Историческое развитие дидактической системы и методики обучения языку слабослышащих в России (СССР): Вклад ведущих ученых и современные тенденции

По состоянию на 24.10.2025, в общеобразовательных организациях Российской Федерации обучается 1 026,9 тыс. детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и инвалидностью. Эта внушительная цифра, на 49 тыс. (5%) превышающая показатели прошлого года, красноречиво свидетельствует о масштабе и актуальности задач специального образования. При этом 61,2% этих детей (628,9 тыс. человек) обучаются инклюзивно в обычных классах, что подчеркивает значимость системного подхода к интеграции и адаптации. Для будущих сурдопедагогов и специалистов в области дефектологии понимание исторического контекста, методологических основ и инноваций в обучении слабослышащих детей является не просто академической необходимостью, но и ключом к построению эффективного образовательного будущего, поскольку только на основе глубокого анализа прошлого можно выстраивать по-настоящему прорывные решения для будущего.

Данная работа представляет собой исчерпывающий анализ исторического развития дидактической системы и методики обучения языку слабослышащих учащихся в России (СССР). Мы проследим путь от первых попыток обучения в XIX веке до современных инклюзивных практик, углубляясь в методологические принципы, нормативно-правовую базу и, конечно, бесценный вклад выдающихся отечественных ученых. Цель этого материала – предоставить детальный, структурированный и академически глубокий ответ, который станет надежной опорой для студентов и аспирантов, стремящихся к освоению тонкостей сурдопедагогики и понимающих, что знание истории дисциплины позволяет избежать повторения ошибок и ускорить прогресс.

Введение в сурдопедагогику и исторический контекст становления

Погружение в проблематику обучения детей с нарушениями слуха начинается с четкого понимания терминологии и исторических вех, сформировавших современную парадигму. Актуальность темы для дефектологии трудно переоценить, ведь речь идет о формировании личности, интеграции в общество и обеспечении полноценной жизни для тысяч детей, чьи возможности напрямую зависят от качества образования.

Определение ключевых понятий

Для начала нашего исследования необходимо установить терминологические рамки.

• Сурдопедагогика – это специализированный раздел педагогики, чье основное внимание сосредоточено на воспитании и обучении лиц с нарушениями слуха. Это обширная область, охватывающая работу с глухими, слабослышащими и позднооглохшими детьми и взрослыми, направленная на их всестороннее развитие и социальную адаптацию.
• Дидактическая система представляет собой упорядоченную совокупность взаимосвязанных элементов, предназначенных для эффективного достижения учебных целей. Она включает в себя такие компоненты, как конкретные цели обучения, содержание образовательного процесса, используемые методы и средства, а также организационные формы обучения. В контексте сурдопедагогики дидактическая система адаптируется под специфические потребности учащихся с нарушениями слуха.
• Слабослышащие дети – это категория детей, у которых наблюдается снижение слуха, но остаточные слуховые возможности позволяют им самостоятельно, хотя и с затруднениями, овладевать словесной речью. Это принципиально отличает их от глухих детей, которые в силу врожденной или рано приобретенной глухоты не могут самостоятельно освоить словесную речь.

Ранние этапы становления сурдопедагогики в России (досоветский период)

История сурдопедагогики в России уходит корнями в XIX век, когда общество начало осознавать необходимость систематического образования для глухих детей. Первые шаги в этом направлении были предприняты на заре XIX столетия, когда знаковым событием стало открытие в 1806 году в Павловске первой школы для глухих; уже через четыре года, в 1810 году, это учебное заведение было переведено в Санкт-Петербург, что способствовало его дальнейшему развитию и становлению как одного из центров специального образования.

К 1880-м годам XIX века в Российской империи функционировало три крупных училища для глухих: в Санкт-Петербурге, Москве и Варшаве. Эти учреждения стали первопроходцами, заложившими основу для будущей системы. К концу века их число значительно возросло, достигнув 23 училищ, где обучалось 885 учащихся. Среди новых центров появились учреждения в Казани и Вязниках, что свидетельствовало о расширении географии и возрастающем внимании к проблемам образования глухих. Именно в этот период, на рубеже XIX и XX веков, сурдопедагогика начинает формироваться как самостоятельная научная дисциплина в России, отходя от благотворительных инициатив к систематизированным педагогическим подходам.

Методологические основы советской сурдопедагогики

С наступлением советского периода сурдопедагогика, как и вся система образования, претерпела значительные изменения, приобретя новую методологическую базу. Фундаментом для ее развития послужили идеи диалектического и исторического материализма, а также труды основоположников марксизма-ленинизма. Эти философские концепции формировали общий вектор развития всех научных дисциплин в СССР, включая педагогику и дефектологию, что, несомненно, придавало ей строгий, идеологически выверенный характер.

В практическом плане развитие сурдопедагогики во многом определялось директивными постановлениями ЦК КПСС и Совета Министров СССР по вопросам народного образования. Эти документы не только задавали общие стратегические цели, но и детализировали конкретные задачи, принципы и направления работы, обеспечивая централизованное управление и единообразие подходов. Постановления становились своего рода «дорожными картами» для ученых и практиков, направляя их исследования и методические разработки.

Одним из ключевых дидактических принципов, утвердившихся в советской сурдопедагогике, стал принцип дифференцированного подхода к обучению лиц с нарушениями слуха. Этот принцип подразумевал не просто выделение детей с различными степенями потери слуха, но и разработку специфических программ, методов и форм обучения, максимально учитывающих индивидуальные особенности и потенциал каждого ребенка. Отход от универсальных методов в пользу более персонализированных стратегий стал краеугольным камнем советской сурдопедагогики, позволяя достигать более высоких результатов в коррекционно-развивающей работе, что, в конечном итоге, вело к более успешной социализации учащихся.

Формирование дидактической системы обучения слабослышащих в СССР: Нормативно-правовая база и развитие

Становление новой дидактической системы обучения слабослышащих детей языку в советский период было процессом многогранным, опирающимся как на научные изыскания, так и на государственную политику в области образования. Этот период характеризуется активным формированием законодательной и нормативной базы, которая регламентировала деятельность специальных образовательных учреждений и определяла вектор развития сурдопедагогики, что являлось несомненным преимуществом централизованной системы.

Нормативно-правовое регулирование специального образования

Развитие сурдопедагогики в СССР неразрывно связано с целенаправленной политикой государства, закрепленной в ряде ключевых документов. Эти акты не просто декларировали намерения, но и задавали конкретные рамки для организации обучения и воспитания детей с нарушениями слуха.

Один из таких основополагающих документов — «Номенклатура дошкольных учреждений для аномальных детей системы Министерства просвещения СССР», утвержденная в 1972 году. Это постановление стало важным этапом, официально включив детские сады и группы для детей с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих и позднооглохших), в том числе с круглосуточным пребыванием, в государственную систему дошкольного образования. Это не только легализовало существование специализированных дошкольных учреждений, но и стимулировало разработку унифицированных программ и методик для работы с этой категорией детей, обеспечивая системный подход к ранней коррекции.

Значительное влияние оказало и Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 22 декабря 1977 года N 1111 «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду». Хотя это постановление касалось общеобразовательных школ, оно формировало общие принципы и подходы к образованию, косвенно влияя и на развитие специальной педагогики. Подчеркивалась важность трудового воспитания и подготовки, что для детей с нарушениями слуха имело особое значение в контексте их будущей социальной адаптации, позволяя им найти свое место в обществе.

Кульминацией усилий по совершенствованию системы образования стали «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы», одобренные апрельским (1984 г.) Пленумом ЦК КПСС и Верховным Советом СССР. Этот программный документ заложил основу для комплексной перестройки всей системы народного образования и воспитания подрастающего поколения. Для сурдопедагогики это означало дальнейшую дифференциацию подходов, усиление внимания к индивидуальным потребностям учащихся и интеграцию новых научных достижений в практику. Эти документы демонстрируют, как государственная воля, пронизанная идеологией марксизма-ленинизма, формировала институциональные и методологические основы советской сурдопедагогики.

Расширение сети дошкольных учреждений и дифференцированный подход (60–70-е годы XX века)

Период 60–70-х годов XX века ознаменовался качественно новым этапом в развитии специального образования для детей с нарушениями слуха в СССР. Это было время активного расширения сети специализированных дошкольных учреждений и углубления принципов дифференцированного подхода к обучению.

Еще в 1900 году в Москве супругами Ф.А. и Н.А. Рау был открыт первый детский сад для глухих детей, что стало первым шагом в дошкольном специальном образовании. Однако именно в 60–70-е годы этот процесс приобрел государственный масштаб. Расширение сети специальных образовательных учреждений для детей с аномалиями психического и физического развития стало приоритетом. К 1972 году, как уже упоминалось, была утверждена «Номенклатура дошкольных учреждений для аномальных детей системы Министерства просвещения СССР», которая официально закрепила существование детских садов и групп для глухих, слабослышащих и позднооглохших детей, в том числе с круглосуточным пребыванием.

Эти меры способствовали появлению первых специализированных детских садов непосредственно для слабослышащих дошкольников. Создание таких учреждений стало катализатором для разработки уникального содержания и методов воспитания, адаптированных под специфические потребности этой группы детей. В отличие от глухих, слабослышащие дети, обладая остаточным слухом, требовали иных подходов к развитию речи и слухового восприятия. Таким образом, период 60–70-х годов стал временем институционального и методического оформления дошкольной сурдопедагогики, заложив фундамент для ранней коррекции и подготовки детей к дальнейшему обучению в школе.

Ведущие ученые-сурдопедагоги советского периода

Становление и развитие советской сурдопедагогики неразрывно связаны с именами выдающихся ученых, чьи исследования и практическая деятельность определили основные направления работы с детьми с нарушениями слуха. Их вклад охватывает как теоретические аспекты, так и разработку конкретных методик и учебных пособий.

Среди ключевых фигур следует отметить:

• Н.М. Лаговский – один из пионеров отечественной сурдопедагогики, чьи работы в начале XX века заложили основу для систематического подхода к обучению глухих.
• Ф.А. Рау – выдающийся сурдопедагог, чьи исследования в области обучения глухих детей устной речи и развитие слухового восприятия оказали колоссальное влияние на формирование методической базы. Вместе с супругой Н.А. Рау они организовали первый в России детский сад для глухих.
• Л.С. Выготский – один из величайших психологов XX века, чья культурно-историческая теория развития и учение о зоне ближайшего развития стали методологическим фундаментом для всей специальной педагогики. Его идеи о компенсации дефекта через развитие высших психических функций имели решающее значение для понимания механизмов развития детей с нарушениями слуха.
• И.И. Данюшевский – известный сурдопедагог, занимавшийся вопросами обучения глухих детей русскому языку и разработки специальных учебников.
• Р.М. Боскис – ключевая фигура в развитии сурдопедагогики, автор педагогической классификации детей с нарушениями слуха, которая стала основой для дифференцированного обучения. Ее работы подробно будут рассмотрены в следующем разделе.
• А.И. Дьячков – один из ведущих исследователей в области обучения и воспитания глухих детей, автор многочисленных трудов по истории и методике сурдопедагогики.
• С.А. Зыков – выдающийся сурдопедагог, чьи работы по формированию словесной речи у глухих детей и разработке методики обучения грамматике русского языка имели огромное практическое значение.

Эти ученые, работая в рамках идеологических и методологических установок советского периода, сформировали мощную научную школу сурдопедагогики, которая позволила обеспечить системное и эффективное образование для детей с нарушениями слуха, основываясь на принципах дифференциации и комплексной коррекции.

Инновации Р.М. Боскис: Педагогическая типология и система обучения языку слабослышащих

В истории отечественной сурдопедагогики имя Ревекки Михелевны Боскис занимает особое место. Ее работы не просто дополнили существующие знания, но произвели революцию в понимании особенностей развития детей с нарушениями слуха, заложив фундамент для качественно новой, дифференцированной дидактической системы обучения языку. Принципиальные отличия ее подхода от предшествующих заключались в глубоком психологическом анализе взаимодействия слуха и речи, что позволило выявить уникальные потребности каждой категории учащихся, и это было настоящим прорывом.

Педагогическая классификация детей с недостатками слуха Р.М. Боскис

Р.М. Боскис подошла к проблеме классификации не формально, а исходя из глубокого изучения психофизиологических механизмов. Она разработала педагогическую классификацию детей с недостатками слуха, которая стала настоящим научным прорывом и основой для построения адекватного дифференцированного обучения. Эта классификация была результатом многолетних исследований, учитывающих три ключевых параметра:

1. Степень потери слуха: не просто количественная характеристика, а ее влияние на формирование слухоречевой системы.
2. Время возникновения нарушения слуха: врожденная глухота или ранняя приобретенная потеря слуха, критически влияющие на возможность спонтанного овладения речью, в отличие от поздней потери.
3. Уровень развития речи: наиболее важный критерий, отражающий, как именно нарушение слуха сказалось на формировании языковой компетенции ребенка.

В частности, ее капитальный труд «Глухие и слабослышащие дети» (1963 г.) и статья «Педагогическая классификация школьников с недостатками слуха» в журнале «Дефектология» (1972 г., №1) стали настольными книгами для нескольких поколений сурдопедагогов.

На основе этих критериев Р.М. Боскис выделила две основные, принципиально разные категории детей с недостатками слуха:

• Глухие дети: К этой категории относятся дети, которые вследствие врожденной или рано приобретенной глухоты не могут самостоятельно, без специального обучения, овладеть словесной речью. Их речевое развитие требует формирования языка «с нуля», с опорой на зрительное и тактильно-вибрационное восприятие.
• Слабослышащие дети: Это дети, у которых слух снижен, но сохранившиеся остатки слуха позволяют им, хотя и с большими трудностями, самостоятельно развивать словесную речь. Именно для этой категории дифференциация внутри группы имела решающее значение.

Дальнейшая детализация была проведена для слабослышащих детей школьного возраста, которых Р.М. Боскис подразделила на две категории, исходя из их речевого развития:

1. Слабослышащие дети, обладающие развитой речью с небольшими ее недостатками: Эти дети в целом владеют языком, но испытывают трудности в произношении, имеют ограниченный словарный запас, некоторые неточности в грамматическом строе речи и проблемы с овладением грамотным письмом. Их обучение направлено на коррекцию этих специфических недостатков и развитие полноценной коммуникации.
2. Слабослышащие дети с глубоким речевым недоразвитием: Эта группа характеризуется резко искаженным произношением, крайне ограниченным словарным запасом и выраженным аграмматизмом. Их речевое развитие находится на более низком уровне, приближаясь по некоторым параметрам к развитию глухих детей, но с сохранением потенциала использования остаточного слуха. Обучение этих детей требует значительно более интенсивных и специализированных подходов к формированию языковой системы.

Создание системы школ на основе классификации

Педагогическая классификация Р.М. Боскис имела не только теоретическое, но и колоссальное практическое значение. Она стала краеугольным камнем для создания эффективной, научно обоснованной системы специального образования для детей с нарушениями слуха в СССР. Основываясь на этом разделении, была внедрена система школ, которая обеспечивала максимально адекватные условия обучения для каждой категории учащихся.

Основные принципы этой системы:

• Раздельное обучение глухих и слабослышащих: Это было принципиальное решение, поскольку попытки обучать эти две категории вместе приводили к замедлению развития слабослышащих и недостаточной эффективности для глухих. Глухие дети нуждались в специфических методах формирования языка, а слабослышащие — в развитии слухоречевого восприятия на основе остаточного слуха.
• Деление школы для слабослышащих на два отделения: Это стало следующим логическим шагом. Школы для слабослышащих были разделены на I и II отделения, каждое из которых предназначалось для детей с определенным уровнем речевого развития, как это было определено в классификации Боскис. Система дифференцированного обучения и соответствующие ей типы школ были внедрены в практику в 1960-е годы, основываясь на теоретических положениях, разработанных Р.М. Боскис, А.Г. Зикеевым, К.Г. Коровиным и другими ведущими дефектологами.

Специфика обучения в отделениях:

• I отделение школы для слабослышащих: Здесь обучались дети, которые уже обладали относительно развитой речью. Их основные проблемы заключались в неправильностях произношения, трудностях в овладении грамотным письмом и ошибках в грамматическом строе речи. Образовательный процесс в I отделении был направлен на систематическую коррекцию этих недостатков, расширение словарного запаса, совершенствование грамматических структур и развитие навыков связной речи. Целью было приближение их речевого развития к норме.
• II отделение школы для слабослышащих: В этом отделении обучались дети с глубоко недоразвитой речью. Их речь характеризовалась резко искаженным произношением, крайне ограниченным запасом слов и выраженным аграмматизмом. Программа обучения здесь была значительно более интенсивной и направленной на формирование базовых речевых навыков, развитие слухового восприятия и накопление активного и пассивного словаря. Фактически, обучение языку начиналось с элементарных структур, постепенно усложняясь.

Работы Р.М. Боскис позволили глубоко понять своеобразие психического развития детей с различными нарушениями слуха. Ее подход подчеркнул, что недостаток слуха не является однородным дефектом, а проявляется в различных формах, требующих уникальных педагогических стратегий. Благодаря ее классификации и построенной на ее основе системе образования, сурдопедагогика смогла наметить основные направления дифференцированного обучения, что значительно повысило его эффективность и способствовало более успешной социализации детей с нарушениями слуха.

Вклад А.Г. Зикеева и К.Г. Коровина в развитие методик обучения языку и практической грамматике

Если Р.М. Боскис заложила теоретический фундамент дифференцированного подхода, то Анатолий Георгиевич Зикеев и Константин Георгиевич Коровин стали архитекторами практических методик, воплотивших эти идеи в жизнь. Их вклад в развитие системы обучения языку и практической грамматике слабослышащих учащихся является фундаментальным и неоценимым, так как именно благодаря им теоретические концепции обрели конкретные формы и инструменты для практического применения.

Система обучения языку А.Г. Зикеева

Анатолий Георгиевич Зикеев (1924–2009) – выдающийся отечественный сурдопедагог, доктор педагогических наук (1974), профессор (1984). Его научное наследие насчитывает более 160 работ, посвященных проблемам обучения языку в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях. А.Г. Зикеев не просто разрабатывал отдельные методики, а создал оригинальную, целостную систему обучения языку слабослышащих школьников, которая нашла свое воплощение в программах, методических пособиях для учителей и учебниках для учащихся.

Среди его ключевых публикаций:

• «Развитие разговорно-обиходной и описательной речи в 4 классе школы для тугоухих детей» (1958 г.) – одна из ранних работ, посвященных практическим аспектам речевого развития.
• «Картинный словарь русского языка: пособие для 1 класса школы глухих и слабослышащих» (2000 г., в соавторстве с И.М. Гилевич) – пример многолетнего труда, направленного на создание наглядных и доступных средств обучения.
• «Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ» (2002 г.) – детальный анализ методов формирования словарного запаса.
• «Методика работы над сложными предложениями на уроках русского языка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях» (2003 г.) – углубленное исследование аспектов развития синтаксиса.

Система А.Г. Зикеева базировалась на ряде фундаментальных принципов:

1. Принцип тематического отбора словаря: Словарь вводился и закреплялся не хаотично, а в рамках определенных тематических блоков (например, «семья», «школа», «город»). Это позволяло учащимся не только усваивать отдельные слова, но и формировать семантические поля, облегчая понимание связей между понятиями и их активное использование в речи.
2. Принцип разделения лексического запаса по характеру словообразования: Зикеев подчеркивал важность не только накопления слов, но и понимания их морфологической структуры, умения образовывать новые слова (например, «учить» → «учитель», «ученик»). Это способствовало развитию языкового чутья и формированию навыков словообразования.
3. Принцип единства развития грамматических навыков и овладения лексическим запасом: В отличие от традиционных подходов, где лексика и грамматика часто изучались изолированно, Зикеев настаивал на их неразрывной связи. Новые слова вводились в контексте грамматических структур, а грамматические правила осваивались на богатом лексическом материале. Это обеспечивало органичное и функциональное овладение языком.
4. Принцип поэтапности обучения: Процесс обучения языку строился по строго определенным этапам, от простого к сложному, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей слабослышащих учащихся. Каждый этап имел свои цели, содержание и методы, обеспечивая последовательное и систематическое развитие речевых навыков.

Ключевым аспектом системы языкового обучения по А.Г. Зикееву было то, что в основе изучения словаря было положено предложение. Именно предложение, как минимальная коммуникативная единица, позволяло раскрыть смысл слов в контексте, продемонстрировать их практическое использование в построении фраз и выражений. Такой подход обеспечивал не механическое заучивание слов, а их осознанное и функциональное применение в живой речи.

Роль К.Г. Коровина в практической грамматике

Константин Георгиевич Коровин внес не менее значимый, фундаментальный вклад в разработку вопросов практической грамматики в системе специального обучения слабослышащих детей языку. Его работы были направлены на то, чтобы сделать грамматику доступной и понятной для учащихся с нарушениями слуха, помочь им освоить сложные синтаксические конструкции и морфологические категории.

К.Г. Коровин активно работал над адаптацией грамматических правил к особенностям восприятия и мышления слабослышащих, разрабатывая наглядные средства и методические приемы. Его исследования и рекомендации легли в основу многих учебных пособий по русскому языку для специальных школ.

Важно отметить, что поиски содержания и методов обучения языку, соответствующих новым коррекционным задачам, велись под непосредственным руководством двух выдающихся ученых – Р.М. Боскис и К.Г. Коровина. Это сотрудничество позволило создать синергетический эффект, объединив глубокий теоретический анализ особенностей развития с практическими решениями в области методики обучения. Результатом этой совместной работы стало появление комплексных программ и учебных материалов, которые стали основой для обучения слабослышащих детей на десятилетия вперед.

Специальные учебные пособия и программы 70-х годов

70-е годы XX века стали периодом бурного развития и конкретизации методик обучения слабослышащих. Под влиянием классификации Р.М. Боскис и методологических разработок А.Г. Зикеева и К.Г. Коровина произошла значительная модернизация учебного процесса.

Одним из наиболее важных шагов в решении проблемы дифференцированного обучения стала разработка новых учебных планов и программ для первого и второго отделений школ слабослышащих. Эти программы были тщательно продуманы с учетом специфики речевого развития учащихся каждого отделения. Например, для I отделения акцент делался на совершенствование уже имеющейся речи, коррекцию произносительных ошибок, развитие грамматических навыков и обогащение словарного запаса. Для II отделения программы были ориентированы на формирование базовых речевых структур, активное развитие слухового восприятия и систематическое накопление лексики.

В этот период в арсенал средств обучения слабослышащих детей все более широко включалась звукоусиливающая аппаратура. Это было революционным изменением, позволяющим максимально использовать остаточный слух учащихся. Индивидуальные занятия по развитию слуха стали проводиться в специально оборудованных лабораторных условиях, а также непосредственно в процессе уроков, что обеспечивало интеграцию слуховой работы в общий образовательный процесс. Хотя конкретные типы аппаратуры для того периода в деталях не указываются, известно, что внедрялись различные технические средства, помогающие в передаче информации с опорой на зрительное и слухозрительное восприятие. Это включало использование видеоаппаратуры, статической и динамической проекции, а позднее и лазерных дисков, кодирующих изобразительные и звуковые сигналы. Подобные технологии значительно расширили возможности для формирования и коррекции речи, сделав обучение более эффективным и интерактивным.

Таким образом, 70-е годы стали временем активной практической реализации теоретических разработок, что привело к созданию комплексной, дифференцированной системы обучения языку слабослышащих детей, оснащенной современными для того времени техническими средствами и методическими пособиями.

Исследования мыслительной деятельности и усвоения математических понятий слабослышащими детьми

Параллельно с разработкой методик обучения языку, советская сурдопедагогика активно развивала психологическое направление, изучая особенности мыслительной деятельности и усвоения учебного материала слабослышащими детьми. Эти исследования имели огромное значение для общей дидактики, поскольку позволяли строить образовательный процесс на глубоком понимании когнитивных процессов учащихся, а не на интуитивных догадках.

Исследования логического мышления Л.И. Тиграновой

Людмила Игоревна Тигранова – выдающийся ученый, доктор психологических наук и профессор, заслуженно считается одним из основоположников системы обучения слабослышащих детей. Ее работы были сосредоточены на исследовании психологических основ формирования логического мышления у детей с нарушениями слуха, а также особенностей и условий формирования у них обобщений.

Л.И. Тигранова в своих трудах, таких как «Умственное развитие слабослышащих детей» (1978 г.), «Развитие логического мышления детей с недостатками слуха» (1991 г.) и статье «Пропедевтика формирования логических умений у детей с нарушением слуха в подготовительном классе» (2012 г.), показала, что полноценное развитие абстрактно-понятийного мышления напрямую зависит от уровня речевого развития. Этот вывод был критически важен, так как подчеркивал неразрывную связь между языком и мышлением, особенно актуальную для детей с сенсорными дефектами. Успешность формирования логических операций во многом определяется степенью участия речи в процессе мыслительной деятельности – чем богаче и точнее речь, тем эффективнее формируются логические структуры, что должно быть учтено в образовательной практике.

Л.И. Тигранова выделила две основные стадии в развитии логического мышления:

1. Конкретно-понятийное мышление: Это начальная, более ранняя форма мышления, которая тесно связана с конкретным наглядным материалом. На этой стадии дети оперируют конкретными образами, предметами и их свойствами. Для слабослышащих детей, испытывающих трудности с формированием отвлеченных понятий из-за ограниченности речевого опыта, эта стадия может быть более продолжительной.
2. Абстрактно-понятийное мышление: Является завершающей, более высокой формой мышления. На этой стадии дети переходят к оперированию абстрактными понятиями, общими категориями и закономерностями, способны мыслить вне конкретного контекста. Достижение этого уровня для слабослышащих детей требует целенаправленной и систематической работы по развитию речи и формированию обобщений.

Исследования Л.И. Тиграновой имели огромное значение для дидактики, поскольку они дали четкое понимание, как строить процесс обучения не только языку, но и другим предметам, таким как математика, с учетом особенностей развития мышления слабослышащих.

Вклад других ученых в изучение речевых возможностей и усвоения математики

Помимо Л.И. Тиграновой, целый ряд ученых внесли значительный вклад в изучение речевых возможностей и усвоения математических понятий глухими и слабослышащими детьми.

Исследования, посвященные речевым возможностям, проводились такими учеными, как:

• Р.М. Боскис – ее педагогическая классификация и работы по развитию речи глухих и слабослышащих детей легли в основу многих последующих исследований.
• И.М. Гилевич – внесла значительный вклад в изучение овладения речевыми навыками в процессе изучения систематического курса грамматики. Ее работы совместно с А.Г. Зикеевым, такие как «Картинный словарь русского языка: пособие для 1 класса школы глухих и слабослышащих» (2000 г.), стали важными методическими пособиями.
• А.Г. Зикеев – его система обучения языку, основанная на принципе единства развития грамматических навыков и лексического запаса, напрямую повлияла на понимание речевых возможностей и их развитие.

Что касается усвоения математических понятий, то здесь также были проведены глубокие исследования:

• И.Л. Николаева, Н.В. Зайцева и И.М. Гилевич – эти ученые активно изучали специфику формирования математических представлений и понятий у слабослышащих детей. Их работы показали, что трудности в усвоении математики часто связаны не только с нарушением слуха, но и с вторичным недоразвитием речи, которое влияет на формирование абстрактных понятий и логических операций. Они разрабатывали специальные методики и наглядные пособия, которые помогали детям преодолевать эти трудности, используя визуальные и практические подходы к обучению математике.

В целом, эти психологические и дидактические исследования позволили сурдопедагогике перейти от интуитивных методов к научно обоснованным стратегиям, учитывающим комплексное влияние нарушения слуха на все аспекты развития ребенка – от речи до высших форм мышления.

Современные тенденции и вызовы в развитии специального образования слабослышащих в России

Современная российская сурдопедагогика находится на перепутье, балансируя между накопленным богатым историческим опытом и новыми вызовами, продиктованными глобальными тенденциями и технологическим прогрессом. Основным лейтмотивом последних десятилетий стала инклюзия, дополненная активным развитием ранней диагностики и инновационных методов коррекции.

Инклюзивное образование и ранняя диагностика

Инклюзия – это не просто модное слово, а стратегическое направление развития специального образования в России. Современная российская сурдопедагогика ставит перед собой задачу не изоляции, а максимальной интеграции детей с нарушением слуха в образовательный процесс. Это достигается путем организации обучения как в специальных классах обычных школ, так и с использованием ресурсных центров, где дети могут получать индивидуальную поддержку и коррекционную помощь.

Актуальные статистические данные свидетельствуют о значительных сдвигах в этом направлении. По состоянию на 24.10.2025, в общеобразовательных организациях Российской Федерации обучается 1 026,9 тыс. детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и инвалидностью. Это на 49 тыс. (5%) больше, чем годом ранее, что указывает на растущий охват и внимание к этой категории учащихся. Примечательно, что 61,2% (628,9 тыс. человек) обучаются инклюзивно в обычных классах, в то время как 38,8% (398,1 тыс. человек) посещают коррекционные классы. Согласно данным Министерства просвещения Российской Федерации, начиная с 2020 года, количество детей с особыми образовательными потребностями, обучающихся в инклюзивных классах, впервые превысило число тех, кто учился в специализированных школах, достигнув 58,8% к 2023/24 учебному году. Это говорит о необратимости процесса инклюзии, хотя и сопряженного с определенными трудностями.

Более того, по данным ВЦИОМ за 2023 год, 65% россиян считают необходимым создание условий для совместного обучения детей с ОВЗ и без ограничений здоровья, что отражает общественный запрос на инклюзию.

Параллельно с инклюзией, одним из наиболее значимых достижений и тенденций является ранняя диагностика нарушений слуха. В России универсальный аудиологический скрининг новорожденных был введен с 1996 года согласно Приказу №108 Министерства здравоохранения и медицинской промышленности Российской Федерации. С 2008 года родильные дома и детские поликлиники оснащены современными приборами для регистрации вызванной отоакустической эмиссии (ВОАЭ), что позволяет проводить объективный скрининг слуха у всех новорожденных на 3-4 сутки жизни. При необходимости скрининг повторяется в поликлинике в возрасте 1, 4 и 6 месяцев. Выявление нарушений слуха до 6 месяцев значительно увеличивает шансы на нормальное развитие ребенка, поскольку позволяет начать интенсивную коррекцию на критически важном этапе формирования слухоречевой системы, тем самым минимизируя вторичные последствия дефекта.

Технологический прогресс создал мощную базу для развития новой группы методов обучения речи глухих детей – слуховых. К ним относится, например, слуховой метод, разработанный И.В. Королевой для реабилитации детей с кохлеарными имплантами (КИ). Кохлеарные импланты, являющиеся вершиной современного слухопротезирования, позволяют глухим детям обрести слух, а методики, подобные разработанным Королевой, направлены на обучение таких детей распознаванию и интерпретации слуховой информации, что открывает принципиально новые возможности для развития устной речи.

Актуальные вызовы и инновационные подходы

Несмотря на явный прогресс, инклюзивное образование в РФ находится на этапе формирования и сталкивается с рядом серьезных вызовов, замедляющих его полномасштабное развитие:

• Нехватка специализированных школ и классов: По состоянию на 2024 год, в России функционирует около 1,5 тысячи коррекционных школ. Однако, по мнению 50% родителей школьников, школы недостаточно подготовлены для обучения детей с особенностями здоровья.
• Недостаточный уровень профессионализма педагогического состава: Острая нехватка профильных кадров, таких как тьюторы, дефектологи и коррекционные психологи, является одной из ключевых проблем. По данным Министерства просвещения, в стране не хватает порядка 21 тыс. специалистов в сфере инклюзивного образования. В школах почти нет профильных дефектологов и коррекционных психологов, что приводит к тому, что более 100 тысяч детей вынуждены обучаться на дому.
• Отсутствие адекватных технологий и материально-технической базы: Многие образовательные учреждения не располагают необходимым оборудованием и адаптированными учебными материалами для полноценной реализации инклюзивных программ.
• Психологическая неготовность общества: Комфортность процесса обучения зачастую зависит от учителей и одноклассников (по 54% опрошенных ВЦИОМ), что указывает на необходимость повышения осведомленности и формирования толерантного отношения в школьной среде.

На этом фоне активно развиваются и внедряются инновационные подходы:

• Билингвистический подход: Одной из актуальных тенденций является оформление билингвистического подхода как полноценной педагогической системы. Этот подход ориентирован на воспитание глухого ребенка как человека, отличного от слышащего, своеобразного и самоценного. Он предполагает обучение глухих детей русскому жестовому языку как первому языку и русскому словесному языку как второму, что способствует полноценному когнитивному и социальному развитию.
• Программа «Общение» под руководством Э.И. Леонгард: Эта программа способствует формированию и развитию речевого общения детей, стимулируя их речевую активность. Она создает условия для раннего и разнообразного включения слабослышащих детей в среду слышащих, подчеркивая важность естественной коммуникации и социальной интеракции.
• Разработка моделей включения в массовые образовательные учреждения: Актуальной стала проблема оказания педагогической помощи детям младенческого и раннего возраста, а также разработка моделей их включения в массовые образовательные учреждения. Это требует создания индивидуальных образовательных маршрутов, использования адаптированных программ и тесного взаимодействия с родителями.

В целом, инклюзивное образование, при всех своих сложностях, позволяет создавать среду, которая формирует социальные и учебные навыки ребенка практически наравне с детьми, не имеющими нарушений слуха. Однако для полноценной реализации этого потенциала необходимо продолжать разрабатывать и внедрять формы работы с детьми с нарушениями слуха, позволяющие преодолевать их социальную исключенность и способствующие реабилитации и полноценной интеграции в общество. В конце концов, разве не в этом заключается истинная цель образования?

Заключение

Путь становления дидактической системы и методики обучения языку слабослышащих в России (СССР) — это многовековая эпопея, наполненная поиском, открытиями и самоотверженным трудом выдающихся ученых. От первых школ XIX века, где обучение глухих детей воспринималось как благотворительность, до формирования комплексной, научно обоснованной системы в советский период, отечественная сурдопедагогика прошла колоссальный путь развития.

Мы проследили, как теоретические изыскания, такие как революционная педагогическая классификация Р.М. Боскис, стали краеугольным камнем для практического дифференцированного обучения, позволив создать систему школ с отделениями для различных категорий слабослышащих детей. Детально рассмотрели фундаментальный вклад А.Г. Зикеева и К.Г. Коровина, чьи системы обучения языку и практической грамматике, подкрепленные новыми учебными планами и использованием звукоусиливающей аппаратуры 70-х годов, обеспечили прорыв в коррекционно-развивающей работе. Исследования мыслительной деятельности Л.И. Тиграновой и других ученых, посвященные усвоению математических понятий, углубили наше понимание когнитивных процессов слабослышащих, открыв новые горизонты для дидактики.

Сегодня российская сурдопедагогика сталкивается с новыми вызовами, главной из которых является инклюзия. Массовое включение детей с нарушениями слуха в общеобразовательные учреждения, ранняя диагностика, развитие слухопротезирования и кохлеарной имплантации, а также становление билингвистического подхода — все это свидетельствует о динамичном развитии отрасли. Однако нехватка квалифицированных кадров, отсутствие адекватной материально-технической базы и необходимость формирования более толерантного общества остаются ключевыми проблемами, которые требуют системных решений и инвестиций.

Тем не менее, глубокое понимание исторического пути, методологических основ и неоценимого вклада отечественных ученых позволяет не только ценить накопленный опыт, но и эффективно строить будущее специального образования. Только опираясь на прочный фундамент прошлого, мы сможем успешно преодолевать современные вызовы и обеспечить полноценную интеграцию и развитие каждого ребенка с нарушением слуха.

Список использованной литературы

1. Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха.
2. Боскис Р. М., Фингерман Л. Е. Развитие письменной речи в начальных классах школы слабослышащих. М., 1978.
3. Никитина М. И. Уроки чтения в школе для слабослышащих детей. М., 1978.
4. Тигранова Л. И. Умственное развитие слабослышащих детей (младший школьный возраст).
5. Тигранова Л.И. Развитие логического мышления и познавательной активности детей с нарушением слуха.
6. Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики.
7. Зикеев Анатолий Георгиевич (1924 – 2009).
8. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия.
9. Актуальные направления развития современной сурдопедагогики. Инфоурок.
10. Дидактические системы и их развитие. Научная электронная библиотека.
11. Дидактические системы и модели обучения в науке педагогика. КиберЛенинка.
12. Глухие и слабослышащие дети: особенности учебного процесса. Солнечный свет.
13. История развития воспитания и обучения лиц с нарушениями слуха. ppt Online.
14. История обучения слабослышащих детей в России. disserCat.
15. Инклюзивное обучение для детей с нарушением слуха. Образовательная социальная сеть.
16. Педагогическая классификация детей с нарушениями слуха Р.М. Боскис.
17. Педагогические системы образования лиц с нарушениями слуха.
18. Развитие дошкольной сурдопедагогики в советский период.
19. Развитие речи учащихся специальных коррекционных образовательных учреждений. Издательский центр «Академия».
20. Роль А.Г. Зикеева в становлении системы обучения языку слабослышащих и глухих обучающихся. Справочник Автор24.
21. Современные тенденции образования детей с нарушением слуха: состоялся республиканский научно-методический семинар (с международным участием).
22. Современные тенденции обучения детей с нарушением слуха. Studbooks.net.
23. Сурдопедагогика: цели, задачи, методики. Солнечный свет.
24. Что такое сурдопедагогика: принципы, методы и значение в обучении детей с нарушениями слуха. Novator kids.