Факторы психического развития человека: Вклад Л.С. Выготского и А.Р. Лурии в культурно-исторической психологии и нейропсихологии

Понимание механизмов, движущих психическим развитием человека, является одной из фундаментальных задач современной психологии. Это не просто академический интерес, но и ключ к разработке эффективных образовательных, воспитательных и коррекционных программ. Проблема влияния множества факторов на формирование личности, когнитивных процессов и эмоционально-волевой сферы остается в центре внимания как теоретиков, так и практиков. В контексте современной дефектологии, где вопросы коррекции и адаптации детей с особыми образовательными потребностями стоят особенно остро, детальное изучение этих факторов приобретает особую значимость, поскольку позволяет создать персонализированные и максимально эффективные подходы.

Настоящая работа представляет собой комплексное исследование, призванное систематизировать и глубоко проанализировать ключевые детерминанты психического развития. Особое внимание будет уделено интегративному подходу, основанному на работах выдающихся отечественных ученых — Л.С. Выготского и А.Р. Лурии. Их вклад в культурно-историческую психологию и нейропсихологию позволил сформировать уникальную парадигму, которая объясняет, как биологические предпосылки взаимодействуют с социальной средой, преобразуясь в сложные психические функции. Мы рассмотрим, как эти факторы проявляются в нормальном онтогенезе и какова их роль в формировании аномального развития, в частности, задержки психического развития (ЗПР), а также обозначим пути эффективной коррекции.

Теоретические основы изучения психического развития

Отечественная психология, опираясь на фундаментальные идеи Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, А.Н. Леонтьева и других выдающихся ученых, сформировала глубокий и многогранный подход к пониманию психического развития. Этот подход выходит за рамки простого описания возрастных изменений, углубляясь в механизмы и закономерности формирования психики.

Основные понятия психического развития

Чтобы говорить о развитии, необходимо прежде всего определить ключевые понятия, составляющие его основу. Психическое развитие — это не просто сумма изменений, а закономерный, необратимый процесс, выраженный в количественных, качественных и структурных преобразованиях психических процессов во времени. Это формирование и функционирование личности, обусловленное накоплением и переструктурированием психики [1_2, 4_2, 9_2].

В контексте индивидуального развития человека применяется понятие онтогенеза. В психологии онтогенез описывает процесс формирования и развития психических структур индивида на протяжении всей его жизни, начиная с генетически заложенной информации и продолжаясь на каждом возрастном этапе [2_2, 3_2]. С позиций отечественной психологии, ключевое содержание онтогенеза заключается в предметной деятельности и общении ребенка, особенно в его совместной деятельности и взаимодействии со взрослыми.

Особое место в понимании психического развития занимают высшие психические функции (ВПФ). Это специфические, уникальные для человека психические процессы, которые формируются прижизненно, имеют социальное происхождение, семиотически опосредствованы (то есть используют знаковые системы) и произвольны по способу осуществления [5_2, 6_2]. К ВПФ относят такие сложные процессы, как осознание, память, внимание, мышление, восприятие, воображение и речь. Именно ВПФ отличают психику человека от психики животных, являясь результатом социального и культурного развития.

И, наконец, понятие сензитивного периода развития играет критическую роль в понимании оптимальных временных рамок для формирования тех или иных навыков. Это возрастные сроки, когда складываются наиболее благоприятные условия для развития определенных психических свойств или видов поведения [1_2]. Л.С. Выготский подчеркивал, что в сензитивные периоды «определенные влияния оказывают чувствительное воздействие на весь ход развития, вызывая в нем те или другие глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными или даже оказать обратное влияние на ход развития» [1_2]. Это понятие, впервые введенное Х. Де Фризом и развитое М. Монтессори, указывает на особую чувствительность ребенка к определенным стимулам и взаимодействиям, позволяющую ему легко приобретать новые способности, что делает своевременное вмешательство особенно продуктивным.

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского

В основе отечественной психологии развития лежит культурно-историческая теория, разработанная Львом Семеновичем Выготским. Эта теория произвела революцию в понимании человеческой психики, утверждая, что развитие психических функций не является исключительно биологическим процессом, но глубоко укоренено в культуре и социальном взаимодействии.

Выготский сформулировал основной закон развития ВПФ, известный как закон двойного формирования: «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется дважды – сначала как интерпсихическая (между людьми, в социальном плане), затем как интрапсихическая (внутри ребенка, в психологическом плане)» [8_2]. Это означает, что любое высшее психическое явление сначала возникает в коллективной деятельности, в общении с другими людьми, а затем интериоризируется, то есть становится внутренним, индивидуальным процессом. Например, ребенок учится говорить, общаясь с родителями, и лишь затем речь становится его внутренним мышлением.

Выготский различал два уровня психических явлений:

1. «Натуральные» психические процессы: обусловлены генетическим фактором и являются результатом биологического созревания (например, непроизвольная память, механическое внимание).
2. «Культурные» (высшие) психические функции: формируются на основе натуральных под влиянием социальных воздействий, опосредствованы знаками и носят произвольный характер (например, логическая память, произвольное внимание).

Ключевым понятием в этом контексте является опосредствованность. Выготский утверждал, что ВПФ характеризуются использованием различных «психологических орудий» — знаковых систем. Среди них центральную роль играет речь, которая не только является средством общения, но и мощным инструментом организации мышления и произвольного управления поведением. Знаки, будучи культурными артефактами, позволяют человеку преобразовывать свою психику, управлять ею, выходя за рамки естественных ограничений.

Нейропсихологический подход А.Р. Лурии

Александр Романович Лурия, один из ближайших соратников Л.С. Выготского, развил идеи культурно-исторической теории, интегрировав их с нейрофизиологическими данными. Его нейропсихологический подход стал краеугольным камнем в понимании мозговой организации психических функций, позволив преодолеть устаревшие представления об узкой локализации функций в отдельных участках мозга.

Лурия разработал теорию системной динамической локализации ВПФ в коре головного мозга [12_2, 14_2, 15_2]. Эта теория сняла противоречия между жестким локализационизмом (идея о том, что каждая психическая функция привязана к одной конкретной зоне мозга) и представлениями о мозге как едином, недифференцированном целом. Вместо этого Лурия показал, что ВПФ являются сложными функциональными системами, которые:

• Являются саморегулирующимися процессами.
• Социальны по происхождению.
• Опосредствованы по строению (используют знаки).
• Сознательны по способу функционирования.

Материальной основой ВПФ выступает весь мозг, функционирующий как постоянно дифференцирующаяся и развивающаяся динамическая система психофизиологических функций [13_2]. При этом любая ВПФ представляет собой сложную систему, опирающуюся на нейродинамические отношения между различными отделами мозга. Это означает, что выполнение даже относительно простой психической задачи требует скоординированной работы нескольких мозговых структур, каждая из которых вносит свой специфический вклад.

В своей концепции А.Р. Лурия выделил три основных функциональных блока мозга, участие которых необходимо для осуществления любого вида психической деятельности:

1. Блок регуляции тонуса и бодрствования (энергетический). Расположенный в стволе мозга, лимбической системе и медиальных отделах больших полушарий, этот блок отвечает за поддержание оптимального тонуса коры головного мозга и ее бодрственного состояния. Он обеспечивает необходимый энергетический уровень для психической активности, активирует и регулирует внимание, мотивацию. Без адекватной работы этого блока невозможна эффективная реализация любой другой психической функции, что делает его фундаментальным для всей высшей нервной деятельности.
2. Блок получения, переработки и хранения информации. Этот блок включает кору задних отделов больших полушарий (теменную, височную, затылочную доли). Он отвечает за анализ, синтез и хранение сенсорной информации, поступающей из внешнего мира, а также за ее интеграцию и формирование целостных образов и представлений. Различные зоны этого блока специализированы на переработке информации разных модальностей (зрительной, слуховой, тактильной), но работают они в тесном взаимодействии.
3. Блок программирования, регуляции и контроля психической деятельности. Этот блок, расположенный в лобных долях головного мозга, является самым молодым и сложным в эволюционном плане. Он отвечает за постановку целей, формирование планов и программ действий, регуляцию и контроль их выполнения, а также за сопоставление полученных результатов с исходными намерениями. Именно этот блок обеспечивает произвольность, целенаправленность и осознанность человеческого поведения.

Мозговая организация ВПФ характеризуется не статичностью, а динамичностью и изменчивостью. Это вытекает из пластичности и взаимозаменяемости звеньев функциональных систем. В случае повреждения одного из звеньев, другие части системы могут реорганизоваться, чтобы компенсировать утраченную функцию, что лежит в основе механизмов реабилитации. Таким образом, нейропсихологический подход Лурии предоставляет мощный инструмент для понимания не только нормального, но и нарушенного психического развития, а также для разработки методов его коррекции.

Биологические и социальные факторы психического развития: механизмы взаимодействия

Развитие человека — это сложный, многофакторный процесс, в котором тесно переплетаются биологические предпосылки и социальные влияния. Невозможно рассматривать психику как продукт исключительно наследственности или только среды; она формируется в результате их непрерывного и динамичного взаимодействия.

Биологические факторы: наследственность и созревание

Натуральные психические функции, такие как базовые сенсорные процессы, первичные формы внимания и памяти, обусловлены генотипом индивида и формируются под воздействием наследственных факторов [1_2]. Генетический код определяет структуру и функциональные возможности центральной нервной системы (ЦНС), задает потенциал для развития высших психических функций.

Процессы созревания играют ключевую роль в реализации этого потенциала. Они сопровождаются определенной последовательностью возрастных изменений в ЦНС и других системах организма. Например, миелинизация нервных волокон, формирование новых синаптических связей, созревание отдельных зон коры головного мозга — все это создает нейрофизиологическую основу для усложнения психических процессов. Так, развитие лобных долей, отвечающих за планирование и контроль, завершается гораздо позже, чем созревание затылочных долей, отвечающих за зрение, что определяет последовательность формирования различных ВПФ. В этом кроется ответ на вопрос: почему дети сначала видят, а потом учатся сознательно планировать свои действия.

Мозговые структуры вносят свой специфический вклад в реализацию психических функций. Как показал А.Р. Лурия, психическая деятельность не локализуется в одной точке, но требует системной работы мозга, где каждая структура выполняет свою уникальную роль. Наследственность обеспечивает «строительный материал» и «архитектурный план» для формирования этих структур, а созревание — их функциональную готовность. Однако, этот биологический каркас является лишь предпосылкой, но не окончательным приговором.

Социальные факторы: среда, обучение, воспитание и общение

Если биологические факторы задают потенциал, то социальная среда является тем «садовником», который формирует этот потенциал, создавая условия для появления новых качеств и способностей [1_2]. Именно социальная среда, обучение, воспитание и общение выступают основными источниками психического развития.

Общение является первым и наиболее фундаментальным видом социальной активности в онтогенезе [1_2]. Благодаря общению со взрослыми младенец с самого рождения получает необходимую информацию, эмоциональную поддержку и стимулы для индивидуального развития. Это первоначальное эмоциональное взаимодействие закладывает основы личности, эмоционального интеллекта, способствует развитию эмпатии и умения управлять своими эмоциями [8_2, 14_2, 15_2]. Доверительное и частое общение не только увеличивает скорость познания и адаптации в окружающем мире, но и развивает способность анализировать поступки других людей, формируя адекватный образ «Я» и социальные навыки [16_2, 17_2, 18_2, 19_2]. Речь, как основное средство общения, становится важнейшим инструментом анализа и синтеза действительности, а также «внешним регулятором поведения», играя ключевую роль в формировании всех психических процессов и познавательных способностей [13_2, 20_2].

Обучение и воспитание представляют собой общественно выбранные и целенаправленные способы передачи человеческого опыта. Они активно влияют на психику ребенка, систематизируя знания, формируя навыки и ценностные ориентации. Через обучение ребенок осваивает культурные достижения человечества, развивает свои когнитивные способности, а воспитание направляет формирование его личности, морально-этических качеств и социального поведения.

Взаимодействие биологического и социального: от детерминации к системной динамике

Взаимодействие биологических и социальных факторов — это не однонаправленный процесс, а сложная, неразрывная связь и взаимное влияние, происходящее на протяжении всего онтогенеза. Биологические задатки, такие как темперамент или особенности нервной системы, не просто реализуются, но модифицируются в процессе социализации. Например, высокая возбудимость ребенка может быть либо усилена неблагоприятной средой, либо скорректирована через воспитание и обучение, направленные на саморегуляцию.

В то же время, социальные условия могут стимулировать или тормозить реализацию биологических возможностей. Обогащенная развивающая среда и качественное обучение могут значительно улучшить когнитивные функции даже при наличии определенных биологических ограничений. И наоборот, недостаток стимуляции и неблагоприятная среда могут привести к неполной реализации генетически заложенного потенциала.

Таким образом, психическое развитие — это результат сложного диалектического взаимодействия, где биологическое и социальное не просто сосуществуют, но взаимопроникают, создавая уникальную динамическую систему, которая определяет путь развития каждого индивида.

Влияние депривации на психическое развитие и ее нейробиологические корреляты

Особое внимание в контексте взаимодействия биологических и социальных факторов заслуживает изучение последствий депривации – состояния, при котором человек лишается необходимых для развития стимулов или условий. Наиболее разрушительной является социальная и материнская депривация, характеризующаяся дефицитом близких отношений со значимыми взрослыми. Недостаточность контактов со взрослыми приводит к значительному снижению темпа психического развития и может вызвать необратимые дефекты на уровне глубоких личностных структур [1_2, 3_2, 4_2].

Последствия депривации не ограничиваются поведенческими или эмоциональными трудностями. Исследования демонстрируют конкретные нейробиологические изменения:

• Уменьшение объема серого и белого вещества мозга. Исследования показывают, что у воспитанников детских домов в 16 лет объем серого и белого вещества мозга был значительно меньше, чем у детей, воспитывающихся в биологических семьях [2_2]. Серое вещество отвечает за обработку информации, а белое — за передачу сигналов между областями мозга. Их уменьшение напрямую коррелирует с когнитивными нарушениями.
• Повышение уровня белка SGK1. На биохимическом уровне детский стресс, вызванный депривацией, повышает уровень белка SGK1, который регулирует работу нейронов и их способность адаптироваться к стрессу [5_2]. Хронический стресс, в свою очередь, приводит к нарушению регенерации нейронов и связей между ними, делая мозг более уязвимым к тревожным и депрессивным расстройствам.
• Долгосрочные когнитивные, соц��альные и эмоциональные трудности. Дефицит близких отношений со значимыми взрослыми провоцирует снижение когнитивных способностей, трудности в обучении, проблемы с формированием социальных навыков и эмоциональной регуляцией [1_2].
• Рост уязвимости к психическим расстройствам. Недостаток эмоциональной поддержки и бедность провоцируют более стойкую депрессию, чем насилие; дети, пережившие лишения, в два раза чаще страдают от депрессии, чем те, кто столкнулся с травлей [4_2]. Социальная изоляция, как одна из форм депривации, может привести к эмоциональной замкнутости, трудностям в построении отношений и, как следствие, к развитию различных психических расстройств.

Таким образом, социальная среда и качество взаимодействия со взрослыми оказывают не просто психологическое, но и глубокое нейробиологическое влияние на развивающийся мозг, формируя его структуру и функции. Это подчеркивает критическую важность создания поддерживающей, стимулирующей и эмоционально обогащенной среды для полноценного психического развития ребенка.

Ведущая деятельность и общение как движущие силы психического развития

Культурно-историческая психология и теория деятельности подчеркивают, что психическое развитие человека не является пассивным процессом, а активно формируется в ходе взаимодействия с миром. Центральную роль в этом взаимодействии играют ведущая деятельность и общение.

Концепция ведущей деятельности А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина

Идея ведущей деятельности была впервые выдвинута А.Н. Леонтьевым и получила глубокое развитие в работах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Ведущая деятельность — это не просто вид занятий, который занимает большую часть времени ребенка. Это такая деятельность, развитие которой определяет наиболее важные изменения в психических процессах и психологических особенностях его личности на данной стадии развития [1_2, 2_2].

Характеристики ведущей деятельности:

• Она является основным источником психологических новообразований — качественных особенностей психики, которые впервые появляются в определенный возрастной период и определяют переход к следующей стадии развития.
• Внутри ведущей деятельности возникают и развиваются другие, второстепенные виды деятельности.
• Она перестраивает систему отношений ребенка с окружающей действительностью.
• Смена ведущих деятельностей связана с возникновением новых мотивов, потребностей и сопровождается возрастными кризисами развития.

Д.Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст как уникальное сочетание социальной ситуации развития, основных новообразований и ведущего типа деятельности [1_2]. Социальная ситуация развития, концепция которой была введена Л.С. Выготским, является специфической для каждого возраста системой отношений ребенка с окружающим миром. Она определяет тот уникальный путь, по которому социальное становится индивидуальным, то есть каким образом культурные нормы, знания и ценности присваиваются ребенком.

Периодизация психического развития по Д.Б. Эльконину

Д.Б. Эльконин разработал периодизацию психического развития, основанную на смене ведущих деятельностей, которые доминируют в определенные возрастные периоды, определяя логику развития психики и личности.

Возрастной период	Возраст	Ведущая деятельность	Характерные новообразования
Младенчество	0–1 год	Непосредственно-эмоциональное общение с взрослым	Возникновение комплекса оживления, первичной привязанности, эмоционального обмена. Формирование базового доверия к миру, начало развития предметных действий. Развитие понимания речи и предречевых форм коммуникации.
Ранний возраст	1–3 года	Предметная деятельность	Развитие предметно-манипулятивной деятельности, освоение функций предметов, формирование орудийных действий. Развитие речи как средства общения и мышления. Появление «Я сам», формирование первичных форм самосознания, чувства автономии.
Дошкольный возраст	3–7 лет	Ролевая игра	Формирование воображения, символической функции сознания, развитие произвольной регуляции поведения. Развитие мотивов и потребностей, подготовка к школьному обучению. Освоение социальных ролей и норм, развитие эмпатии.
Младший школьный возраст	8–12 лет	Учебная деятельность	Формирование теоретического мышления, внутренней позиции школьника. Развитие произвольной памяти и внимания, самоконтроля. Формирование учебных навыков и способов усвоения знаний. Развитие самооценки, моральных качеств, формирование основ мировоззрения.
Подростковый возраст	11–15 лет	Интимно-личное общение со сверстниками	Развитие самосознания, формирование «Я-концепции», поиск идентичности. Развитие абстрактно-логического мышления, критичности. Формирование устойчивой системы ценностей, развитие морального сознания. Особое значение приобретает группа сверстников, происходит формирование новых социальных норм и правил поведения.

Смена ведущих деятельностей, как правило, сопровождается кризисами развития (например, кризис 1 года, 3 лет, 7 лет, подростковый кризис). Эти кризисы являются не патологией, а естественным этапом перестройки личности и психики, вызванным рассогласованием между новыми возможностями ребенка и старой социальной ситуацией развития.

Роль общения в формировании личности

Общение является неотъемлемой частью любой ведущей деятельности и играет фундаментальную роль в психическом развитии, выступая не просто как средство обмена информацией, но как мощный фактор формирования личности и высших познавательных способностей.

1. Формирование высших познавательных способностей: Высокий уровень когнитивного развития тесно связан с потребностью в общении [19_2]. Все, что делает ребенка человеческим существом — овладение понятиями, языком, произвольным вниманием и логической памятью — вырастает из социального взаимодействия [20_2]. Через общение со взрослыми и сверстниками ребенок осваивает культурные средства мышления, учится анализировать и синтезировать информацию, строить умозаключения.
2. Развитие эмоционального интеллекта и эмпатии: Эмоциональное взаимодействие, особенно между родителями и детьми, критически важно для когнитивного и эмоционального развития [14_2]. Позитивное, теплое и внимательное общение способствует развитию эмоционального интеллекта, уверенности в себе, эмпатии и умения строить гармоничные отношения [15_2]. Ребенок учится распознавать и интерпретировать эмоции, управлять своими чувствами и адекватно реагировать на эмоциональное состояние других.
3. Адаптация и социальные навыки: Общение со взрослыми является основой для поддержания эмоционального равновесия ребенка, формирования предметной деятельности и адекватного образа «Я», а также развития социальных навыков и адаптации, в том числе к новым условиям, например, в детском саду [16_2, 17_2, 18_2]. Доверительное поведение дошкольников, формирующееся в процессе общения, является важным фактором их безопасности и успешной социализации [21_2].
4. Речь как инструмент развития: Речь, как основное средство общения, становится не просто способом передачи информации, но мощным инструментом углубленного анализа и синтеза действительности. Более того, она превращается в «внешний регулятор поведения», который затем интериоризируется, становясь внутренним механизмом саморегуляции [13_2]. Овладение речью значительно расширяет познавательные возможности ребенка, позволяя ему планировать свои действия, предвидеть последствия и контролировать свое поведение.

Таким образом, ведущая деятельность и общение — это взаимосвязанные и взаимодополняющие движущие силы, которые обеспечивают динамическое и поступательное психическое развитие человека, формируя его личность, познавательные способности и социальную компетентность на каждом возрастном этапе.

Аномальный онтогенез: Задержка психического развития (ЗПР) и пути коррекции

Понимание факторов психического развития приобретает особую актуальность при рассмотрении аномального онтогенеза, когда под воздействием различных причин нарушается гармоничное формирование психических функций. Одним из таких состояний является Задержка психического развития (ЗПР), которая требует глубокого анализа и целенаправленной коррекции.

Определение и типы Задержки психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) — это обратимые нарушения интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы, сопровождающиеся специфическими трудностями в обучении [5_2, 11_2, 17_2]. Важно подчеркнуть, что ЗПР представляет собой темповое отставание развития психических механизмов и незрелость эмоционально-волевой деятельности, которые, в отличие от умственной отсталости, поддаются преодолению с помощью специализированного обучения и воспитания [5_2]. Распространенность ЗПР достаточно высока: число детей с таким диагнозом достигает 15-16% в детской популяции, и около половины первоклассников имеют ту или иную форму ЗПР [11_2, 16_2].

В отечественной дефектологии выделяют несколько типов ЗПР, различающихся по этиологии (причинам возникновения) и клинико-психологическим проявлениям:

1. ЗПР соматогенного происхождения: Обусловлена длительной соматической недостаточностью или хроническими заболеваниями, такими как аллергии, врожденные пороки развития, неврозы, астенические состояния, вызванные частыми болезнями. Дети с этим типом ЗПР часто характеризуются физической слабостью, повышенной утомляемостью, неуверенностью, боязливостью и низким уровнем коммуникативной сферы [16_2]. Их психическая активность снижена из-за общего ослабления организма.
2. ЗПР психогенного происхождения: Связана с травмирующим влиянием неблагоприятных социальных условий и семейного неблагополучия. Это может быть гипоопека (недостаток внимания и заботы), гиперопека (чрезмерная опека, подавляющая самостоятельность), жестокое обращение, частые психотравмирующие ситуации в семье. Такие условия могут привести к серьезным нарушениям нервно-психической деятельности, формированию негативных черт личности, тревожности, агрессивности [15_2].
3. ЗПР церебрально-органического происхождения: Является наиболее частым и стойким типом задержки психического развития, составляя значительную часть случаев и занимая основное место среди аномалий развития [2_2, 15_2]. Этот тип ЗПР связан с негрубой органической недостаточностью нервной системы, обусловленной минимальными мозговыми дисфункциями (ММД). Причины могут быть разнообразны: инфекции во время беременности, тяжелые токсикозы, недостаток кислорода (гипоксия) плода, несовместимость крови матери и ребенка, недоношенность, заболевания в первый год жизни, а также родовые травмы и асфиксия [2_2, 15_2, 17_2, 18_2]. Характеризуется эмоционально-волевой незрелостью, снижением познавательной активности, замедленным темпом формирования высших психических функций.

Особенности психических процессов при ЗПР

Дети с ЗПР демонстрируют ряд специфических особенностей в развитии психических процессов, которые отличают их от сверстников с нормативным развитием:

• Внимание: Неустойчиво, кратковременно, поверхностно, легко отвлекаемо посторонними стимулами. Детям трудно сосредоточиться на задаче, удерживать внимание, переключаться с одного объекта на другой. Они быстро утомляются [5_2].
• Восприятие: Фрагментарное, неточное, замедленное, с трудностями формирования целостных образов. Часто наблюдаются проблемы с выделением существенных признаков предметов, ориентировкой в пространстве и времени. Зрительное восприятие, как правило, развито лучше слухового [5_2].
• Память: Характеризуется мозаичностью запоминания, слабой избирательностью, преобладанием наглядно-образной памяти над вербальной. Низкая мыслительная активность при воспроизведении информации приводит к трудностям в припоминании и организации запомненного материала [5_2].
• Мышление: Отмечаются трудности с выполнением логических операций (синтез, анализ, сравнение, обобщение, классификация). Дети испытывают сложности с упорядочиванием событий, построением умозаключений, пониманием причинно-следственных связей. Их интеллектуальные способности не соответствуют возрастным нормам, преобладает наглядно-действенное и наглядно-образное мышление над словесно-логическим [5_2].
• Эмоционально-волевая сфера: Отличается эмоциональной лабильностью (неустойчивостью настроений), быстрой сменой эмоций, повышенной возбудимостью. Дети часто не умеют оценивать ситуацию и настроение окружающих, им сложно контролировать свои импульсы, они склонны к аффективным вспышкам, что затрудняет социальную адаптацию [5_2].
• Речь: Имеет ряд специфических нарушений. Часто наблюдается искажение артикуляции многих звуков, нарушение слуховой дифференциации, резкое ограничение словарного запаса, особенно активного. Дети испытывают значительные затруднения в построении связного высказывания, в понимании сложных речевых конструкций [5_2].

Принципы и методы коррекции ЗПР

Несмотря на перечисленные трудности, дети с ЗПР обучаемы, и при правильно организованной коррекционной работе в их развитии наблюдается значительная положительная динамика [5_2]. Цель коррекции ЗПР — максимально полное устранение отставаний в нервно-психическом развитии и подготовка ребенка к успешному обучению и полноценной жизни в обществе [5_2]. Коррекционная работа носит комплексный характер и включает психолого-педагогические и медико-социальные средства [5_2].

Важнейшие направления коррекционно-развивающей работы:

1. Коррекция и компенсация нарушений развития высших психических функций: Целенаправленная работа по развитию внимания, восприятия, памяти, мышления. Используются упражнения на концентрацию, распределение и переключение внимания, формирование целостного восприятия, развитие логической и ассоциативной памяти, обучение операциям анализа, синтеза, сравнения и обобщения [5_2].
2. Развитие сенсомоторной сферы: Включает улучшение координации движений, развитие мелкой и крупной моторики, формирование пространственных представлений. Это достигается через специальные физические упражнения, игры, направленные на развитие сенсорных систем [5_2].
3. Формирование учебной деятельности: Обучение навыкам планирования, самоконтроля, формированию учебных мотивов и произвольности. Создание условий для успешного освоения программы, адаптация учебных материалов.
4. Развитие эмоциональной сферы: Работа над повышением эмоциональной компетентности, умением понимать свои и чужие эмоции, управлять гневом, развитием эмпатии и доверия. Это помогает детям лучше адаптироваться в социуме и строить межличностные отношения [5_2].

Для коррекции ЗПР используются разнообразные методики, которые подбираются индивидуально, исходя из специфики нарушений:

• Арт-терапия: Рисование, лепка, аппликации помогают выразить эмоции, развивают мелкую моторику и воображение [5_2].
• Танцевально-двигательные игры: Способствуют развитию координации, ритма, эмоциональной экспрессии.
• Песочная терапия: Позволяет через игру и манипуляции с песком развивать сенсорное восприятие, мелкую моторику, снимать эмоциональное напряжение [5_2, 12_2].
• Упражнения на мелкую моторику: Задания с конструкторами, пазлами, шнуровками, пальчиковые игры стимулируют развитие речевых центров и познавательных процессов [5_2].
• Нейропсихологическая коррекция: Комплекс упражнений, направленных на развитие межполушарного взаимодействия, пространственных представлений, зрительно-моторной координации, слухового гнозиса и других базовых когнитивных функций. Эффективность нейропсихологической коррекции подтверждена исследованиями: она способствует повышению уровня внимания и мышления у детей с соматогенным типом ЗПР, оптимизации внимания и мышления у детей с инфантильным вариантом ЗПР, а также активизации памяти и внимания у детей с церебрально-органической задержкой [7_2].

Своевременная и грамотная коррекционная терапия значительно улучшает прогноз восстановления когнитивных функций [12_2]. При правильно организованной работе отмечается положительная динамика: увеличивается количество детей с уровнем развития выше среднего и высоким за счет снижения числа детей с уровнем ниже среднего и низким [4_2]. В результате, дети с ЗПР могут успешно продолжить обучение в общеобразовательных или профессионально-технических учебных заведениях, а в некоторых случаях даже в ВУЗах, освоить профессию и успешно адаптироваться в обществе [5_2].

Заключение

Анализ факторов психического развития человека, проведенный в рамках данного исследования, убедительно демонстрирует комплексный и динамический характер этого процесса. Мы увидели, что психика человека не является статичной данностью, а формируется и преобразуется на протяжении всего онтогенеза под влиянием сложного взаимодействия биологических и социальных факторов.

Особая р��ль в понимании этих механизмов принадлежит отечественным научным школам. Культурно-исторический подход Л.С. Выготского раскрыл социальную природу высших психических функций, подчеркнув их опосредствованность знаковыми системами и двукратное появление – сначала в интерпсихическом, а затем в интрапсихическом плане. Нейропсихологический подход А.Р. Лурии дополнил эту картину, предложив теорию системной динамической локализации ВПФ, которая объясняет, как сложные психические процессы обеспечиваются скоординированной работой различных функциональных блоков мозга.

Взаимодействие биологических предпосылок (наследственность, созревание ЦНС) и социальных воздействий (среда, обучение, воспитание, общение) является ключевым. Мы показали, как социальная депривация может приводить к глубоким нейробиологическим изменениям, затрагивающим структуру и функции мозга, что, в свою очередь, подчеркивает критическую важность полноценного социального взаимодействия для здорового развития.

Концепция ведущей деятельности, развитая А.Н. Леонтьевым и Д.Б. Элькониным, позволила систематизировать динамику психического развития, представив его как последовательность качественно различных этапов, каждый из которых определяется своей специфической ведущей деятельностью и сопровождается формированием уникальных психологических новообразований. Общение, как неотъемлемая часть любой ведущей деятельности, выступает мощным катализатором развития личности, эмоционального интеллекта и высших познавательных способностей.

Изучение аномального онтогенеза на примере Задержки психического развития (ЗПР) продемонстрировало, как нарушения в работе биологических систем и неблагоприятные социальные условия могут привести к темповому отставанию в формировании психических функций. Однако, ключевым выводом является доказанная обучаемость детей с ЗПР и эффективность своевременной, целенаправленной коррекционной работы. Использование комплексных психолого-педагогических и медико-социальных методов, включая нейропсихологическую коррекцию и разнообразные терапевтические подходы, позволяет достичь значительной положительной динамики, улучшить прогноз развития и обеспечить успешную адаптацию детей с особыми образовательными потребностями.

Таким образом, учет всех этих факторов – биологических и социальных, структурных и динамических – является неотъемлемой основой для глубокого понимания как нормального, так и аномального онтогенеза, а также для разработки эффективных стратегий психолого-педагогической поддержки и коррекции.

Список использованной литературы

1. Дульнев, Г.Н. В поисках Тонкого мира. Психокинез, телепатия, телекинез: факты и научные эксперименты. ИГ «Весь», 2004. 380 с.
2. Мухина, B. Возрастная психология. Феноменология развития. 10-е изд., перераб. и доп. М.: Академия, 2006. 608 с.
3. Лекции по общей психологии / А.Р. Лурия. СПб.: Питер, 2006. 320 с.
4. Психология развития человека / Е.Е. Сапогова. Аспект Пресс, 2007. 460 с.
5. Шаповаленко, И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). М.: Гардарики, 2005. 349 с.
6. Сензитивный период развития: что это, как проявляется, таблица | Альтера Вита. URL: https://alteravita.ru/sensitivnye-periody/ (дата обращения: 02.11.2025).
7. Что такое — Онтогенез? | Институт прикладной психологии. URL: https://inpsih.ru/slovar-psihologa/ontogenez/ (дата обращения: 02.11.2025).
8. Мир Психологии | Онтогенез. URL: https://www.mir-psihologii.ru/ontogenez/ (дата обращения: 02.11.2025).
9. Психическое развитие | Большая психологическая энциклопедия. URL: https://psychology.academic.ru/4294/%D0%9F%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%BE%D0%B5_%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%B2%D0%B8%D1%82%D0%B8%D0%B5 (дата обращения: 02.11.2025).
10. Высшие психические функции | Большая психологическая энциклопедия. URL: https://psychology.academic.ru/776/%D0%92%D1%8B%D1%81%D1%88%D0%B8%D0%B5_%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B5_%D1%84%D1%83%D0%BD%D0%BA%D1%86%D0%B8%D0%B8 (дата обращения: 02.11.2025).
11. Высшие психические функции | Psyoffice.ru. URL: https://psyoffice.ru/6-121-vysshie-psihicheskie-funkcii.html (дата обращения: 02.11.2025).
12. Основные понятия о психическом развитии | Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/psihologiya/osnovnye-ponyatiya-o-psihicheskom-razvitii/ (дата обращения: 02.11.2025).
13. Роль эмоционального общения в психическом развитии дошкольников | Наука, образование и культура. URL: https://scientific-conference.com/r/rol-emocionalnogo-obscheniya-v-psihicheskom-razvitii-doshkolnikov.html (дата обращения: 02.11.2025).
14. Психическое развитие | Учебные материалы. URL: https://psyznayka.ru/razvitie-psihiki/psihicheskoe-razvitie.html (дата обращения: 02.11.2025).
15. 38. Понятие социальной ситуации развития (Выготский) | Студопедия. URL: https://studopedia.su/10_13481_ponyatie-sotsialnoy-situatsii-razvitiya-vigotskiy.html (дата обращения: 02.11.2025).
16. Егорова, Ю.В. ART 3049 Егорова Юлия Викторовна Социальная ситуация развития Л.С. Выготского в контексте современных нестабильных условий социума | Эмиссия.Оффлайн. URL: https://emissia.org/offline/2021/3049.htm (дата обращения: 02.11.2025).
17. Теория а.Р. Лурия: организация высших психических функций | StudFiles. URL: https://studfile.net/preview/10202905/ (дата обращения: 02.11.2025).
18. 4. Теория а. Р. Лурия о мозговой организации высших психических функций | StudFiles. URL: https://studfile.net/preview/7161879/page:4/ (дата обращения: 02.11.2025).
19. Теория системной динамической локализации высших психических функций человека А. Р. Лурия | Studme.org. URL: https://studme.org/117904/psihologiya/teoriya_sistemnoy_dinamicheskoy_lokalizatsii_vysshih_psihicheskih_funktsiy_cheloveka_luriya (дата обращения: 02.11.2025).
20. Vikent | Теория динамической локализации высших психических функций по А.Р. Лурии. URL: https://vikent.ru/enc/3610/ (дата обращения: 02.11.2025).
21. Ведущая деятельность и периодизация по Эльконину | Psyznayka.ru. URL: https://psyznayka.ru/vozrastnaya-psihologiya/vedushchaya-deyatelnost-i-periodizaciya-po-yelkoninu.html (дата обращения: 02.11.2025).
22. Ведущая деятельность в психологии развития: понятие и принцип | Psyjournals.ru. URL: https://psyjournals.ru/files/32685/kult_hist_2005_4_Klimov.pdf (дата обращения: 02.11.2025).
23. Д. Б. Эльконин | Psyznayka.ru. URL: https://psyznayka.ru/vozrastnaya-psihologiya/d-b-elkonin.html (дата обращения: 02.11.2025).
24. Коррекция задержки психического развития (ЗПР) у детей | Тоша&Ко. URL: https://toshaco.ru/articles/korrektsiya-zaderzhki-psihicheskogo-razvitiya-zpr-u-detey/ (дата обращения: 02.11.2025).
25. Особенности психического развития детей с ЗПР | Профобразование. URL: https://www.sites.google.com/site/profobrazovaniezpr/harakteristika-detej-s-zpr/osobennosti-psihiceskogo-razvitia-detej-s-zpr (дата обращения: 02.11.2025).
26. Задержка психического развития ребенка. URL: https://psylib.org.ua/books/chpmn/zpr_rebenka.pdf (дата обращения: 02.11.2025).
27. Задержка психического развития (ЗПР) — причины, симптомы, диагностика и лечение | Клиника Доктора Игнатьева. URL: https://dr-ignatyev.com/disease/zpr/ (дата обращения: 02.11.2025).
28. Коррекционно-развивающая работа с детьми с задержкой психического развития дошкольного возраста | Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/psihologiya/korrektsionno-razvivayushhaya-rabota-s-detmi-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya-doshkolnogo-vozrasta/ (дата обращения: 02.11.2025).
29. Задержки психического развития у детей и принципы их коррекции (обзор) | Лечащий врач. URL: https://www.lvrach.ru/2011/05/15391969/ (дата обращения: 02.11.2025).
30. Коррекционная работа с детьми при задержках развития | ПРО.МОЗГ. URL: https://promozg.ru/korrekciya/korrekcionnaya-rabota-s-detmi-pri-zaderzhkah-razvitiya/ (дата обращения: 02.11.2025).
31. Влияние общения на развитие личности ребенка | Центр речи «Каркуша». URL: https://karkusha.ru/vliyanie-obshheniya-na-razvitie-lichnosti-rebenka/ (дата обращения: 02.11.2025).