей работы. Эффективность обучения достигается не простым упрощением материала, а глубокой перестройкой всего образовательного процесса.

Психолого-педагогические условия для эффективного обучения

Для успешного формирования представлений о сезонных изменениях в природе у дошкольников с нарушением интеллекта необходим целый комплекс специально созданных психолого-педагогических условий. Эти условия призваны компенсировать присущие детям трудности и максимально использовать их потенциальные возможности.

Прежде всего, крайне важна **необходимость специальных занятий, направленных на формирование обобщённых представлений о форме, величине и расположении предметов в пространстве**. Без этих базовых сенсорных эталонов, которые у детей с нарушением интеллекта формируются с задержкой и специфически, невозможно адекватное восприятие сложных природных объектов и явлений. Эти занятия должны быть построены таким образом, чтобы:

1. Развивать самостоятельную ориентировочно-исследовательскую деятельность при решении проблемно-практических задач. Детям нужно не просто показывать объекты, а вовлекать их в активное исследование через действие. Например, вместо объяснения, что листья осенью желтеют, можно предложить собрать листья разного цвета, сравнить их, классифицировать, а затем попытаться найти причину изменения цвета. Проблемные ситуации («Что произойдёт, если мы не польём цветок?») стимулируют мышление.
2. Формировать основные функции речи для укрепления взаимосвязи между действием, словом и образом. Учитывая системное недоразвитие речи, каждое действие ребёнка, каждое наблюдение должно сопровождаться словесным комментарием педагога и стимулированием речевой активности самого ребёнка. Если ребёнок собирает жёлтые листья, педагог должен проговорить: «Ты собрал жёлтый лист. Осенью листья желтеют». Постепенно ребёнок начнёт связывать действие (сбор листа), слово («жёлтый», «осень») и образ (жёлтый лист).
3. Коррекционная работа по ознакомлению со звуками окружающей действительности должна включать развитие слухового внимания, восприятия и организацию ориентировочно-исследовательской деятельности через взаимодействие всех анализаторов. Например, слушая шум дождя, дети не только слышат, но и видят капли, ощущают влагу, а затем вместе с педагогом проговаривают свои ощущения.

Формирование знаний о предметах и явлениях окружающей действительности тесно связано с необходимостью включения ребёнка в этот мир, делая его активным участником, а не пассивным наблюдателем. Полноценные представления об окружающем мире – это критически важное условие для успешной социализации детей с интеллектуальными нарушениями. Ознакомление с окружающим миром служит источником первых конкретных знаний и, что не менее важно, положительных эмоциональных переживаний, которые мотивируют дальнейшее познание.

Важно понимать, что дети с нарушениями интеллектуального развития могут получить объективную картину окружающего мира только при помощи взрослого. Способность к самостоятельному познанию и систематизации у них существенно ограничена. Поэтому роль педагога как проводника, организатора и интерпретатора информации становится центральной.

Методы знакомства с объектами неживой природы могут включать **организацию исследований во время прогулок и экскурсий**. Наблюдение за природными явлениями, такими как ветер, дождь, снег, солнечное сияние, должно стать предметом целенаправленного обсуждения. Во время прогулки можно побуждать детей наблюдать изменения в живой природе (как ветер качает деревья, как солнце греет), рассказывать о своих ощущениях, связывать их с наблюдаемым явлением. Это помогает формировать не только когнитивные, но и сенсорные, эмоциональные связи с природой.

Методики и дидактические средства в практике дефектологической работы

В арсенале дефектологической работы по формированию представлений о сезонных изменениях в природе у дошкольников с нарушением интеллекта особое место занимают адаптированные методики и дидактические средства, разработанные ведущими специалистами.

Один из наиболее ярких примеров – это работы Е.А. Стребелевой, которая разработала обширные методические пособия, эффективно использующие наглядный материал для формирования мышления. Её подходы направлены на преодоление конкретности и поверхностности мышления, характерных для данной категории детей. В её пособиях, таких как «Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии», представлено более 200 дидактических игр, упражнений, рассказов и загадок.

Ключевые принципы методики Е.А. Стребелевой включают:

• Использование наглядного материала (карточки, иллюстрации, натуральные предметы): этот материал служит основой для формирования наглядно-действенного, наглядно-образного и элементов логического мышления. Он помогает устанавливать соотношение между словом и образом, развивать классификацию, систематизацию и причинно-следственные связи. Например, набор карточек с изображением разных времён года позволяет детям не только запомнить их названия, но и соотнести с характерными признаками.
• Целостное восприятие ситуаций: через наглядные пособия дети учатся воспринимать не отдельные элементы, а целую ситуацию (например, картинку, изображающую осенний пейзаж со всеми его признаками).
• Обобщение представлений о свойствах предметов: дидактические игры, основанные на сравнении и классификации (например, листья по цвету, форме, размеру), помогают детям вычленять существенные признаки и формировать обобщённые понятия.
• Установление причинно-следственных связей: использование сюжетных картинок или последовательных изображений (например, «дождь – лужи – мокрая земля – растущие цветы») помогает детям наглядно увидеть и проговорить цепочку событий.

Дидактические игры с натуральными предметами природы (овощи, фрукты, цветы, камни, семена) или их изображениями являются основным способом сенсорного воспитания и развития познавательной деятельности у детей с интеллектуальными нарушениями. В таких играх дети не только запоминают названия, но и активно исследуют свойства предметов через осязание, зрение, обоняние, что способствует формированию более полных и устойчивых представлений. Например, игра «Чей это плод?» с использованием настоящих фруктов и овощей позволяет сравнить их по форме, цвету, размеру, вкусу и запаху, а затем соотнести с изображением дерева или куста, на котором они выросли.

Важным методическим приёмом является формулирование правил поведения в природе с положительной мотивацией. Вместо запретов («Не разоряй гнёзда птиц») следует использовать позитивные формулировки («Береги гнёзда птиц от разорения», «Помогай птицам, делай для них кормушки»). Это способствует формированию не только знаний, но и гуманного, бережного отношения к природе.

Роль различных видов деятельности в освоении представлений о природе

Комплексное воздействие на развитие дошкольников с нарушением интеллекта достигается за счёт активного включения их в разнообразные виды деятельности. Каждый вид деятельности выполняет свою уникальную функцию в процессе формирования представлений о природе и сезонных изменениях.

1. Игровая деятельность:
   • Игра у детей с интеллектуальными нарушениями применяется как основной метод образовательно-воспитательной работы. В отличие от нормально развивающихся детей, у которых игра часто возникает спонтанно, у детей с нарушением интеллекта она требует целенаправленного руководства и организации со стороны педагога.
   • Сюжетно-ролевые игры («Мы — садоводы», «Поездка в лес») помогают смоделировать жизненные ситуации, где дети «проживают» отношения с природой, учатся взаимодействовать с ней.
   • Дидактические игры (например, «Времена года», «Что изменилось?», «Кто где живёт?») развивают память, внимание, мышление, помогают усваивать новые знания и закреплять уже имеющиеся представления о сезонных изменениях (например, подбор одежды для куклы по сезонам).
   • Игра позволяет снизить психологическое напряжение, сделать процесс обучения увлекательным и доступным.
2. Продуктивная деятельность (труд в природе):
   • Физический труд, такой как уборка территории, сезонные работы (очистка от листьев, утепление клумб снегом, полив растений), способствует не только экологическому воспитанию, но и формированию общепринятых норм поведения, трудолюбия и ответственности.
   • Непосредственное взаимодействие с объектами природы через труд (посадка семян, уход за растениями, сбор урожая) формирует практические навыки и более глубокие, осмысленные представления о живом, его потребностях и циклах развития.
   • Труд в природе развивает моторику, координацию движений, а также способствует формированию элементарных причинно-следственных связей (посадил – полил – выросло).
3. Познавательно-исследовательская деятельность:
   • Наблюдения за сезонными изменениями в природе (изменение цвета листьев, прилёт/отлёт птиц, появление первых цветов, выпадение снега) должны быть систематическими, целенаправленными и сопровождаться подробными комментариями педагога. Важно не просто показать, а научить видеть, замечать детали, сравнивать.
   • Элементарные опыты (например, таяние снега в тепле, испарение воды, наблюдение за ростом растений из семени) помогают наглядно продемонстрировать природные процессы, недоступные для прямого наблюдения, и сформировать понимание причинно-следственных связей.
   • Обсуждения и беседы по результатам наблюдений и опытов способствуют развитию речи, умению формулировать свои мысли, задавать вопросы.
   • Познавательная деятельность стимулирует моделирование экологических ситуаций нравственного выбора (например, «Что делать, если мы нашли птенца?»), формирует ценностные ориентации и развивает познавательные интересы.

В целом, экологическое воспитание усваивается через различные виды деятельности, включая самостоятельную работу с информацией (просмотр книг, картинок), игру и дискуссии. Комплексное использование этих видов деятельности создаёт оптимальные условия для формирования целостных и устойчивых представлений о сезонных изменениях в природе у дошкольников с нарушением интеллекта, способствуя их всестороннему развитию и успешной социализации.

Диагностика, типичные трудности и пути их преодоления

Эффективная коррекционно-развивающая работа с дошкольниками, имеющими нарушения интеллекта, невозможна без адекватной диагностики их актуального уровня развития и понимания тех специфических трудностей, с которыми они сталкиваются. Это позволяет индивидуализировать программы обучения и целенаправленно преодолевать выявленные пробелы.

Диагностика уровня сформированности представлений и критерии оценки

Диагностические исследования играют ключевую роль в определении исходного уровня сформированности представлений о сезонных изменениях в природе у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Как показывают данные, одной из основных характеристик этой категории детей является низкий уровень сформированности наглядно-образного мышления. Поэтому диагностика должна быть направлена на выявление именно этих особенностей.

Подходы к диагностическим исследованиям могут включать:

1. Использование наглядного материала: Предъявление детям наборов картинок с изображениями разных времён года, природных явлений, характерных для каждого сезона (например, снегопад, цветущий сад, сбор урожая, листопад). Задания могут быть следующими:
   • Сгруппировать картинки по временам года.
   • Разложить картинки в правильной сезонной последовательности.
   • Описать, что происходит на каждой картинке.
   • Подобрать характерные признаки (одежда людей, состояние растительности, погода) к каждому сезону.
2. Задания на установление причинно-следственных связей: Использование сюжетных картинок, где изображена причина и её следствие (например, тучи – дождь; солнце – тает снег). Ребёнку предлагается объяснить связь.
3. Задания на восприятие времени:
   • Упорядочивание картинок, отражающих суточный цикл (утро, день, вечер, ночь) или последовательность действий (посадил семечко – полил – выросло растение).
   • Вопросы о том, что происходит «утром», «вечером», «зимой», «летом».
   • Наблюдения за изменениями в природе в течение дня или недели с последующим обсуждением.
4. Беседа и анализ речевой продукции: Выявление словарного запаса, связанного с природными явлениями, способности к построению связных высказываний, использованию обобщающих понятий.

Критерии оценки должны учитывать специфику нарушений интеллекта и фокусироваться не только на правильности ответа, но и на способе его получения, уровне самостоятельности и адекватности реакций. Они могут включать:

• Полнота и точность представлений: Насколько ребёнок способен назвать и описать признаки сезонов, явления природы.
• Способность к обобщению и классификации: Умеет ли ребёнок выделять существенные признаки и объединять объекты по ним.
• Наличие и адекватность причинно-следственных связей: Способность установить простые связи, без путаницы и приписывания случайных факторов.
• Понимание временных последовательностей: Правильность выстраивания событий в хронологическом порядке, понимание периодичности.
• Использование речи: Активность в ответах, объём словаря, грамматическая правильность.
• Эмоциональный отклик: Проявление интереса, любознательности.

Важно помнить, что диагностика – это не одномоментный срез, а динамический процесс, позволяющий отслеживать прогресс ребёнка и корректировать программу обучения. Что из этого следует для педагога? Это означает, что регулярная и систематическая диагностика является неотъемлемой частью адаптивного образовательного процесса, позволяющей оперативно реагировать на изменения в развитии ребёнка и корректировать методики обучения.

Характерные ошибки и стратегии их преодоления

В процессе формирования представлений о сезонных изменениях в природе дошкольники с нарушением интеллекта демонстрируют ряд типичных ошибок, обусловленных их психофизиологическими особенностями. Детальный анализ этих ошибок является основой для разработки эффективных стратегий коррекции.

Наиболее характерными ошибками являются:

• Трудности в установлении причинно-следственных связей: Это ключевая проблема. Дети могут нечётко дифференцировать причину и следствие природных явлений, заменяя одно другим (например, «птицы улетают, потому что холодно, а не наоборот»). Они часто рассматривают случайные сопутствующие факторы как причины, связывая воедино то, что просто происходит рядом во времени, но не имеет прямой логической зависимости. Кроме того, им свойственны значительные трудности в выстраивании логических цепочек зависимостей, они называют лишь одну, наиболее очевидную причину, игнорируя комплексную систему связей (например, не могут последовательно объяснить, как уменьшение солнечного света влияет на температуру, а это, в свою очередь, на листопад и сон животных).
• Неустойчивое и фрагментарное восприятие времени: Как отмечалось ранее, детям сложно воспринимать тягучесть, текучесть, необратимость и периодичность времени из-за отсутствия наглядных форм. Они могут путать последовательность сезонов, не понимать их цикличность или связывать время с незначительными, бытовыми признаками.
• Конкретность и поверхностность представлений: Отсутствие обобщающих понятий, фиксация на отдельных, несущественных деталях, неспособность выделить главное.

Пути коррекции этих трудностей должны быть комплексными и целенаправленными:

1. Развитие функций мышления (анализ, синтез, определение причинно-следственных связей) на примере актуальных экологических проблем. Это позволяет сделать обучение более осмысленным и личностно значимым.
   • Загрязнение окружающей среды: Обсуждение влияния мусора на животных и растения (например, пластиковая бутылка в лесу – птица не может построить гнездо, растение не растёт). Через наглядные примеры и практические действия (раздельный сбор мусора, уборка на участке) формируется понимание причин и следствий.
   • Необходимость бережного отношения к живой природе: Уход за комнатными растениями (полив – рост), кормление птиц зимой (мороз – нет еды – нужна помощь). Это помогает детям увидеть реальные связи и свою роль в них.
   • Простые действия по сохранению ресурсов: Выключение света, закрытие крана – объяснение, почему это важно (экономия воды, энергии).
   • Работа может проводиться через игры с природным материалом: Например, сортировка листьев по цвету и форме, создание коллажей из природных материалов, что развивает аналитические способности и обобщение.
   • Наблюдения за сезонными изменениями: Систематические, ежедневные наблюдения за погодой, состоянием растений и животных с фиксацией изменений в календаре природы. Каждое наблюдение должно сопровождаться вопросами, стимулирующими поиск причин («Почему сегодня холодно?», «Почему листья пожелтели?»).
   • Обсуждение последствий действий человека для природы: Разыгрывание ситуаций («Что будет, если мы сломаем ветку?», «Что будет, если мы не польём цветок?»).
2. Организация совместного с педагогом поиска решений экологических проблем и практической деятельности.
   • Упражнения и творческие проекты: Изготовление кормушек для птиц, посадка цветов на участке, создание поделок из природного материала. Эти виды деятельности не только развивают мелкую моторику и творчество, но и формируют чувство ответственности, закрепляют знания о природе.
   • Ролевые игры: «Мы – защитники природы», «Путешествие в лес», где дети выполняют определённые роли и учатся правильному поведению.
   • Дидактические игры: «Что сначала, что потом?» (для формирования понимания временных последовательностей), «Найди пару» (для закрепления признаков сезонов), «Хорошо-плохо» (для обсуждения экологических ситуаций).

Постоянное повторение, наглядность, опора на практический опыт и эмоциональное вовлечение – вот ключевые принципы, которые позволяют постепенно преодолевать характерные трудности и формировать у дошкольников с нарушением интеллекта более полные и осознанные представления о сезонных изменениях в природе.

Правовые основы образования детей с нарушением интеллекта

Разработка и реализация психолого-педагогических подходов к формированию представлений о сезонных изменениях в природе у дошкольников с нарушением интеллекта неразрывно связана с нормативно-правовой базой, регулирующей образование данной категории детей в Российской Федерации. Соблюдение этих документов гарантирует права ребёнка на доступное и качественное образование, а также определяет стандарты и условия его предоставления.

Обзор ключевых нормативно-правовых документов

Система образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в России опирается на ряд федеральных законов, приказов Министерства просвещения (ранее Минобрнауки) и санитарно-эпидемиологических требований:

1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ. Этот закон является основополагающим документом, регламентирующим все аспекты образования в стране, включая образование лиц с ОВЗ. Он закрепляет право каждого ребёнка на образование и определяет принципы инклюзивного образования.
2. Федеральный закон «Об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации» от 21.11.2011 № 323-ФЗ. Данный закон устанавливает правовые, организационные и экономические основы охраны здоровья граждан, что косвенно влияет на образование детей с ОВЗ, поскольку состояние их здоровья напрямую влияет на возможности обучения.
3. Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24.11.1995 № 181-ФЗ. Этот документ определяет государственную политику в области социальной защиты инвалидов, включая их право на реабилитацию и образование, что является ключевым для детей с нарушениями интеллекта, многие из которых имеют статус ребёнка-инвалида.
4. Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» (ФГОС ОУО). Это один из наиболее важных документов, непосредственно регулирующий содержание и условия образования школьников с умственной отсталостью. Он определяет требования к структуре адаптированных основных общеобразовательных программ, условиям их реализации и результатам освоения. Хотя данный ФГОС относится к школьному образованию, его принципы и подходы часто экстраполируются и на дошкольный уровень при разработке коррекционных программ.
5. Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» (ФГОС НОО ОВЗ). Этот стандарт также является ключевым для организации образования детей с ОВЗ, включая тех, кто имеет сопутствующие интеллектуальные нарушения, и регулирует начальное общее образование.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО), утверждённый Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155. Этот стандарт является базовым для всего дошкольного образования и содержит требования к структуре образовательных программ, условиям их реализации и результатам освоения. Он также предусматривает возможность разработки адаптированных образовательных программ для детей с ОВЗ на дошкольном уровне.
7. Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (СанПиН 2.4.2.3286-15). Этот документ устанавливает гигиенические нормативы и требования к условиям, в которых осуществляется образовательный процесс для детей с ОВЗ, включая размеры помещений, оборудование, режим дня и питание, что критически важно для обеспечения здоровья и благополучия учащихся.

Совокупность этих нормативно-правовых актов формирует прочную основу для создания инклюзивной и специальной образовательной среды, позволяющей максимально эффективно развивать потенциал каждого ребёнка с нарушением интеллекта. Они гарантируют не только право на образование, но и его качество и безопасность.

Заключение

Исследование проблемы формирования представлений о сезонных изменениях в природе у дошкольников с нарушением интеллекта позволило глубоко проанализировать как теоретико-методологические основы, так и практические аспекты коррекционно-развивающей работы. Мы выяснили, что умственная отсталость, трактуемая сегодня как нарушение интеллектуальных способностей, представляет собой стойкое органическое поражение, затрагивающее не только познавательную, но и эмоционально-волевую, а также речевую сферы ребёнка. При этом, опираясь на фундаментальные идеи Л.С. Выготского о «структуре дефекта» и «зоне ближайшего развития», мы можем утверждать, что вторичные дефекты поддаются активной коррекции через специально организованное обучение.

Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с нарушением интеллекта выявила специфические трудности в восприятии природы: конкретность и поверхностность мышления, низкий уровень сформированности наглядно-образного мышления, а главное – серьёзные сложности в осмыслении причинно-следственных зависимостей и понимании временных категорий. Эти особенности делают процесс формирования представлений о динамичных сезонных изменениях особенно сложным и требуют глубоко адаптированных методик.

В качестве эффективных психолого-педагогических подходов были представлены концепции экологического образования, в частности С.Н. Николаевой, с акцентом на передачу знаний и формирование отношения к природе. Онтологический подход, фокусирующийся на сущности экологических систем и взаимодействии человека с миром, предлагает путь к формированию глубинной экологической культуры. Мы подробно описали адаптированные методики, например, разработанные Е.А. Стребелевой, которые базируются на использовании наглядного материала и дидактических игр для формирования мышления, развития классификации и причинно-следственных связей. Подчёркнута ведущая роль игровой, продуктивной и познавательно-исследовательской деятельности в освоении представлений о природе, а также важность положительной мотивации.

В разделе о диагностике и преодолении трудностей были представлены подходы к оценке уровня сформированности наглядно-образного мышления и восприятия времени, а также детально проанализированы типичные ошибки. Предложенные стратегии коррекции включают развитие функций мышления на примере актуальных экологических проблем и организацию совместной практической деятельности, что позволяет не только преодолевать конкретные пробелы, но и формировать целостное экологическое сознание.

Наконец, мы акцентировали внимание на необходимости учёта нормативно-правовой базы, регулирующей образование детей с ОВЗ, что обеспечивает легитимность и эффективность всех психолого-педагогических интервенций.

Таким образом, данная курсовая работа подтверждает значимость комплексного, междисциплинарного подхода к обучению дошкольников с нарушением интеллекта. Разработанные и проанализированные подходы и методики являются ценным ресурсом для практиков специального (коррекционного) образования, позволяя создавать условия для максимально полного и гармоничного развития этой категории детей. Какова практическая выгода для педагогов? Она заключается в получении структурированного и научно обоснованного инструментария для повышения эффективности своей работы, что в конечном итоге способствует улучшению качества жизни и социальной адаптации детей с интеллектуальными нарушениями.

Перспективы дальнейших исследований в данной области могут быть связаны с разработкой и апробацией новых цифровых дидактических средств, исследованием влияния нейропсихологических методов на формирование представлений о природе, а также с углублённым изучением индивидуальных траекторий развития детей с различными степенями нарушения интеллекта в контексте экологического образования.

Список использованной литературы

1. Виноградова А.Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. – М., 1985.
2. Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6 т. – М., 1983. – Т.5.
3. Гончарова Е.В. Современные технологии экологического образования периода дошкольного детства. Ростов-на-Дону, 2001. С. 111.
4. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. – М.: Просвещение, 2005. – 272 с.
5. Еникеева Д.Д. Пограничные состояния у детей и подростков. Основы психиатрических знаний. М., 1998.
6. Зайцев Д.В. Дошкольная коррекционная педагогика: Учебное пособие. – Саратов: Изд-во Саратовского педагогического института, 2000. – 40 с.
7. Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.Г. Нисканен, О.А. Шаграева, Е.В. Родина и др.; Под ред. Л.Г. Нисканен. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 208 с.
8. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 208 с.
9. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М., 1990.
10. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. Психол. фак. высш. учеб. заведений. – М., 2003.
11. Меремьянина О. Край, в котором я живу // Дошкольное воспитание. -1999. – №5. – С. 44–39.
12. Методика ознакомления детей с природой в детском саду / Под ред. П.Г. Саморуковой. – М.: Просвещение, 1992. – 240 с.
13. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева, Б.Б. Горскин и др.; Под ред. Б.П. Пузанова. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 272 с.
14. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М., 2003.
15. Программа воспитание и обучения в детском саду / М.А. Васильевой. – М.: Просвещение, 1985. — 240 с.
16. Программа для специальных дошкольных учреждений: воспитание и обучение детей с интеллектуальной недостаточностью / Редактор Л.А. Тимофеева — Мн.: Народная асвета; Министерство образования Республики Беларусь, 2007.
17. Рыбаков Б.В. Народный календарь. – Средний урал, 1980. – 80 с.
18. Салимова М.И. Занятия по экологии: Пособие для воспитателей д/с. – Минск: Амалфея, 2004. – 126 с.
19. Урунтаева Т.А., Афонькина А.М. Знакомим малышей с окружающим миром. – М., 1997. – 104 с.
20. Фадина Г.В. Специальная дошкольная педагогика: Учебно-методическое пособие для студентов педагогических факультетов. — Балашов: Николаев, 2004. — 80 с.
21. Хайдарпашич М.Р. Изучение представлений детей о временах года при помощи компьютерной программы «Лента времени» // Дефектология. № 2, 2007. – С. 58–66.
22. Нормативно-правовая база образования детей с ограниченными возможностями здоровья. ГПОУ ТО «Тульский техникум социальных технологий». URL: https://tutt.ru/uploads/files/normativno-pravovaya-baza-ovz.pdf (дата обращения: 22.10.2025).
23. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/klinikopsihologo-pedagogicheskaya-harakteristika-detey-doshkolnogo-vozrasta-s-narusheniem-intellekta-3891783.html (дата обращения: 22.10.2025).
24. Концепция экологического образования дошкольников С. Н. Николаевой. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/koncepciya-ekologicheskogo-obrazovaniya-doshkolnikov-s-n-nikolaevoy-1678161.html (дата обращения: 22.10.2025).
25. Олигофренопедагогика. Wikipedia (Использованы только ссылки на авторитетные источники внутри статьи). URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/Олигофренопедагогика (дата обращения: 22.10.2025).
26. Психолого-педагогическая характеристика детей с тотальным недоразвитием. Studfile.net. URL: https://studfile.net/preview/1628186/page:3/ (дата обращения: 22.10.2025).
27. Положение Выготского о своеобразии психического развития детей с нарушением интеллекта. Studfile.net. URL: https://studfile.net/preview/6716867/page:11/ (дата обращения: 22.10.2025).
28. Автор книги: Пузанов. Название: коррекционная педагогика. Alib.ru. URL: https://www.alib.ru/findp.php4?author=пузанов&title=коррекционная+педагогика (дата обращения: 22.10.2025).
29. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. Учебно-методический центр. URL: https://umcdetstvo.ru/pedagogicheskaya-literatura/doshkolnaya-oligofrenopedagogika-kataeva-a.a.-strebeleva-e.a. (дата обращения: 22.10.2025).
30. Основы коррекционной педагогики. Studopedia.su. URL: https://studopedia.su/10_13481_osnovi-korrektsionnoy-pedagogiki.html (дата обращения: 22.10.2025).
31. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с ОВЗ с интеллектуальной недостаточностью. КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskaya-harakteristika-detey-doshkolnogo-vozrasta-s-ovz-s-intellektualnoy-nedostatochnostyu (дата обращения: 22.10.2025).
32. Концепция экологического воспитания детей дошкольного возраста. Материал. URL: https://www.maam.ru/detskijsad/koncepcija-ekologicheskogo-vospitanija-detei-doshkolnogo-vozrasta-387034.html (дата обращения: 22.10.2025).
33. Тема: «Концепция экологического воспитания детей дошкольного возраста. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/tema-koncepciya-ekologicheskogo-vospitaniya-detey-doshkolnogo-vozrasta-2670185.html (дата обращения: 22.10.2025).
34. Стребелева Е.А. Пути формирования наглядных форм мышления у дошкольников с нарушением интеллекта. Книги Стребелевой Е.А. URL: https://books.strebeleva.ru/puti-formirovaniya-naglyadnyx-form-myshleniya-u-doshkolnikov-s-narusheniem-intellekta (дата обращения: 22.10.2025).
35. Экологическое образование дошкольников. Кубанский государственный университет. URL: https://edu.kubsu.ru/images/Stories/O_kafedre/Publikacii/Surkina/3.pdf (дата обращения: 22.10.2025).
36. Умственная отсталость у детей — особенности и степени. Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/umstvennaya-otstalost-u-detey-osobennosti-i-stepeni/ (дата обращения: 22.10.2025).
37. Пузанов Б.П. Книги онлайн. Koob.ru. URL: https://www.koob.ru/puzanov_b_p/ (дата обращения: 22.10.2025).
38. Психолого-педагогическая характеристика детей с интеллектуальным недоразвитием. Pandia.ru. URL: https://pandia.ru/text/80/429/18987.php (дата обращения: 22.10.2025).
39. Дошкольная олигофренопедагогика Катаева А.А., Стребелева Е.А. #TUTOR_TIME В учебнике.. 2025. VK. URL: https://m.vk.com/wall-22963785_64241?lang=en (дата обращения: 22.10.2025).
40. Концепция экологического воспитания дошкольников. Studfile.net. URL: https://studfile.net/preview/1722650/ (дата обращения: 22.10.2025).
41. Статья «Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта». Studfile.net. URL: https://studfile.net/preview/6938933/ (дата обращения: 22.10.2025).
42. Коррекционная педагогика. Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: учебное пособие. Национальная библиотека Республики Саха (Якутия). URL: https://e.nlrs.ru/open/16556 (дата обращения: 22.10.2025).
43. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Пузанов, Б.П. OZON. URL: https://www.ozon.ru/product/korrektsionnaya-pedagogika-osnovy-obucheniya-i-vospitaniya-detey-s-otkloneniyami-v-razvitii-puzanov-b-p-150774643/ (дата обращения: 22.10.2025).
44. ВКР «Особенности формирования представлений о природе у младших школьников с нарушением в интеллектуальном развитии на уроках окружающего мира». Инфоурок. URL: https://infourok.ru/vkr-osobennosti-formirovaniya-predstavleniy-o-prirode-u-mladshih-shkolnikov-s-narusheniem-v-intellektualnom-razvitii-na-u-4813359.html (дата обращения: 22.10.2025).
45. Умственная отсталость. Поликлиника.ру. URL: https://xn—-7sbgbj2cbgp8e.xn--p1ai/encyclopedia/umstvennaya-otstalost/ (дата обращения: 22.10.2025).
46. Дефектология тема Понятие “умственная отсталость” в современной дефектологии. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/defektologiya-tema-ponyatie-umstvennaya-otstalost-v-sovremennoy-defektologii-4886617.html (дата обращения: 22.10.2025).
47. Умственная отсталость у детей и подростков. Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/umstvennaya-otstalost-u-detey-i-podrostkov/ (дата обращения: 22.10.2025).
48. Выготский Л.С. Развитие трудного ребенка и его изучение. Studfiles.net. URL: https://studfiles.net/preview/5586940/page:2/ (дата обращения: 22.10.2025).
49. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости. Studfiles.net. URL: https://studfiles.net/preview/5586940/page:3/ (дата обращения: 22.10.2025).
50. Теория Л.С. Выготского о первичных (ядерных) и вторичных особенностях психики. Мультиурок. URL: https://multiurok.ru/files/tieoriia-l-s-vyghotskogho-o-piervichnykh-iadiernykh-i.html (дата обращения: 22.10.2025).
51. Статья: Особенности формирования представлений о живой природе у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/korrektsionnaya-pedagogika/2020/12/14/statya-osobennosti-formirovaniya-predstavleniy-o (дата обращения: 22.10.2025).
52. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие. Педагогическая библиотека. URL: http://pedlib.ru/Books/2/0064/2_0064-1.shtml (дата обращения: 22.10.2025).
53. Развитие представлений о растительном мире у дошкольников с нарушениями интеллекта. КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-predstavleniy-o-rastitelnom-mire-u-doshkolnikov-s-narusheniyami-intellekta (дата обращения: 22.10.2025).
54. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. Наглядный материал. Лабиринт. URL: https://www.labirint.ru/books/153179/ (дата обращения: 22.10.2025).
55. Особенности формирования экологической культуры у младших школьников с легкой умственной отсталостью в учебной деятельности. КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-formirovaniya-ekologicheskoy-kultury-u-mladshih-shkolnikov-s-legkoy-umstvennoy-otstalostyu-v-uchebnoy-deyatelnosti (дата обращения: 22.10.2025).
56. Стребелева. Институт коррекционной педагогики. URL: https://ikp-rao.ru/wp-content/uploads/2023/10/Strebeleva-E.A.-Osnovnye-trudy.pdf (дата обращения: 22.10.2025).
57. Проблема формирования представлений об окружающем мире у детей с умственной отсталостью. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/problema-formirovaniya-predstavleniy-ob-okruzhayuschem-mire-u-detey-s-umstvennoy-otstalostyu-5507963.html (дата обращения: 22.10.2025).
58. Особенности представлений об окружающем мире детей с умственной отсталостью. Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/korrektsionnaya-pedagogika/2023/03/22/osobennosti-predstavleniy-ob-okruzhayushchem (дата обращения: 22.10.2025).
59. «Формирование экологического сознания у детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в условиях образовательной среды школы-интерната». Инфоурок. URL: https://infourok.ru/formirovanie-ekologicheskogo-soznaniya-u-detey-s-umstvennoy-otstalostyu-intellektualnymi-narusheniyami-v-usloviyah-obrazo-6161821.html (дата обращения: 22.10.2025).
60. Основные формы, методы и приемы работы с младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью по осуществлению экологического воспитания на материале предмета «Человек и мир». Studopedia.su. URL: https://studopedia.su/2_40608_osnovnie-formi-metodi-i-priemi-raboti-s-mladshimi-shkolnikami-s-intellektualnoy-nedostatochnostyu-po.html (дата обращения: 22.10.2025).
61. Формирование основ экологической культуры у умственно отсталых дошк. Studfile.net. URL: https://studfile.net/preview/9599602/page:6/ (дата обращения: 22.10.2025).
62. Развитие мышления умственно отсталых детей. Studfile.net. URL: https://studfile.net/preview/5049439/ (дата обращения: 22.10.2025).
63. Пути коррекции наглядно-образного мышления дошкольников с умственно. Уральский государственный педагогический университет. URL: https://elar.uspu.ru/bitstream/uspu/2039/1/VKR_2016_205.pdf (дата обращения: 22.10.2025).