Совместная деятельность в экологоразвивающей среде ДОУ как фактор формирования ценностного отношения к природе у дошкольников

Насколько сильно изменилось наше отношение к природе за последние полтора века? С момента, как Эрнст Геккель в 1866–1868 годах ввёл термин «экология», эта наука прошла путь от узкобиологической дисциплины до важнейшего аспекта человеческого существования. Сегодня, когда антропогенное воздействие на планету достигает критических масштабов, формирование ценностного отношения к природе становится не просто желательным, а жизненно необходимым элементом воспитания нового поколения. Именно в дошкольном возрасте закладываются основы экологической культуры, способные изменить будущее человечества.

Актуальность проблемы формирования ценностного отношения к природе в современном дошкольном образовании трудно переоценить. В условиях постоянно растущих экологических вызовов задача детского сада состоит не только в передаче знаний, но и в воспитании глубокого, эмоционально окрашенного, осознанного и ответственного отношения к окружающему миру. Невозможно представить полноценное развитие личности без понимания себя как части природы, без способности к сопереживанию и бережному отношению ко всему живому. В этом контексте экологоразвивающая среда и совместная деятельность детей и воспитателей выступают как ключевые механизмы, обеспечивающие не просто усвоение информации, но и интериоризацию экологических ценностей.

Целью данного реферата является систематизация теоретических и практических аспектов формирования ценностного отношения к природе у дошкольников. Мы стремимся показать, как тщательно спроектированная среда и продуманные формы совместной деятельности создают благодатную почву для развития экологически ориентированной личности.

Структура работы охватывает всесторонний анализ данной проблематики. Мы начнём с определения понятия «отношение к природе» и его компонентов, углубимся в психологические основы его формирования. Далее рассмотрим теоретические концепции экологического воспитания и роль Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО). Отдельное внимание будет уделено экологоразвивающей среде детского сада, её элементам и педагогическому потенциалу, а также принципам и эффективным формам организации совместной деятельности. Завершим анализ обзором методов оценки уровня сформированности отношения к природе и роли воспитателя в этом процессе.

Понятие и сущность ценностного отношения к природе у дошкольников

Понимание того, что такое «отношение к природе» у ребёнка дошкольного возраста, является краеугольным камнем для построения эффективной системы экологического воспитания. Это не просто сумма знаний или перечень умений, а сложная, динамичная подсистема экологической культуры личности, глубоко эмоционально окрашенная и проявляющаяся в поступках и практических действиях. Формирование этого отношения, по сути, представляет собой трансформацию внешних знаний во внутренние ценности, что делает его субъективным и личностно значимым для каждого ребёнка.

Структурные компоненты отношения к природе: когнитивный, эмоциональный, поведенческий

Отношение к природе у дошкольников представляет собой сложный феномен, который можно условно разделить на три взаимосвязанных компонента: когнитивный, эмоциональный и поведенческий. Каждый из них играет свою роль в формировании целостной и гармоничной личности, способной к ответственному взаимодействию с окружающим миром.

• Когнитивный компонент — это фундамент, на котором строится всё здание отношения к природе. Он включает в себя элементарные экологические знания и представления. Для дошкольников это не абстрактные научные факты, а конкретные, доступные их пониманию сведения о живой и неживой природе: о взаимосвязях растений и животных с внешними условиями, их приспособленности к среде обитания, зависимости жизни организма от факторов внешней среды и деятельности человека. Например, ребёнок узнает, что растению нужен свет и вода, чтобы расти, а птицам – корм зимой. Эти знания формируются на уровне представлений, отражающих существенные, но внешне выраженные признаки, связи и отношения, что, в свою очередь, способствует развитию познавательного отношения, проявляющегося в любознательности. Исходным звеном в формировании осознанно-правильного отношения к природе является именно система таких конкретных экологических знаний.
• Эмоциональный компонент — это «сердце» отношения к природе. Знания без эмоционального отклика остаются лишь информацией. Ценностное отношение не может возникнуть без переживаний, без способности сочувствовать и сопереживать. Именно эмоциональное состояние и готовность к действию определяют, насколько ребёнок будет ценить природу, ведь без личного переживания и внутреннего отклика природа так и останется внешним объектом, а не частью внутреннего мира ребёнка. Важным аспектом является формирование у детей целостного понимания добра и зла, а также воспитание доброжелательного и заботливого отношения к живым существам. Если ребёнок прочувствует и переживёт радость от общения с природой, огорчение от её разрушения, он начнёт воспринимать её как ценность.
• Поведенческий компонент — это «руки» отношения к природе. Он проявляется в практических действиях, поступках и готовности к природоохранной деятельности. Все полученные знания и пережитые эмоции должны находить своё выражение в конкретном поведении: уходе за растениями и животными, бережном отношении к окружающей среде, участии в экологических акциях. Это подтверждает, что отношение к природе не является пассивным состоянием, а выражается в активном, субъективно окрашенном взаимодействии с ней.

Все эти компоненты тесно переплетены и развиваются одновременно. Невозможно сформировать осознанно-правильное отношение к природе без знаний о ней, равно как и без эмоционального отклика и готовности действовать.

Психологические механизмы формирования личностного отношения: интериоризация, идентификация, рефлексия

Формирование ценностного отношения к природе у дошкольников — это не мгновенный акт, а длительный и многогранный процесс, в основе которого лежат глубокие психологические механизмы. Среди них особое место занимают интериоризация, идентификация и рефлексия, которые трансформируют внешние воздействия во внутренние убеждения и поведенческие паттерны.

• Интериоризация – это процесс, посредством которого внешние действия, социальные формы общения и познания, а также знания и нормы поведения, переходят во внутренний план сознания ребёнка. В контексте экологического воспитания это означает, что первоначально ребёнок выполняет действия по указанию взрослого: поливает цветок, кормит рыбок, не рвёт листья. Постепенно, через многократное повторение и осмысление, эти внешние действия и связанные с ними правила превращаются во внутренние побуждения и убеждения. Ребёнок начинает самостоятельно проявлять заботу о природе, потому что это стало его внутренней потребностью, его нормой поведения.
• Идентификация – это процесс отождествления себя с другим человеком, группой или даже природным объектом. Для дошкольников идентификация является мощным механизмом формирования эмпатии и сочувствия. Когда ребёнок идентифицирует себя с маленьким птенцом, выпавшим из гнезда, или с замерзающим деревом, он переживает схожие эмоции, проникается их состоянием. Это позволяет ему воспринимать природные объекты не как бездушные предметы, а как равных субъектов взаимодействия, обладающих своими потребностями и чувствами. Идентификация с воспитателем, демонстрирующим бережное отношение к природе, также играет ключевую роль, поскольку ребёнок подражает значимому взрослому.
• Рефлексия – это способность человека осмысливать своё поведение, свои мысли и чувства. У дошкольников рефлексия находится на начальных стадиях развития, но уже проявляется в способности к простейшему анализу своих действий и их последствий. Когда воспитатель предлагает ребёнку обсудить, почему нельзя ломать ветки или бросать мусор, он стимулирует рефлексивные процессы. Ребёнок начинает задумываться о том, как его поступки влияют на природу, и это помогает ему выстраивать осознанно-правильное отношение. В дальнейшем, рефлексия позволит ему формировать собственные ценностные ориентиры и принимать ответственные решения.

Эти три механизма работают в тесной взаимосвязи, обеспечивая глубину и устойчивость формируемого отношения к природе. Они превращают разрозненные знания и случайные эмоциональные реакции в цельную систему ценностей, определяющую поведение ребёнка.

Перцептивно-аффективный компонент: этическая и эстетическая установки, эмпатия и идентификация с природными объектами

В структуре личностного отношения к природе перцептивно-аффективный компонент занимает центральное место, поскольку именно он отвечает за глубокое, эмоционально-чувственное восприятие окружающего мира. Он объединяет в себе этическую и эстетическую установки, а также способность к эмпатии и идентификации с природными объектами, что позволяет ребёнку воспринимать их как нечто большее, чем просто фон для своей жизнедеятельности.

• Эстетическая установка проявляется в способности ребёнка видеть и ценить красоту природы. Это может быть восхищение яркими красками осеннего леса, нежностью весенних цветов, величием гор или переливами солнечного света на воде. Развитие эстетического восприятия природы способствует формированию гармоничной личности, способной к глубоким переживаниям и поиску красоты в окружающем мире. Когда ребёнок воспринимает природу как источник эстетического наслаждения, он естественным образом стремится к её сохранению и защите.
• Этическая установка формируется на основе понимания моральных норм и правил взаимодействия с природой. Она выражается в осознании того, что природа имеет свою внутреннюю ценность, независимо от её пользы для человека. Это предполагает развитие чувства ответственности за всё живое, понимание принципов «не навреди» и «помоги». Ребёнок учится видеть природные объекты не как объекты потребления, а как равноправных субъектов взаимодействия, имеющих право на существование и благополучие. Это проявляется в бережном отношении к растениям и животным, стремлении защитить их от вреда, сочувствии к тем, кто нуждается в помощи.
• Эмпатия и идентификация с природными объектами – это высшие проявления перцептивно-аффективного компонента. Эмпатия – это способность сопереживать, чувствовать эмоции другого существа. В случае с природой, это означает способность почувствовать «боль» сломанного дерева, «страх» пойманной бабочки, «радость» распускающегося цветка. Идентификация же – это отождествление себя с природным объектом, что позволяет ребёнку воспринимать мир с его точки зрения. Например, представляя себя маленьким муравьём, ребёнок начинает лучше понимать его нужды и уязвимость. Эти процессы развивают в ребёнке глубокое сочувствие, стимулируют его к активным природоохранным действиям, основанным не на страхе или принуждении, а на искреннем желании помочь и сохранить.

Таким образом, перцептивно-аффективный компонент является мощным двигателем формирования ценностного отношения к природе, поскольку он позволяет ребёнку не просто знать о природе, но и чувствовать её, переживать с ней, воспринимать её как неотъемлемую часть своей жизни, достойную любви, уважения и защиты.

Личностное отношение к природе рассматривается как компонент психологического здоровья детей старшего дошкольного возраста. Психологическое здоровье включает в себя не только отсутствие нарушений, но и способность к гармоничному развитию, адаптации к окружающей среде, самореализации. Ребёнок, обладающий сформированным ценностным отношением к природе, демонстрирует большую эмоциональную устойчивость, способность к сопереживанию, адекватную самооценку и позитивное взаимодействие с миром. Он ощущает себя частью большого целого, что придаёт ему чувство защищённости и гармонии. Отсутствие такого отношения, напротив, может привести к эмоциональной отстранённости, потребительскому отношению к окружающему миру и, как следствие, к нарушениям психологического благополучия.

Теоретические основы экологического воспитания в ДОУ

Осознание важности формирования экологической культуры в раннем детстве привело к глубокому осмыслению теоретических основ экологического воспитания в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ). Эта область педагогики, опираясь на достижения различных наук, стремится создать комплексный подход к формированию у детей бережного и ответственного отношения к природе.

Эволюция представлений об экологическом воспитании: от природоведения к формированию экологической культуры

Исторический путь становления экологического воспитания в дошкольной педагогике тесно связан с развитием самой науки экологии и изменением общественной парадигмы в отношении природы. От простых природоведческих знаний до формирования комплексной экологической культуры – этот путь отражает углубление понимания роли человека в природной среде.

Термин «экология» был введён в научный оборот немецким биологом Эрнстом Геккелем в 1866–1868 годах, когда он определял её как науку о взаимоотношениях живых организмов с окружающей средой. На начальных этапах своего развития экология была преимущественно биологической дисциплиной, изучающей законы взаимодействия организмов с биотическими и абиотическими факторами. Соответственно, и природоведческое образование в детских садах того времени сводилось в основном к знакомству детей с отдельными представителями флоры и фауны, их названиями, внешними признаками и простейшими циклами жизни.

Однако со временем, особенно во второй половине XX века, стало очевидно, что экологические проблемы приобретают глобальный характер, а их решение невозможно без участия человека. Понимание того, что человек является не просто потребителем природных ресурсов, а частью экосистемы, привело к расширению предметного поля экологии и включению в неё социокультурных аспектов. Н.М. Чернова подчёркивает, что содержание экологического образования сегодня охватывает не только биоэкологию, но и социальную экологию (включая экологию человека) и прикладную экологию (охрану природы).

Это расширение предметной области экологии закономерно отразилось и на педагогике. Экологическое воспитание начало отходить от узкого природоведения, где природа рассматривалась как объект изучения, к формированию экологической культуры, где акцент делается на осознанном, ценностном отношении человека к природе. Целью экологического воспитания дошкольников стало не просто накопление знаний, а формирование основ экологической культуры, а также практического и духовного опыта взаимодействия человечества с природой, что обеспечит его выживание и развитие.

Таким образом, эволюция представлений об экологическом воспитании заключалась в переходе от чисто познавательной функции (изучение природы) к воспитательной (формирование ответственного отношения) и развивающей (формирование экологического сознания, чувств и деятельности). Экологическое воспитание в дошкольном возрасте сегодня рассматривается как начальный, но чрезвычайно важный этап формирования экологической культуры личности, закладывающий фундамент для дальнейшего развития и становления экологически грамотного и ответственного гражданина.

Концепции ведущих отечественных педагогов: С.Н. Николаева и Н.А. Рыжова

В развитии отечественной дошкольной педагогики выдающийся вклад в теоретическое осмысление и практическую реализацию экологического воспитания внесли такие видные специалисты, как С.Н. Николаева и Н.А. Рыжова. Их концепции, хотя и имеют свои особенности, органично дополняют друг друга, формируя целостное представление о задачах и методах работы с дошкольниками.

Концепция С.Н. Николаевой: Знания как основа отношения

Светлана Николаевна Николаева является одним из ведущих исследователей в области экологического воспитания дошкольников. Её концепция акцентирует внимание на двух ключевых аспектах содержания экологического воспитания:

1. Передача экологических знаний: Николаева утверждает, что знания являются обязательным компонентом, фундаментом, без которого невозможно формирование осознанно-правильного отношения к природе. Эти знания должны быть доступны возрасту, систематизированы и представлены таким образом, чтобы ребёнок мог устанавливать элементарные причинно-следственные связи и зависимости в природе. Например, дети должны понимать, что для роста растениям нужны вода и свет, а для жизни животным – пища и укрытие.
2. Трансформация знаний в отношение: Конечным продуктом экологического воспитания, по Николаевой, является не просто знание, а именно отношение. Это означает, что полученные знания должны быть пропущены через эмоциональную сферу ребёнка, вызвать у него отклик, переживания, и только тогда они станут основой для формирования ценностных ориентаций. Целью экологического воспитания дошкольников С.Н. Николаева определяет развитие осознанно-правильного отношения к объектам и явлениям природы. Это отношение проявляется в бережном, заботливом, ответственном поведении.

Концепция С.Н. Николаевой подчёркивает необходимость чёткой структуры и последовательности в передаче экологических знаний, при этом всегда ориентируясь на формирование личностного отношения, а не простое запоминание фактов.

Концепция Н.А. Рыжовой: Интегрированный подход и практическая деятельность

Наталья Александровна Рыжова, в свою очередь, рассматривает экологическое образование как неотъемлемую часть дошкольной педагогики и активно развивает идеи интегрированного подхода.

Ключевые идеи концепции Н.А. Рыжовой включают:

• Интегрированный подход: Экологическое образование не должно быть изолированным блоком, а должно пронизывать все виды детской деятельности и образовательные области. Это позволяет детям видеть природу не как отдельный предмет изучения, а как неотъемлемую часть окружающего мира, с которой они постоянно взаимодействуют.
• Ведущая роль практической деятельности: Рыжова акцентирует внимание на таких видах деятельности, как экспериментирование, наблюдение, труд и игра. Именно через непосредственное взаимодействие с природными объектами, через собственное участие в природоохранных мероприятиях дети приобретают бесценный опыт и формируют устойчивое отношение к природе. Например, уход за растениями в уголке природы или работа на огороде позволяют детям не только получать знания, но и развивать чувство ответственности, сопереживания.
• Развитие экологической культуры: Н.А. Рыжова рассматривает экологическую культуру как совокупность экологического сознания, экологических чувств и экологической деятельности. Это включает пробуждение интереса к природе, освоение природоведческих знаний, приобщение к труду по созданию благоприятных условий для живых существ, формирование представлений о природе как величайшей ценности, понимание её неприкосновенности и воспитание чувства ответственности за всё живое.

Обе концепции, Николаевой и Рыжовой, взаимно дополняют друг друга. Если Николаева делает акцент на структурированных знаниях как основе, то Рыжова предлагает инструментарий для их освоения через активную, разнообразную деятельность, интегрированную в общий образовательный процесс. Вместе они формируют мощную теоретическую базу для современного экологического воспитания в ДОУ. Психологи (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин) рассматривают категорию отношения как проявление личности, что дополнительно подтверждает значимость этих концепций для целостного развития ребёнка.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) и экологическое воспитание

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) выступает в качестве ключевого нормативно-правового документа, который определяет общие требования к организации образовательного процесса в ДОУ и, в частности, к экологическому воспитанию. Он не выделяет экологическое воспитание в отдельную образовательную область, но органично интегрирует его в содержание других областей, подчёркивая комплексный характер развития ребёнка.

Интеграция экологического воспитания в ФГОС ДО:

ФГОС ДО ориентирован на развитие ребёнка как субъекта деятельности, способного к самостоятельному выбору, проявлению инициативы и творчеству. Экологическое воспитание в рамках Стандарта реализуется через различные образовательные области:

• «Познавательное развитие»: Это основная область, где формируются первичные представления детей о природе. Согласно ФГОС ДО, она предусматривает формирование у детей представлений о планете Земля как общем доме людей, об особенностях её природы, о многообразии живого мира. Здесь же развиваются любознательность и познавательная мотивация, формируются познавательные действия, которые являются основой для дальнейшего изучения природы.
• «Социально-коммуникативное развитие»: Через эту область дети учатся взаимодействовать друг с другом и с взрослыми в процессе природоохранной деятельности. Формируется понимание норм и правил поведения в природе, развивается ответственность и бережное отношение к окружающей среде.
• «Художественно-эстетическое развитие»: Природа является неиссякаемым источником вдохновения для творчества. Через рисование, лепку, аппликацию, создание поделок из природного материала дети выражают свои впечатления, развивают эстетическое восприятие и эмоциональный отклик на красоту природы.
• «Речевое развитие»: Обсуждение природных явлений, чтение сказок и рассказов о животных и растениях, составление описательных рассказов способствуют обогащению словарного запаса, развитию связной речи и формированию представлений о природе.
• «Физическое развитие»: Прогулки на природе, подвижные игры на свежем воздухе, трудовая деятельность в огороде или цветнике способствуют физическому развитию детей, укреплению их здоровья и формированию двигательных навыков, одновременно развивая интерес к природе.

Воспитание бережного отношения к природе:

Одной из важнейших задач, обозначенных ФГОС ДО, является воспитание бережного отношения к природе. Это не просто декларация, а требование к системной работе ДОУ по формированию у детей ценностных ориентаций. Стандарт подчёркивает, что развивающая предметно-пространственная среда (РППС) должна обеспечивать максимальную реализацию образовательного потенциала пространства дошкольной организации, группы, а также прилегающей территории. ФГОС ДО (Раздел I, п. 2.8, 3.3.1-3.3.5) определяет требования к РППС, включая экологическую составляющую, как содержательно насыщенную, трансформируемую, полифункциональную, доступную, безопасную и вариативную. Это означает, что экологическое воспитание должно быть неразрывно связано с созданием соответствующей предметно-пространственной среды.

Таким образом, ФГОС ДО задаёт ориентиры для организации комплексного экологического воспитания, призывая педагогов к интегрированному подходу, использованию разнообразных форм и методов работы, а также к созданию обогащённой экологоразвивающей среды, которая стимулирует познавательную активность, эмоциональный отклик и практическую деятельность детей в области взаимодействия с природой.

Экологоразвивающая среда детского сада как условие формирования ценностного отношения

Представьте себе мир, в котором каждый уголок, каждый предмет «говорит» с ребёнком о природе, приглашает его к исследованию, созиданию и бережному взаимодействию. Именно такой мир стремится создать грамотно организованная экологоразвивающая среда детского сада. Это не просто совокупность природных объектов, а специально спроектированное пространство, которое становится мощным катализатором формирования ценностного отношения к природе у дошкольников. Это условное понятие, обозначающее специально организованные места в детском саду, где природные объекты сгруппированы определённым образом и используются в педагогическом процессе экологического воспитания.

Требования ФГОС ДО к организации развивающей предметно-пространственной среды с экологической составляющей

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) уделяет особое внимание организации развивающей предметно-пространственной среды (РППС), подчёркивая её ключевую роль в целостном развитии ребёнка, включая экологическое воспитание. Требования к РППС, изложенные в ФГОС ДО (Раздел I, п. 2.8, 3.3.1-3.3.5), формируют основу для создания эффективной экологоразвивающей среды.

Основные принципы организации РППС с экологической составляющей включают:

• Содержательная насыщенность: Среда должна быть богата разнообразными природными объектами, материалами и пособиями, которые стимулируют познавательную активность детей и расширяют их представления о мире природы. Это могут быть коллекции природных материалов, гербарии, макеты, дидактические игры, книги и иллюстрации на экологическую тематику. Насыщенность предполагает также возможность для исследования, что способствует глубокому погружению в тему.
• Трансформируемость: Экологоразвивающая среда не должна быть статичной. Она должна легко меняться в зависимости от текущих образовательных задач, интересов детей, а также времени года. Например, зимой в уголке природы могут появиться материалы для изучения следов животных, а весной — для наблюдения за прорастанием семян. Возможность трансформации позволяет поддерживать постоянный интерес детей и адаптировать среду под их меняющиеся потребности.
• Полифункциональность: Элементы среды должны использоваться многообразно, выполняя несколько функций. Например, природные материалы могут служить и для сенсорного развития, и для художественного творчества, и для математических игр. Это способствует более глубокому освоению материала и развитию креативного мышления у детей.
• Доступность: Все элементы экологоразвивающей среды должны быть свободно доступны для воспитанников. Дети должны иметь возможность самостоятельно выбирать материалы, работать с ними, возвращать на место. Это развивает самостоятельность, инициативу и ответственность.
• Безопасность: Безопасность является фундаментальным требованием. Все природные объекты, инструменты и материалы должны быть безопасны для здоровья детей. Например, растения в уголке природы не должны быть ядовитыми, а инструменты для ухода за ними — острыми или травмоопасными.
• Вариативность: Среда должна предлагать разнообразие материалов, обеспечивающих выбор для ребёнка и способствующих его индивидуальному развитию. Вариативность предполагает наличие различных зон для индивидуальной, групповой и совместной деятельности, а также возможность для детей выбирать вид активности в соответствии со своими предпочтениями и уровнем развития. Обязательным является учёт сезонности, что означает регулярное обновление материалов и демонстрацию природных изменений.

Грамотно организованная экологоразвивающая среда в ДОУ выполняет не только образовательную, но и множество других функций: развивающую, стимулируя познавательные процессы; адаптационную, помогая детям ориентироваться в мире природы; оздоровительную, предоставляя возможность для взаимодействия с живыми объектами и проведения времени на свежем воздухе; корректирующую, помогая детям с особыми потребностями; воспитательную, формируя нравственные качества; познавательную, расширяя кругозор; и практико-ориентировочную, предоставляя возможность для приобретения практических навыков. Соответствие этим требованиям ФГОС ДО обеспечивает создание действительно эффективной среды, способной глубоко влиять на формирование ценностного отношения к природе у дошкольников.

Ключевые элементы экологоразвивающей среды: содержание и педагогический потенциал

Экологоразвивающая среда детского сада – это живой, динамичный организм, где каждый элемент несёт в себе глубокий педагогический потенциал, направленный на формирование ценностного отношения к природе. Рассмотрим ключевые составляющие этой среды и их роль в развитии дошкольников.

1. Уголок природы: Это, пожалуй, самый традиционный и узнаваемый элемент. Он представляет собой миниатюрную модель природного мира внутри помещения группы.

• Содержание: Комнатные растения, подобранные с учётом возраста детей и легко поддающиеся уходу (например, фиалки, бальзамины). Природные материалы (шишки, листья, камешки, ракушки), собранные детьми во время прогулок. Календари наблюдений, где фиксируются изменения в природе, рост растений. Оборудование для трудовой деятельности: лейки, лопатки, пульверизаторы, фартуки.
• Педагогический потенциал: Уголок природы позволяет детям ежедневно наблюдать за жизнью растений, учиться уходу за ними, развивать ответственность. Через трудовую деятельность (полив, рыхление) формируются практические навыки, а также понимание зависимости живых существ от заботы человека. Календари наблюдений развивают умение фиксировать изменения, анализировать их, формируют представления о цикличности природы.

2. Живой уголок: Этот элемент привносит в жизнь детей непосредственное общение с представителями животного мира.

• Содержание: Аквариумные рыбки, черепахи, попугаи, хомяки или другие неприхотливые животные, содержание которых соответствует санитарным нормам и правилам безопасности. Важно, чтобы животные были здоровы и не представляли угрозы для детей.
• Педагогический потенциал: Живой уголок даёт уникальную возможность для формирования эмпатии, сопереживания и заботы. Дети учатся наблюдать за поведением животных, понимать их потребности, кормить, убирать за ними. Это способствует развитию нравственных качеств, формированию доброжелательного отношения к живым существам и пониманию их уязвимости. Общение с животными снижает стресс и способствует эмоциональному благополучию.

3. Лаборатория (центр экспериментирования): Это место, где дети могут стать маленькими исследователями.

• Содержание: Микроскопы (детские), лупы, пробирки, мерные стаканчики, песочные часы. Разнообразный природный материал для исследований: почва, песок, вода, камни, семена, листья. Схемы и карточки для проведения простых опытов.
• Педагогический потенциал: Лаборатория развивает познавательную мотивацию, любознательность, умение ставить вопросы и искать ответы. Через опыты и эксперименты дети открывают для себя свойства природных объектов, учатся устанавливать причинно-следственные связи, развивают логическое мышление. Это способствует формированию целостного понимания мира природы и её законов.

4. Экологическая тропа: Организуется на территории детского сада.

• Содержание: Размеченные маршруты с обозначением различных природных объектов (деревья, кустарники, клумбы, муравейники, птичьи гнёзда – при условии их безопасного расположения). Информационные стенды с интересными фактами о местных видах.
• Педагогический потенциал: Экологическая тропа позволяет детям изучать природу в естественных условиях, наблюдать за её сезонными изменениями, знакомиться с местной флорой и фауной. Это способствует развитию наблюдательности, формированию представлений о биоразнообразии и воспитанию бережного отношения к родному краю.

5. Огород и цветник: Непосредственное участие в выращивании растений.

• Содержание: Грядки для посадки овощей и зелени, клумбы с цветами. Садовый инвентарь, соответствующий размеру детей.
• Педагогический потенциал: Огород и цветник дают детям возможность увидеть весь цикл развития растения от семени до плода, понять, откуда берутся продукты питания, как важен труд человека для получения урожая. Это развивает трудолюбие, ответственность, терпение, а также формирует представления о ценности растений и их роли в жизни человека.

6. Зона библиотеки (экологическая):

• Содержание: Книги, энциклопедии, журналы с яркими иллюстрациями о природе, наборы картинок по экологии, дидактические игры.
• Педагогический потенциал: Расширяет кругозор детей, обогащает их знания о природе, развивает речь, воображение и эстетическое восприятие. Чтение художественной литературы способствует формированию эмоционального отклика и нравственных качеств.

Каждый из этих элементов, взаимодействуя друг с другом, создаёт комплексную, многогранную экологоразвивающую среду. Такая среда не только способствует познавательному и эколого-эстетическому развитию, но и оздоровлению, формированию нравственных качеств и экологически грамотного поведения. Она позволяет детям понять связь живого организма с внешней средой, приспособленность организмов к среде обитания, появление нового организма, его рост, развитие и условия, обеспечивающие эти процессы, специфику живого организма и его отличие от неживых предметов, а также многообразие живых организмов и разные способы взаимодействия со средой.

Организация совместной деятельности детей и воспитателей

Совместная деятельность взрослого и детей – это не просто метод, а основа всего образовательно-воспитательного процесса в дошкольном учреждении, особенно когда речь идёт об экологическом образовании. Именно в процессе активного взаимодействия, диалога, общего дела происходит преобразование деятельности ребёнка, формируются его ценностные ориентации и личное отношение к миру природы. Воспитатель здесь выступает не только как наставник, но и как инициатор, партнёр, вдохновитель новой экологической деятельности.

Принципы организации совместной деятельности: поддержка инициативы, культурные практики, создание развивающей среды

Эффективная организация совместной деятельности по формированию ценностного отношения к природе базируется на ряде ключевых педагогических принципов, которые обеспечивают неформальное, глубокое и личностно значимое освоение экологических знаний и ценностей.

1. Поддержка детской инициативы: Этот принцип является центральным в современном дошкольном образовании. Он предполагает, что педагог не навязывает детям свою программу, а чутко реагирует на их интересы, вопросы, предложения, связанные с миром природы. Если ребёнок проявляет любопытство к дождевому червю, воспитатель не отмахнётся от него, а поможет организовать наблюдение, найти информацию, провести небольшой эксперимент. Поддержка инициативы стимулирует внутреннюю мотивацию ребёнка, делает процесс познания увлекательным и значимым лично для него. Дети становятся активными участниками, а не пассивными слушателями.

2. Организация культурных практик: Культурные практики — это мощный инструмент, позволяющий ребёнку осваивать социокультурный опыт в привычных для него формах. Они представляют собой обычные для ребёнка (привычные, повседневные) способы самоопределения, саморазвития и самореализации, тесно связанные с содержанием его бытия и событиями с другими людьми. Они также включают апробацию новых способов и форм деятельности (творчество) и поведения с целью удовлетворения разнообразных потребностей и интересов. В контексте экологического воспитания к ним относятся:

• Манипуляция с предметами: Дети взаимодействуют с природными материалами (песок, вода, камешки, листья), исследуя их свойства.
• Фантазирование: Создание историй о животных, растениях, природных явлениях, что развивает воображение и эмоциональный отклик.
• Творческая деятельность: Рисование, лепка, конструирование из природного материала, отражающее впечатления о природе.
• Продуктивные виды деятельности: Изготовление кормушек для птиц, поделок из шишек и листьев, посадка растений.
• Коллекционирование: Сбор гербариев, коллекций камней, ракушек, семян, что развивает наблюдательность и систематизацию знаний.
• Экспериментирование: Проведение простейших опытов с водой, почвой, воздухом, растениями.
• Игра: Дидактические, сюжетно-ролевые, театрализованные игры на экологическую тематику.
• Поисково-исследовательская деятельность: Поиск информации, наблюдение за животными и растениями в естественных условиях.

Эти практики формируются во взаимодействии ребёнка и взрослого, а также в постоянно расширяющихся самостоятельных действиях ребёнка, позволяя ему осваивать экологическую культуру через непосредственный опыт.

3. Создание развивающей предметно-пространственной среды: Этот принцип тесно связан с предыдущими и подчёркивает, что сама среда должна быть стимулом для совместной деятельности и поддержки детской инициативы. Как уже было сказано, экологоразвивающая среда должна быть содержательно насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, доступной, безопасной и вариативной. Например, наличие живого уголка или экологической тропы провоцирует детей на совместные наблюдения, уход за животными и растениями, обсуждение увиденного.

Применение этих принципов позволяет сделать процесс формирования ценностного отношения к природе не формальным занятием, а живым, увлекательным и глубоко личностным процессом, в котором ребёнок активно познаёт мир и себя в нём.

Эффективные формы и методы: от занятий до экологических акций

Для формирования ценностного отношения к природе у дошкольников используется широкий спектр эффективных форм и методов совместной деятельности. Их разнообразие позволяет учитывать возрастные особенности детей, их интересы и уровень развития, делая процесс экологического воспитания насыщенным и увлекательным.

1. Экологические занятия: Традиционная форма организации образовательной деятельности, но с акцентом на интерактивность и практическую направленность. Занятия могут быть посвящены изучению конкретных природных объектов, явлений, взаимосвязей. Важно, чтобы они включали элементы исследования, обсуждения, практического взаимодействия.
2. Экскурсии: Один из наиболее ценных методов экологического воспитания, позволяющий детям непосредственно соприкоснуться с природой. Экскурсии в парк, лес, к реке, на огород детского сада предоставляют богатый материал для наблюдений, открытий, эмоциональных переживаний. В ходе экскурсий дети учатся видеть красоту природы, понимать её законы, бережно к ней относиться.
3. Уроки доброты и уроки мышления: Это формы работы, направленные на развитие эмоциональной сферы и нравственных качеств детей. Уроки доброты могут включать обсуждение ситуаций, где необходимо проявить заботу о живых существах, сочувствие к ним. Уроки мышления стимулируют детей к рассуждениям о природе, её ценности, роли человека в её сохранении.
4. Конкурсы: Проведение конкурсов рисунков, поделок из природного материала, экологических стихов или загадок стимулирует творческую активность детей, развивает их эстетическое восприятие и закрепляет знания о природе.
5. Обсуждение и проигрывание ситуаций: Этот метод позволяет детям «прожить» различные ситуации, связанные с взаимодействием человека и природы, понять последствия своих действий. Например, проигрывание ситуации «что будет, если бросить мусор в лесу» помогает осознать важность бережного отношения.
6. Трудовой десант: Акции по уборке территории, посадке деревьев или цветов, уходу за растениями в уголке природы или на огороде. Трудовая деятельность, такая как уход за комнатными растениями, высаживание семян, работа на огороде, подкормка птиц, способствует развитию наблюдательности, любознательности, пытливости, вызывает интерес к природе и труду человека.
7. Коллекционирование: Сбор коллекций природного материала (листья, шишки, камни, семена) развивает наблюдательность, умение систематизировать, классифицировать, а также формирует бережное отношение к найденным объектам.
8. Экологические праздники: Проведение праздников (например, «День Земли», «Праздник урожая») с песнями, танцами, стихами, играми на экологическую тематику создаёт радостную атмосферу, способствует формированию позитивного эмоционального отношения к природе.
9. Экологические игры: Являются одной из основных форм работы. Они могут быть разнообразными:
   • Дидактические игры: Направлены на закрепление знаний о природе (например, «Кто где живёт?», «Что сначала, что потом?»).
   • Сюжетно-ролевые игры: Дети примеряют на себя роли защитников природы, лесничих, ветеринаров.
   • Театрализованные игры: Инсценировки сказок и рассказов с экологическим содержанием.
   • Игры-моделирование экосистем: Помогают понять взаимосвязи в природе.
   • Игры-путешествия: Дети «путешествуют» по разным природным зонам, знакомясь с их особенностями.
10. Экологические сказки и инсценировки: Чтение и обсуждение сказок, в которых главные герои взаимодействуют с природой, учатся её беречь, развивает эмоциональный отклик и нравственные качества. Инсценировки позволяют детям глубже понять смысл произведения.
11. Практическая исследовательская деятельность: Использование мобильных мини-лабораторий и мини-огородов, проведение опытов и экспериментов. Важно, чтобы детям были ясны их задача и цель, а также чтобы не наносился вред растениям и животным. Это играет большую роль в формировании доброжелательного отношения к природе.
12. Экологические акции: Такие как «Сбережём лес от пожаров», «Кормушки для птиц», «Чистая территория». Они направлены на формирование активной жизненной позиции и понимания того, что от ребёнка зависит состояние окружающей среды.
13. Продуктивная деятельность: Изготовление поделок из природного материала, создание альбомов и дидактических игр способствует развитию мышления, внимания, любознательности и формированию бережного отношения к природе.

Совместная деятельность может быть организована в различных видах детской активности: игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения. Важным принципом является интегрированный подход, включающий экологические темы в различные образовательные области. Такое разнообразие форм и методов обеспечивает глубокое, системное и эмоционально насыщенное формирование ценностного отношения к природе у дошкольников.

Интегрированный подход в организации совместной деятельности

В современном дошкольном образовании всё большую значимость приобретает интегрированный подход, особенно в контексте формирования ценностного отношения к природе. Этот подход предполагает, что экологические темы не рассматриваются как отдельный, изолированный блок знаний, а органично вплетаются в содержание различных образовательных областей и видов детской деятельности. Такой подход позволяет создать целостное восприятие природы, подчеркнуть её многогранность и показать её ценность через призму разных аспектов жизни.

Почему интегрированный подход эффективен?

• Целостное восприятие мира: Ребёнок воспринимает мир не фрагментарно, а целостно. Интеграция экологических тем помогает ему установить взаимосвязи между природными явлениями, искусством, математикой, языком, осознавая, что природа является частью всего.
• Развитие разных компетенций: Объединение экологических задач с другими образовательными областями позволяет одновременно развивать познавательные, коммуникативные, творческие и двигательные навыки. Например, подсчёт шишек (математика) может сопровождаться беседой об их значении для леса (экология).
• Повышение мотивации: Когда экологические темы представлены в интересном и разнообразном контексте (через сказки, музыку, конструирование), это значительно повышает мотивацию детей к их изучению.
• Глубокое осмысление: Одно и то же природное явление или объект, рассмотренное с разных сторон, осмысливается ребёнком глубже и полнее.

Примеры интеграции экологических тем в различные образовательные области:

1. Математика:
   • Счёт: Подсчёт количества листьев, цветов, семян, птиц на прогулке.
   • Сравнение: Сравнение размеров камней, длины веток, количества капель воды.
   • Геометрические формы: Поиск геометрических форм в природе (круглые ягоды, треугольные листья).
   • Измерение: Измерение роста растений, объёма воды для полива.
   • Пример: На занятии по математике дети могут подсчитывать количество ягод на ветке, сравнивать их по размеру, а затем обсудить, какую пользу приносят ягоды животным и человеку, и почему важно не срывать их все (экологический аспект).
2. Искусство (рисование, лепка, аппликация, конструирование):
   • Изобразительная деятельность: Рисование пейзажей, животных, растений. Создание поделок из природного материала (шишки, листья, ветки).
   • Музыка: Прослушивание звуков природы, разучивание песен о животных и растениях.
   • Пример: После экскурсии в лес, где дети наблюдали за разнообразием осенних листьев, на занятии по рисованию они могут изобразить свои впечатления. Далее из собранных листьев они создают аппликации, обсуждают их красоту и уникальность, формируя эстетическое и бережное отношение к природному материалу.
3. Литература:
   • Чтение художественных произведений: Сказки, рассказы, стихи о природе, животных, о взаимоотношении человека и окружающего мира.
   • Сочинение историй: Дети могут придумывать свои истории на экологические темы, развивая воображение и речь.
   • Загадки: Отгадывание загадок о животных и растениях.
   • Пример: После прочтения сказки о животных, попавших в беду из-за загрязнения леса, дети обсуждают поступки героев, выражают свои эмоции и предлагают способы помощи, что развивает эмпатию и формирует ответственное отношение.

Интегрированный подход в организации совместной деятельности позволяет создать богатую и стимулирующую образовательную среду, где экологическое воспитание становится естественной частью повседневной жизни ребёнка, способствуя формированию глубокого, осознанного и ценностного отношения к природе.

Оценка уровня сформированности ценностного отношения к природе

Определение эффективности педагогической работы по формированию ценностного отношения к природе у дошкольников невозможно без комплексной системы оценки. Диагностика позволяет не только зафиксировать текущий уровень развития детей, но и выявить пробелы в знаниях, скорректировать методы работы, а также проследить динамику формирования экологической культуры.

Методика С.Н. Николаевой и Л.М. Маневцовой: оценка представлений, отношения, трудовых навыков

Одной из наиболее распространённых и признанных в отечественной дошкольной педагогике методик для диагностики уровня сформированности основ экологического сознания и отношения к природе у дошкольников является методика, разработанная С.Н. Николаевой и Л.М. Маневцовой. Она отличается комплексным подходом, охватывающим ключевые аспекты экологической культуры.

Методика включает три основных раздела:

1. Представления о природе (живой и неживой): Этот раздел направлен на выявление уровня экологических знаний ребёнка. Оценивается, насколько хорошо дошкольник ориентируется в мире природы, понимает взаимосвязи в системе «человек-природа» и внутри самой природы. Вопросы могут касаться названий растений и животных, их строения, мест обитания, потребностей, сезонных изменений, а также основных экологических правил. Например, ребёнок может быть спрошен о том, что нужно растению для роста, почему птицы улетают на юг, какие животные живут в лесу.
2. Отношение к природе: Этот раздел является ключевым для оценки ценностного компонента. Он направлен на выявление эмоционально-ценностного отношения к природе, способности к сопереживанию, бережному отношению. Диагностика проводится через наблюдения за поведением ребёнка в различных ситуациях, беседы, анализ его высказываний, а также через проективные методики. Оценивается проявление природоохранного, эстетического и познавательного отношения.
   • Природоохранное отношение проявляется в стремлении защищать природу, не наносить ей вреда.
   • Эстетическое отношение – в способности видеть и ценить красоту природы.
   • Познавательное отношение – в любознательности и интересе к изучению природных объектов.
3. Трудовые навыки и умения по уходу за живыми объектами: Этот раздел оценивает поведенческий компонент, то есть способность ребёнка применять свои знания и эмоциональное отношение на практике. Оцениваются такие навыки, как полив растений, рыхление почвы, кормление животных, уборка в уголке природы. Важно не только наличие умения, но и его осознанное выполнение, проявление инициативы и ответственности.

Система оценки:

Оценка результатов проводится по 3-балльной шкале, что позволяет дифференцировать уровень сформированности:

• Низкий уровень: Ребёнок имеет отрывочные, несистематизированные знания о природе, слабо выраженное эмоциональное отношение, практически не проявляет инициативы в уходе за живыми объектами, требует постоянного побуждения со стороны взрослого.
• Средний уровень: Ребёнок обладает основными экологическими представлениями, проявляет интерес к природе, но не всегда осознаёт взаимосвязи. Эмоциональный отклик ситуативен, трудовые навыки сформированы, но не всегда проявляется самостоятельность и инициатива.
• Высокий уровень: Ребёнок демонстрирует глубокие и систематизированные знания о природе, понимает сложные взаимосвязи, проявляет ярко выраженное эмоционально-положительное и осознанно-бережное отношение. Активно участвует в природоохранной деятельности, проявляет самостоятельность, инициативу, ответственность.

Хотя конкретные дескрипторы для каждого уровня в доступных источниках не всегда детализированы до мельчайших нюансов, общая логика методики позволяет педагогам получить достаточно объективную картину уровня сформированности отношения к природе у дошкольников и скорректировать свою работу.

Альтернативные и дополнительные методы диагностики эмоционально-ценностного отношения

Помимо комплексной методики С.Н. Николаевой и Л.М. Маневцовой, в педагогической практике используются и другие, более специализированные или дополнительные методы диагностики, позволяющие глубже проникнуть в эмоционально-ценностную сферу ребёнка и получить более полную картину его отношения к природе.

1. Методика «Радости и огорчения»:
   • Назначение: Эта методика направлена на выявление места природы в системе ценностных ориентаций детей, а также на определение их эмоционального отношения к различным природным объектам и явлениям.
   • Принцип: Ребёнку предлагается назвать, что его радует и что огорчает в природе. Ответы анализируются по содержанию и эмоциональной окраске. Например, радость от цветущего сада и огорчение от загрязнённого водоёма.
   • Ценность: Позволяет понять, какие аспекты природы вызывают у ребёнка сильные эмоциональные отклики, что для него является ценным, а что вызывает негативные переживания. Это даёт возможность педагогу целенаправленно работать над формированием позитивного эмоционального отношения к тем природным объектам, которые ребёнок воспринимает нейтрально или негативно.
2. Методика «Недописанные тезисы» (С.С. Кашлев, С.Н. Глазачев):
   • Назначение: Позволяет получить информацию об индивидуальных смыслах респондентов относительно природы, взаимодействия человека и природы.
   • Принцип: Детям предлагаются незаконченные предложения (тезисы), которые им нужно продолжить. Например: «Природа для меня это…», «Когда я вижу грязную речку, я чувствую…», «Чтобы помочь природе, я могу…».
   • Ценность: Этот метод способствует выявлению глубинных представлений ребёнка, его ценностей, а также его готовности к активным действиям. Ответы дают представление о том, насколько личностно значимой является природа для ребёнка, какие ассоциации и эмоции она у него вызывает.
3. Наблюдение за детьми в специально созданных условиях:
   • Назначение: Изучение отношения ребёнка к животным и растениям через его реальное поведение.
   • Принцип: Создаются ситуации, когда ребёнок должен сделать выбор деятельности, связанной с природой. Например, в живом уголке предлагается выбор: поиграть с игрушками или покормить рыбок/полить растения. На прогулке — выбор между бессмысленным разрушением (например, ломанием веток) и бережным взаимодействием.
   • Ценность: Метод позволяет оценить не декларируемое, а реальное отношение ребёнка к природе, его спонтанные реакции и поведенческие паттерны. Фиксация частоты, продолжительности и качества взаимодействия с природными объектами даёт объективные данные.
4. Изучение творческих работ детей (рисунков, поделок):
   • Назначение: Оценка эмоционально-эстетического и когнитивного отношения к природе через творческое самовыражение.
   • Принцип: Анализируются содержание рисунков (что изображено, какие детали выделены), цветовая гамма (яркая, тусклая), сюжеты поделок из природного материала, их аккуратность.
   • Ценность: Творчество является отражением внутреннего мира ребёнка. Яркие, детализированные рисунки, наполненные позитивными образами природы, свидетельствуют о сформированном эстетическом отношении и богатых представлениях.
5. Беседы с воспитателями и родителями:
   • Назначение: Получение дополнительной информации о поведении ребёнка в разных условиях (в группе, дома, на прогулке), его интересах, проявлениях заботы о природе.
   • Принцип: Беседы проводятся в неформальной обстановке, с использованием открытых вопросов, направленных на выяснение конкретных примеров взаимодействия ребёнка с природой.
   • Ценность: Позволяет получить многостороннюю информацию, дополнить картину, полученную другими методами, и выявить особенности, которые могут быть незаметны при прямом наблюдении.

Применение комбинации этих методов позволяет создать наиболее полную и объективную картину уровня сформированности ценностного отношения к природе у дошкольников, а также эффективно планировать дальнейшую педагогическую работу.

Критерии сформированности экологически правильного отношения: доминантность, непрагматическое взаимодействие, эмоционально-положительное отношение

Для того чтобы объективно оценить уровень сформированности экологически правильного отношения к природе у дошкольников, необходимо опираться на чётко определённые критерии. Эти критерии позволяют не только констатировать наличие тех или иных знаний и умений, но и качественно характеризовать глубину и устойчивость личностного отношения к природе.

Ключевые критерии сформированности экологически правильного отношения включают:

1. Доминантность отношения к природе:
   • Сущность: Этот критерий отражает, насколько значимой является природа в системе ценностных ориентаций ребёнка. Проявляется в том, что ребёнок сам, без напоминаний взрослого, проявляет интерес к природным объектам, стремится взаимодействовать с ними, отдавая им предпочтение перед другими видами деятельности (например, играми с неживыми предметами).
   • Проявления: Ребёнок активно ищет общения с растениями и животными, задаёт вопросы о них, проявляет инициативу в уходе, выбирает игры и творческие задания на экологическую тематику. Природа становится для него источником радости, вдохновения и познания.
2. Преобладание непрагматического взаимодействия с природой:
   • Сущность: Этот критерий указывает на то, что ребёнок взаимодействует с природой не только ради своей непосредственной выгоды или удовлетворения сиюминутных потребностей, а воспринимает её как самостоятельную ценность, требующую бережного и уважительного отношения.
   • Проявления: Ребёнок не рвёт цветы без надобности, не ломает ветки, не обижает животных. Он может наблюдать за бабочкой, не пытаясь её поймать, или восхищаться цветком, не срывая его. Его действия направлены на сохранение и поддержку природы, а не на её использование. Он понимает, что живые существа имеют право на жизнь и что их благополучие не должно зависеть от его прихотей.
3. Сформированность эмоционально-положительного отношения:
   • Сущность: Этот критерий характеризует глубокий эмоциональный отклик ребёнка на мир природы. Это не просто ситуативная радость, а устойчивое чувство любви, восхищения, сопереживания, а также тревоги за состояние природы.
   • Проявления: Ребёнок испытывает радость при общении с природой, восхищается её красотой (эстетический аспект). Он проявляет сочувствие к пострадавшим животным или растениям, готов прийти на помощь (эмпатия). Он может быть огорчён при виде мусора в лесу или засохшего цветка. Это отношение выражается в стремлении защищать природу, в активном участии в природоохранной деятельности.

Таким образом, оценка уровня экологической культуры включает в себя анализ трёх взаимосвязанных аспектов:

• Экологические знания: Наличие систематизированных представлений о природе, её взаимосвязях, законах.
• Экологическое отношение: Проявление доминантности, непрагматичности и эмоционально-положительного отношения к природе.
• Экологическая деятельность: Активное и осознанное участие в природоохранных действиях, проявление инициативы и ответственности.

Комплексный анализ этих критериев позволяет получить объективную картину сформированности ценностного отношения к природе у дошкольников и определить дальнейшие направления педагогической работы.

Роль воспитателя в формировании ценностного отношения к природе

В сложном и многогранном процессе формирования ценностного отношения к природе у дошкольников, фигура воспитателя является абсолютно центральной. Именно от его личности, профессиональной компетентности и энтузиазма зависит, насколько глубоко и осознанно дети воспримут мир природы и примут его ценности. Воспитатель — не просто транслятор знаний, а проводник, наставник и образец для подражания.

Функции воспитателя: организатор, носитель экологической культуры, образец взаимодействия

Воспитатель в системе экологического образования выполняет множество функций, каждая из которых критически важна для успешного формирования ценностного отношения к природе у дошкольников. Эти функции неразрывно связаны и взаимно дополняют друг друга.

1. Организатор содержательной и эмоционально насыщенной деятельности:
   • Сущность: Воспитатель не просто планирует занятия, а создаёт условия для глубокого погружения детей в мир природы. Он продумывает не только логику познания, но и эмоциональную составляющую каждого взаимодействия.
   • Проявления: Это проявляется в подборе интересных форм работы (экскурсии, игры, эксперименты), в создании стимулирующей экологоразвивающей среды, в организации практических действий (уход за растениями, кормление животных). Важно, чтобы каждое занятие, каждая прогулка вызывали у детей живой отклик, восторг от открытий, сопереживание. Именно через эмоциональную насыщенность формируются глубокие представления и практические навыки, которые затем переходят в самостоятельное поведение детей. Воспитатель вовлекает детей в познавательно-игровую деятельность, демонстрируя собственную увлечённость, или подключается к уже возникшей деятельности, направляя её как равный партнёр, при этом сохраняя баланс инициатив детей и взрослых.
2. Носитель экологической культуры:
   • Сущность: Воспитатель должен сам обладать глубокими экологическими знаниями, сформированным ценностным отношением к природе и владеть соответствующей методикой экологического воспитания. Он является тем человеком, через которого дети впервые знакомятся с миром экологии.
   • Проявления: Это проявляется в его грамотной речи, способности объяснять сложные явления простым языком, в умении устанавливать причинно-следственные связи в природе. Воспитатель должен быть источником достоверной информации и образцом экологически грамотного поведения. Его собственная увлечённость природой передаётся детям, пробуждая в них аналогичный интерес.
3. Образец взаимодействия с природой:
   • Сущность: Дети учатся не только из слов, но и, в первую очередь, из поступков взрослых. Воспитатель служит непосредственным примером того, как нужно относиться к природе.
   • Проявления: Это означает демонстрацию неравнодушного отношения к каждому живому существу, к каждой травинке. Воспитатель показывает, как бережно обращаться с растениями и животными, как заботиться о них, как убирать за собой мусор на природе. Он активно участвует в природоохранной деятельности, например, в экологических акциях, показывая значимость этих действий. Если воспитатель сам проявляет беспокойство за состояние окружающей среды, дети учатся этому у него.

Таким образом, роль воспитателя выходит за рамки простого обучения. Он является главной фигурой педагогического процесса, формируя не только знания, но и эмоции, ценности и поведенческие установки, которые станут основой экологической культуры будущего поколения.

Методические аспекты деятельности воспитателя: формирование умений, сопереживания, развитие самостоятельности

Деятельность воспитателя в формировании ценностного отношения к природе – это тонкая, методически выверенная работа, требующая не только знаний, но и умения применять их на практике. Она охватывает целый ряд аспектов, направленных на развитие у детей как практических навыков, так и глубоких эмоциональных переживаний и самостоятельности.

1. Формирование умений и представлений о природе:
   • Знакомство со способами общения с природой: Воспитатель учит детей, как правильно наблюдать за животными, не пугая их, как бережно касаться растений, как ухаживать за ними. Он показывает, что природа не просто фон, а живой, взаимодействующий мир.
   • Формирование умения наблюдать: Воспитатель организует целенаправленные наблюдения за объектами и явлениями природы, учит детей выделять существенные признаки, подмечать изменения, сравнивать. Например, он может предложить детям понаблюдать за тем, как пчела собирает нектар, или как распускается почка.
   • Установление элементарных связей и зависимостей: Воспитатель помогает детям понять, что всё в природе взаимосвязано. Например, почему комнатные растения нуждаются в свете и воде, почему птицам тяжело зимой без кормушек, как животные приспосабливаются к смене сезонов.
2. Развитие сопереживания и эмоционально-позитивного отношения:
   • Воспитание потребности в созидании и творчестве: Воспитатель стимулирует детей к созданию чего-то нового из природных материалов, к уходу за живыми существами, к участию в природоохранных акциях. Это помогает детям испытывать радость от осознанного взаимодействия с живыми существами.
   • Прививание эмоционально позитивного отношения: Воспитатель понимает, что эмоции играют огромную роль в восприятии природы. Он создаёт ситуации, в которых дети могут испытать радость, восхищение, удивление, а также сочувствие и сопереживание. Например, обсуждение грустных историй о животных, которым нужна помощь, или радостных событий, связанных с природой. Он учит ребёнка сопереживать, например, замерзающей птичке или сломанному деревцу.
3. Развитие самостоятельности, инициативы и творчества:
   • Дозирование помощи детям: Воспитатель не делает всё за детей, а предоставляет им возможность самим решать посильные задачи. Он направляет, подсказывает, но не подавляет инициативу. Например, вместо того чтобы самому полить цветы, он предлагает ребёнку сделать это, объясняя, как определить, когда растение нуждается в поливе.
   • Поддержка чувства гордости и радости: Воспитатель отмечает успехи детей в экологической деятельности, хвалит их за проявленную заботу, за аккуратно выполненную работу. Это стимулирует их к дальнейшим действиям.
   • Побуждение к проявлению инициативы и творчества: Воспитатель создаёт условия для самостоятельного поиска решений, для выражения собственных идей. Например, предлагает детям придумать, как можно украсить уголок природы или как помочь птицам зимой.

Воспитатель, таким образом, выступает не просто как педагог, но как мудрый проводник в удивительный мир природы. Он помогает ребёнку раскрыть этот мир, воспринять его ценности и взаимосвязи, увидеть уникальное в окружающем, а также научить чуткому и бережному отношению. Эта системная и целенаправленная работа позволяет сформировать у дошкольников не только знания, но и глубокое личностное отношение к природе, которое станет основой их экологической культуры.

Заключение

Систематическое исследование взаимосвязи совместной деятельности детей и воспитателей в экологоразвивающей среде детского сада убедительно демонстрирует, что именно этот комплексный подход является наиболее эффективным для формирования ценностного отношения к природе у дошкольников. Мы рассмотрели «отношение к природе» не как абстрактное понятие, а как живую, многокомпонентную структуру, включающую когнитивный, эмоциональный и поведенческий аспекты, формирующуюся через сложные психологические механизмы интериоризации, идентификации и рефлексии, и проявляющуюся в перцептивно-аффективном компоненте, где этическая и эстетическая установки, эмпатия и идентификация с природными объектами становятся основой бережного взаимодействия.

Глубокий анализ теоретических основ, включая концепции С.Н. Николаевой и Н.А. Рыжовой, а также требования ФГОС ДО, подтвердил, что экологическое воспитание в дошкольном возрасте — это не просто предмет изучения, а фундаментальный процесс формирования экологической культуры личности. Мы выяснили, что грамотно организованная экологоразвивающая среда, отвечающая всем требованиям ФГОС ДО (содержательная насыщенность, трансформируемость, полифункциональность, доступность, безопасность, вариативность и учёт сезонности), становится не пассивным фоном, а активным катализатором познавательного, эмоционального и поведенческого развития ребёнка. Ключевые элементы этой среды – уголок природы, живой уголок, лаборатория, экологическая тропа, огород/цветник и зона библиотеки – каждый по-своему раскрывают перед детьми мир природы и способствуют формированию понимания её взаимосвязей, уникальности и ценности.

Особое внимание было уделено совместной деятельности детей и воспитателей, которая, базируясь на принципах поддержки детской инициативы, культурных практик (манипуляция с предметами, фантазирование, творчество, коллекционирование, экспериментирование, игра, поисково-исследовательская деятельность) и создания развивающей среды, обеспечивает глубокое и личностно значимое освоение экологических ценностей. Разнообразие эффективных форм и методов – от занятий и экскурсий до экологических праздников, игр, сказок и практической исследовательской деятельности – в сочетании с интегрированным подходом, позволяет органично вплести экологические темы в повседневную жизнь ребёнка, формируя целостное восприятие природы.

Методы оценки, такие как методика С.Н. Николаевой и Л.М. Маневцовой, а также дополнительные инструменты («Радости и огорчения», «Недописанные тезисы», наблюдение за поведением и анализ творческих работ), позволяют объективно измерить уровень сформированности экологических представлений, отношений и трудовых навыков, основываясь на критериях доминантности, непрагматического взаимодействия и эмоционально-положительного отношения к природе. Наконец, была подчёркнута исключительная роль воспитателя как организатора, носителя экологической культуры и образца взаимодействия с природой, чьи методические компетенции в формировании умений, сопереживания, развитии самостоятельности и творчества являются решающими для успеха всего процесса.

Таким образом, реферат подтверждает, что систематическая и целенаправленная совместная деятельность в грамотно организованной экологоразвивающей среде способствует глубокому и осознанному формированию ценностного отношения к природе у дошкольников. Это не просто передача информации, а сложный, эмоционально насыщенный процесс, где ребёнок активно познаёт, чувствует и действует, становясь частью природы и её защитником.

Практическая значимость полученных результатов очевидна для студентов педагогических и психологических специальностей, предос��авляя им комплексное понимание теоретических основ и практических инструментов экологического воспитания. Для практикующих воспитателей ДОУ данный материал служит руководством к действию, предлагая конкретные рекомендации по организации среды и деятельности.

Перспективы дальнейших исследований в области экологического воспитания дошкольников включают более глубокое изучение долгосрочных эффектов различных педагогических подходов на формирование устойчивых экологических ценностей, разработку новых, инновационных методов диагностики, а также исследование влияния современных цифровых технологий на экологическое сознание детей. Важно также продолжать развивать программы профессиональной подготовки воспитателей, чтобы они могли эффективно отвечать на вызовы современности и формировать у детей ответственное отношение к будущему нашей планеты.

Список использованной литературы

1. Аракелян К.А., Лузгинова А.И., Кондрашева Н.А., Иванова Н.П. Теоретические основы экологического воспитания детей дошкольного возраста // Воспитание и обучение: теория, методика и практика: материалы Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 1 нояб. 2019 г.). Чебоксары: Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс», 2019. С. 85-88.
2. Бражникова О.В., Лапшова А.Н. Формирование ценностного отношения к природе у детей дошкольного возраста. URL: https://obrazovakg.ru/formirovanie-cennostnogo-otnosheniya-k-prirode-u-detej-doshkolnogo-vozrasta/
3. Гончарова Е.В. Экологическое образование дошкольников. URL: https://elib.kubstu.ru/files/2021/3655_1.pdf
4. Демина Л. «Люблю березку русскую, то светлую, то грустную…» // Дошкольное воспитание. 1993. №7. С. 9-19.
5. Зенина Т. Работаем по программе «Юный эколог» // Дошкольное воспитание. 1996. №7. С. 42-46.
6. Зебзеева В.А., Булатова Т.Н. Проектирование процесса формирования эмоционально-ценностного отношения к природе у детей дошкольного возраста // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/proektirovanie-protsessa-formirovaniya-emotsionalno-tsennostnogo-otnosheniya-k-prirode-u-detey-doshkolnogo-vozrasta
7. Копылова Ю.И. Формирование любви и бережного отношения к природе у детей дошкольного возраста посредством продуктивной деятельности. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2024/02/26/formirovanie-lyubvi-i-berezhnogo-otnosheniya-k-prirode-u-detey
8. Костарева О.В. Развитие бережного отношения к природе у дошкольников. URL: https://www.maam.ru/detskiisad/razvitie-berezhnogo-otnoshenija-k-prirode-u-doshkolnikov.html
9. Марковская М.М. Уголок природы в детском саду. М.: Просвещение, 1989.
10. Мутик М. Экологическая поделка // Дошкольное воспитание. 1998. №7. С. 68.
11. Николаева С.Н. Совместная деятельность взрослого и детей // Дошкольное воспитание. 2000. №5. С. 36-43.
12. Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей. М.: Академия, 2002. С. 104.
13. Николаева С.Н. Формирование начал экологической культуры // Дошкольное воспитание. 1996. №7. С. 36.
14. Николаева С.Н. Эколог в детском саду // Дошкольное воспитание. 1999. №7. С. 34-38.
15. Новоселова С.Л., Обухова Л.Ф., Парамонова Л.А., Тарасова К.В. Теоретические основы базисной программы развития ребенка-дошкольника // Психологическая наука и образование. 1996. №3.
16. Рыжова Н. «Наш дом – природа» // Дошкольное воспитание. 1998. №7. С. 26-34.
17. Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду. URL: https://ryzhova.ru/ecol-edu-v-ds/
18. Рыжова Н.А. Экологическое образование в дошкольных учреждениях: Теория и практика: диссертация доктора педагогических наук. М., 2001. URL: https://www.dissercat.com/content/ekologicheskoe-obrazovanie-v-doshkolnykh-uchrezhdeniyakh-teoriya-i-praktika
19. Скрыльникова Ю.В., Абраменко Е.Н. Психолого – педагогические основы экологического воспитания детей дошкольного возраста. URL: https://www.infourok.ru/psihologo-pedagogicheskie-osnovi-ekologicheskogo-vospitaniya-detey-doshkolnogo-vozrasta-2661876.html
20. Чухрова М.Г., Дернов В.Е. Психолого-педагогические условия экологического воспитания дошкольников // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskie-usloviya-ekologicheskogo-vospitaniya-doshkolnikov
21. Штода О.Е. Личностное отношение к природе как компонент психологического здоровья детей в старшем дошкольном возрасте // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/lichnostnoe-otnoshenie-k-prirode-kak-komponent-psihologicheskogo-zdorovya-detey-v-starshem-doshkolnom-vozraste
22. Шушканова Н.Д. Воспитание ценностного отношения к природе, окружающей среде. URL: https://www.maam.ru/detskiisad/vospitanie-cennostnogo-otnoshenija-k-prirode-okruzhayuschei-srede.html
23. Алексеева Е.М. Психолого-педагогические основы воспитания экологической культуры и сознания. URL: https://www.maam.ru/detskiisad/-psihologo-pedagogicheskie-osnovy-vospitanija-yekologicheskoi-kultury-i-soznanija.html
24. Основы экологии и методика экологического воспитания детей дошкольного возраста. URL: https://elib.msu.by/bitstream/123456789/22378/1/Kuzmenkova_Osnovy-ekologii_i_metodika-ekologicheskogo-vospitanija_2019.pdf
25. Формирование экологической культуры у дошкольника. URL: https://www.maam.ru/detskiisad/formirovanie-yekologicheskoi-kultury-u-doshkolnika.html
26. Формирование ценностного отношения к миру природы у детей старшего дошкольного возраста. URL: http://apni.ru/article/2662-formirovanie-tsennostnogo-otnosheniya-k-miru-pri
27. Психолого-педагогические основы развития экологического сознания у дошкольников // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskie-osnovy-razvitiya-ekologicheskogo-soznaniya-u-doshkolnikov
28. Формирование у детей дошкольного возраста ценностного отношения к живой природе. Электронная библиотека УрГПУ. URL: https://elar.uspu.ru/bitstream/uspu/10257/1/mon_2017_24.pdf
29. Методика диагностики экологического образования детей дошкольного возраста. URL: https://www.maam.ru/detskiisad/metodika-diagnostiki-yekologicheskogo-obrazovanija-detei-doshkolnogo-vozrasta.html
30. Роль природы в формировании личности дошкольника. URL: https://poznanio.com/publikacii/237-rol-prirody-v-formirovanii-lichnosti-doshkolnika
31. Концепция экологического образования дошкольников С.Н. Николаевой. URL: https://infourok.ru/koncepciya-ekologicheskogo-vospitaniya-doshkolnikov-sn-nikolaevoy-1506509.html
32. Воспитание бережного отношения к природе детей дошкольного возраста. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2021/05/19/vospitanie-berezhnogo-otnosheniya-k-prirode-detey-doshkolnogo-vozrasta
33. Формирование у детей дошкольного возраста субъективного отношения к природе. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=25577
34. Эколого-развивающая среда в ДОУ. URL: https://доступная-страна.рф/blog/ekologo-razvivayushhaya-sreda-v-dou
35. Эколого–развивающая среда, ее значение для экологического образования дошкольников. URL: https://s-ba.ru/new-publications/2024-06-25-eko-razv-sreda
36. Эколого-развивающая среда в детском саду. URL: https://www.maam.ru/detskiisad/yekologo-razvivayuschaja-sreda-v-detskom-sadu.html
37. Методы и формы экологического воспитания детей в соответствии с ФГОС ДО. URL: https://bda-academy.com/metody-i-formy-ekologicheskogo-vospitaniya-detej-v-sootvetstvii-s-fgos-do/
38. Роль воспитателя (взрослого) в экологическом воспитании дошкольников. URL: http://mdou5.ru/pedagogam/rol-vospitatelya-vzroslogo-v-ekologicheskom-vospitanii-doshkolnikov.html
39. Организация совместной деятельности взрослых и детей в экологическом развитии дошкольников. URL: https://odetsve.ru/pedagogam/organizaciya-sovmestnoj-deyatelnosti-vzroslyx-i-detej-v-ekologicheskom-razvitii-doshkolnikov
40. Совместная деятельность взрослого и детей, ее значение в процессе экологического воспитания. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/okruzhayushchiy-mir/2021/05/07/sovmestnaya-deyatelnost-vzroslogo-i-detey-ee
41. Формирование у детей отношения к природе в процессе совместной деятельности в экологоразвивающей среде. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/okruzhayushchiy-mir/2015/02/08/formirovanie-u-detey-otnosheniya-k-prirode-v-protsesse
42. Перспективное планирование совместной деятельности педагога с детьми и их родителями по экологическому воспитанию детей. URL: https://www.maam.ru/detskiisad/perspektivnoe-planirovanie-sovmestnoi-deyatelnosti-pedagoga-s-detmi-i-ih-roditeljami-po-yekologicheskomu-vospitaniyu-detei.html
43. Вопрос 8. Экологоразвивающая среда как метод экологического воспитания дошкольников. URL: https://studfile.net/preview/1722830/page:4/
44. Экологическое воспитание в детском саду. URL: https://alma.club/articles/ekologicheskoe-vospitanie-v-detskom-sadu/
45. Проект «Мы с природой дружим» реализованный с детьми средней группы (4-5 лет). URL: https://mdou9.ru/proekt-my-s-prirodoy-druzhim/
46. Организация эколого-развивающей среды в малокомплектном детском саду. URL: https://infourok.ru/organizaciya-ekologorazvivayushej-sredi-v-malokomplektnom-detskom-sadu-5207798.html
47. Диагностика уровня сформированности экологической культуры у детей дошкольного возраста (4–5 лет) // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/diagnostika-urovnya-sformirovannosti-ekologicheskoy-kultury-u-detey-doshkolnogo-vozrasta-4-5-let
48. Методики формирования представлений и положительного отношения к природе детей дошкольного возраста. URL: https://www.maam.ru/detskiisad/metodiki-formirovanija-predstavlenii-i-polozhitelnogo-otnoshenija-k-prirode-detei-doshkolnogo-vozrasta.html
49. Диагностика уровня развития экологических представлений у детей дошкольного возраста. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/okruzhayushchiy-mir/2023/04/23/diagnostika-urovnya-razvitiya-ekologicheskih-predstavleniy-u
50. Формы и методы работы экологического воспитания. URL: https://detsad182.ru/o-nas/metodicheskaya-rabota/formy-i-metody-raboty-ekologicheskogo-vospitaniya
51. Роль воспитателя в экологическом образовании дошкольников. URL: https://infourok.ru/rol-vospitatelya-v-ekologicheskom-obrazovanii-doshkolnikov-6277977.html