Игра как зеркало эпохи: Сравнительный анализ и актуальность концепций воспитания через игру в зарубежной и русской педагогике XIX – начала XX века

В конце XIX – начале XX века, когда общество стояло на пороге глобальных перемен, а научная мысль стремительно развивалась, педагогика переживала период своего становления, формируя новые подходы к пониманию детства и процесса воспитания. Именно в это время игра, некогда воспринимаемая лишь как пустое времяпрепровождение, была переосмыслена как фундаментальный феномен детского развития и мощное средство воспитания. На рубеже веков, когда формировались системы дошкольного и начального образования, ведущие педагоги и психологи как в Европе, так и в России, обратили пристальное внимание на игровую деятельность, пытаясь разгадать её природу, выявить её скрытый потенциал и интегрировать в образовательный процесс.

Актуальность изучения этого исторического периода для современной педагогики трудно переоценить. Многие принципы и идеи, заложенные тогда, продолжают находить своё отражение в федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) и современных методиках, формируя основу для инновационных подходов к развитию и воспитанию подрастающего поколения. Исследование концепций игры, разработанных такими выдающимися умами, как Фридрих Фрёбель, Карл Гросс, Константин Ушинский и Иван Сикорский, позволяет не только понять исторические корни современной педагогики, но и извлечь ценные уроки для решения актуальных задач, поскольку эти идеи напрямую влияют на то, как мы сегодня строим образовательный процесс.

Данный реферат ставит своей целью провести всесторонний и структурированный анализ концепций и практик использования игры как средства воспитания детей в зарубежной и русской педагогике конца XIX – начала XX века. Для достижения этой цели будут решены следующие задачи:

• Раскрыть основные концепции и теории игры, разработанные в зарубежной педагогике указанного периода.
• Осветить ведущие подходы к использованию игры в воспитании детей в русской педагогике.
• Провести сравнительный анализ этих подходов, выявив общие черты и принципиальные различия.
• Определить влияние социокультурного и исторического контекста на формирование педагогических взглядов на роль игры.
• Рассмотреть конкретные виды игр и игровые методики, рекомендованные и применявшиеся в образовательной практике.
• Обосновать значение и актуальность идей педагогов XIX – начала XX века для современной педагогической науки и практики.

Таким образом, игра, понимаемая как универсальная форма деятельности, обладающая глубоким воспитательным потенциалом, стала объектом пристального внимания педагогов в период становления систем дошкольного и начального образования.

Теоретико-методологические основы исследования: Ключевые понятия и их интерпретации

Для всестороннего и глубокого анализа феномена игры в педагогике конца XIX – начала XX века необходимо прежде всего установить четкие дефиниции ключевых категорий. Это позволит не только избежать неоднозначностей, но и раскрыть многообразие подходов, которые формировались в тот период, отражая сложную эволюцию педагогической и психологической мысли.

Определение понятия «Игра»

Что же такое игра? На протяжении веков это понятие вызывало множество дискуссий и интерпретаций, но в контексте педагогики исследуемого периода оно приобретает особое значение. Игра представляет собой форму деятельности в условных ситуациях, которая направлена на воссоздание и усвоение общественного опыта. Это не просто развлечение, а глубокий и многогранный способ получения и развития навыков у людей и животных в условиях отсутствия прямой угрозы для жизни, характеризующийся тенденцией к повторению и совершенствованию жизненно необходимых рефлексов и форм активности.

В педагогической литературе конца XIX – начала XX века игра часто понималась как отражение действительной жизни, где окружающая обстановка предоставляет разнообразный и реалистичный материал для детского творчества и познания. Но это лишь одна из граней. Некоторые теории того времени рассматривали игру глубже, как бессознательную подготовку к жизни или как деятельность, приносящую функциональное удовольствие от самого процесса. Например, немецкий психолог Карл Бюлер (K. Bühler), один из ярких представителей Вюрцбургской школы психологии, определял игру как деятельность, совершаемую ради получения функционального удовольствия. Для него важен был сам процесс игровой деятельности, от которого ребёнок испытывает удовольствие, а не конечный результат.

Ещё более глубокие психологические интерпретации игры предложили Зигмунд Фрейд (S. Freud) и Альфред Адлер (A. Adler). Их психоаналитические теории связывали игру с реализацией желаний, которые ребёнок не может осуществить в действительности. Они рассматривали игру как способ выражения бессознательных влечений и мощное средство душевного очищения (катарсиса), позволяющее снимать травматические ситуации путём их символического переживания в безопасной игровой среде. Таким образом, игра в их понимании выходила за рамки простого обучения или развлечения, становясь ключевым механизмом психологической адаптации и саморегуляции, что указывает на её глубинное воздействие на психику.

Понятия «Воспитание», «Педагогика» и «Дидактика» в контексте эпохи

Наряду с игрой, фундаментальное значение для понимания педагогической мысли конца XIX – начала XX века имеют понятия «воспитание», «педагогика» и «дидактика». Они неразрывно связаны и формируют каркас, на котором строились все образовательные концепции.

Воспитание в педагогике того времени понималось как целенаправленное взаимодействие педагогов с воспитанниками, в результате которого последние получают духовный опыт и усваивают общепринятые ценности. В широком смысле это была специально организованная, целенаправленная и управляемая деятельность коллектива и воспитателей по формированию у воспитуемого заданных качеств личности. Воспитание также определялось как профессиональная деятельность педагога, направленная на максимальное развитие личности ребёнка через вхождение в контекст современной собственной жизни, основанное на определении его мотивов и ценностей. Это подчеркивало не только передачу знаний, но и формирование нравственных ориентиров, мировоззрения и жизненных установок, что является краеугольным камнем формирования полноценной личности.

Педагогика (от др.-греч. «παιδαγωγική» – искусство воспитания, от «παῖς» – ребёнок и «ἄγω» – веду) в ту эпоху окончательно оформилась как самостоятельная наука о воспитании и обучении человека, преимущественно в детско-юношеском возрасте. Она представляла собой совокупность знаний и умений по обучению и воспитанию, эффективных способов передачи накопленного опыта и подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности. Педагогика изучала законы воспитания, всестороннего развития и становления личности ребёнка, а также закономерности передачи результатов взаимодействия с окружающим миром от одного поколения к другому. Этот период был отмечен стремлением к научному обоснованию педагогических методов, отходом от эмпирических подходов и формированием системного взгляда на образовательный процесс.

Дидактика (от др.-греч. «διδακτικός» – поучающий, относящийся к обучению), как раздел педагогики и теории образования, изучала проблемы обучения. Она раскрывала закономерности усвоения знаний, умений, навыков и формирования убеждений, а также определяла объём и структуру содержания образования. Дидактика, по сути, была теоретической основой обучения, исследующей процесс преподавания и учения, факторы, условия и результаты. Общая дидактика занималась универсальными принципами, в то время как частные дидактики (методики преподавания) углублялись в специфику обучения различным учебным предметам. Взаимосвязь этих понятий очевидна: педагогика задавала общие цели и направления воспитания, дидактика разрабатывала методы и содержание обучения, а игра становилась одним из ключевых инструментов для реализации этих целей, интегрируя в себе как воспитательный, так и образовательный потенциал.

Зарубежная педагогика XIX – начала XX века: Формирование теорий игры как средства воспитания

Рубеж XIX–XX веков ознаменовался бурным развитием педагогической мысли в Европе, где были заложены основы современного дошкольного и начального образования. В этот период формировались теории, которые по-новому взглянули на роль игры в развитии и воспитании ребёнка, признав её не просто развлечением, но и мощным дидактическим инструментом. Как же эти первооткрыватели изменили привычные представления о детском обучении?

Фридрих Фрёбель: Создатель «детского сада» и «Даров Фрёбеля»

Если говорить о пионерах дошкольной педагогики, невозможно обойти вниманием Фридриха Фрёбеля (Friedrich Fröbel, 1782–1852) — немецкого педагога, мыслителя, чьё имя неразрывно связано с концепцией «детского сада». Именно он в 1839 году в Бланкенбурге открыл первое учреждение для дошкольников, а официально в 1840 году закрепил за ним поэтическое название «Kindergarten» (детский сад), подчёркивая идею, что дети, подобно растениям, нуждаются в заботливом взращивании в специально созданной для них среде.

В основе педагогических взглядов Фрёбеля лежало глубокое убеждение, что возможности человека развиваются исключительно в процессе его деятельности. Весь педагогический процесс, по его мнению, должен был строиться на триаде «действия, работы и мышления» детей под чутким руководством педагога. Центральное место в его системе занимала теория игры, которую он называл «высшей ступенью детского развития». Для Фрёбеля детская игра была не просто забавой, а «зеркалом жизни и свободным проявлением внутреннего мира» ребёнка, своеобразным мостиком, соединяющим внутренний мир малыша с природой и окружающим миром.

Философские корни его системы уходят в немецкую классическую философию, особенно в идеи Ф. Шеллинга, И. Г. Фихте и Г. В. Гегеля. Фрёбель строил свою педагогику на идеалистическом фундаменте, исходя из теории всеобщности жизни и бытия. Он верил в «вечный закон», единый для природы и человека, проявляющийся во всём сущем как божественное начало. Ребёнок, по Фрёбелю, является носителем этой божественной сущности и развивает её через самодеятельность. Он считал, что ребёнок от природы наделён четырьмя инстинктами: деятельности, познания, художественным и религиозным, и игра является главным проявлением инстинкта деятельности.

Для реализации своей теории Фрёбель разработал уникальную систему образовательных игр и дидактических материалов, известных как «Дары Фрёбеля». Эти «Дары» стали первыми в мире целенаправленными обучающими пособиями для дошкольников. Изначально их было шесть, но со временем система расширялась. Среди них:

• Мячи: Первый «дар» представлял собой набор из семи текстильных мячиков всех цветов радуги (красный, оранжевый, жёлтый, зелёный, голубой, синий, фиолетовый) и белого цвета, каждый на ниточке. Они использовались для изучения движений (направо-налево, вверх-вниз, по кругу), развития моторики, восприятия цвета и формы. Фрёбель считал мяч «первой и самой важной игрушкой», символом единства и движения.
• Геометрические блоки: Последующие «дары» включали шар, куб, цилиндр одинакового размера (второй дар), предназначенные для знакомства с геометрическими телами и их свойствами. Третий, четвёртый, пятый и шестой «дары» представляли собой кубы, разделённые на более мелкие части (кубики, бруски, призмы), что развивало представление о целом и его частях, формировало навыки конструирования, познания формы, величины, размеров, пространственных отношений.

Помимо «Даров», в системе Фрёбеля большое значение придавалось подвижным играм, пению, а также занятиям ремеслами и садоводством. Он ввёл концепцию «свободной работы», предоставляя детям возможность исследовать и изучать мир через личный опыт и интерактивную игру. Роль учителя при этом трактовалась не как диктатора, а как наставника, фасилитирующего процесс познания. В 1843 году Фрёбель опубликовал «Материнские и ласкательные песни», а в 1844 году под его редакцией вышли «Сто песен к играм в мяч, практиковавшимся в детском саду в Бланкенбурге», что подчёркивает системность и детальность его подхода.

Карл Гросс: Теория игры как «предупражнения инстинктов»

Параллельно с развитием педагогических концепций, психология также стремилась осмыслить феномен игры. Одним из ключевых деятелей в этой области стал немецкий психолог Карл Гросс (Karl Groos, 1861–1946), создавший в конце XIX века свою знаменитую теорию игры. Его подход значительно отличался от идеалистических взглядов Фрёбеля, смещая акцент в сторону биологии и эволюции.

Теория Гросса противопоставлялась популярной в то время биогенетической концепции Г.С. Холла (G.S. Hall), известной как теория рекапитуляции. Холл утверждал, что в индивидуальном развитии (онтогенезе) ребёнок кратко повторяет все стадии психического развития человечества (филогенеза), а игра служит механизмом перехода между этими стадиями. Гросс же предложил принципиально иную идею: он рассматривал игру как «предупражнение инстинктов», служащее подготовкой организма к жизненным испытаниям. По его мнению, игра побуждается не прошлым, а будущим, и её главный механизм — упражнения, в которых формируются приобретённые навыки и новые привычные реакции.

Гросс утверждал, что возникновение игры вызвано недостаточностью врождённых механизмов приспособления к окружающей среде у высших животных и человека. Человек рождается с большим количеством инстинктов, но они незрелы и требуют развития. Важнейший путь выработки приспособлений состоит в том, что унаследованные реакции сами стремятся к проявлению, что даёт повод к новоприобретениям в процессе игры. Ребёнок играет, чтобы научиться жить. Он имитирует различные жизненные ситуации, тренируя свои инстинкты и развивая необходимые навыки в безопасной, не угрожающей среде.

Гросс также отмечал прирождённое стремление человека к подражанию, благодаря чему он перенимает привычки и способности старшего поколения, что является важным компонентом игровой деятельности. Влияние идей З. Фрейда побудило Гросса дополнить свою теорию учением об игре как катарсисе (душевном очищении), хотя сам Фрейд разработал эту концепцию глубже, связывая игру с символической реализацией бессознательных влечений.

Несмотря на то, что теория Гросса подвергалась критике, особенно в советской науке, за отсутствие социальной функции игры и недостаточную связь с педагогическим воздействием, она признаётся как важный исторический этап в развитии научных представлений об игровой деятельности. Советская педагогика критиковала Гросса за сведение игры к биологическому фактору и инстинкту, не раскрывая истинных социальных причин и мотивов. Она подчёркивала антиисторический характер его теории и примат труда перед игрой. Тем не менее, Гросс оставил значительный след в психологии, будучи автором книг «Die Spiele der Menschen» (Йена, 1899) и «Душевная жизнь ребёнка» (Киев, 1916).

Русская педагогика XIX – начала XX века: Национальные подходы к игре в воспитании

Параллельно с развитием педагогической мысли в Европе, российские педагоги также активно осмысливали роль игры в процессе воспитания. В конце XIX – начале XX века русская педагогика, опираясь на свои культурные и исторические традиции, выработала оригинальные подходы к этому вопросу, во многом отличающиеся от западных, но имеющие с ними и общие точки соприкосновения.

Константин Дмитриевич Ушинский: Игра как свободная деятельность и народная педагогика

Константин Дмитриевич Ушинский (1824–1870) – великий русский педагог, чьё имя является символом становления отечественной педагогики, оказал огромное влияние на развитие теории дошкольного воспитания в России. В отличие от западных коллег, Ушинский строил свою систему на принципе народности, предполагающем, что воспитание и образование должны исходить из условий исторического развития и нужд народа, тесно переплетаясь с национальной культурой и языком.

Ушинский разработал собственную, глубоко обоснованную теорию детской игры, подкреплённую научными и психологическими данными. Свои взгляды на детскую игру он изложил в своём главном психолого-педагогическом сочинении «Человек как предмет воспитания (опыт педагогической антропологии)», тома 1 и 2 которого были опубликованы в 1867–1869 годах. Он считал игру свободной, самостоятельной детской деятельностью, в которой формируются все стороны души человеческой: ум, сердце, воля. Для Ушинского игра была не просто подготовкой к жизни, а самой жизнью ребёнка, в которой «следы этой жизни глубже остаются в нём, чем следы действительной жизни, в которую он не мог ещё войти по сложности её явлений и интересов».

Принципиальное различие его подхода от фрёбелевской системы заключалось в отношении к регламентации игры. Ушинский возражал против излишнего вмешательства воспитательницы в детскую игру, считая, что она должна лишь доставлять материал для игры, содействующий выполнению воспитательных задач, но не диктовать ход игрового процесса. Он подчёркивал влияние окружающей среды на содержание детской игры, видя в ней отражение окружающего мира.

Ушинский придавал большое значение общественным играм, в которых, по его мнению, «завязываются первые ассоциации общественных отношений». Особую роль он отводил народным играм, а также произведениям русского народного творчества, таким как пословицы, прибаутки и загадки, считая их превосходным и могущественным воспитательным средством, способствующим развитию родного языка и нравственному воспитанию. Он также отмечал, что дети не любят неподвижных, хорошо отделанных игрушек, которые они не могут изменить по своей фантазии. Лучшая игрушка для ребёнка, по Ушинскому, та, которую он может заставить изменяться самым разнообразным образом, проявляя при этом творчество и воображение.

Иван Алексеевич Сикорский: Интегративный подход и роль игры в нравственном воспитании

Иван Алексеевич Сикорский (1842–1919) – ещё один выдающийся представитель русской педагогики и психологии, доктор медицины, психиатр. Его вклад в отечественную науку был огромен, и он считается создателем и организатором отечественной экспериментальной работы в области педагогической психологии. В 1912 году Сикорский основал в Киеве первый в мире Институт детской психологии (Фребелевский институт), а также Врачебно-педагогический институт для умственно-отсталых детей. Киевское Фребелевское общество, созданное в 1908 году, стало единственным в Европе высшим учебным заведением, готовившим педагогов дошкольного обучения, при котором действовали психологическая лаборатория и опорный детский сад.

Круг научных интересов Сикорского был необычайно широк. Он стремился собрать воедино данные различных наук о человеке, чтобы создать целостное представление о развитии ребёнка и функционировании человеческой психики. В своих трудах он обосновывал необходимость тесного сочетания умственного, нравственного и эстетического воспитания, видя конечную цель воспитания в гармоничном развитии личности.

Сикорский сформулировал основные положения и определил методы и формы воспитания нравственных качеств в раннем возрасте, включая важнейшую роль игры в воспитании воли. Он развил теорию подражания, подчёркивая, что семья, родители, мать, учитель и воспитатель играют ключевую роль в создании положительного нравственного образца поведения, которому ребёнок следует, в том числе и в игре. Через подражание в игровой деятельности дети усваивают социальные нормы, модели поведения и нравственные ценности. Его работы демонстрировали глубокое понимание сложной природы детской психики и необходимости комплексного, научно обоснованного подхода к воспитанию, что в корне отличалось от простых эмпирических наблюдений.

Сравнительный анализ и социокультурный контекст концепций игры

Исследование теорий игры в зарубежной и русской педагогике конца XIX – начала XX века выявляет как общие тенденции, так и принципиальные различия, обусловленные как индивидуальными взглядами мыслителей, так и уникальным социокультурным и историческим контекстом каждой страны.

Общие тенденции и фундаментальные расхождения

Как Фридрих Фрёбель, так и Константин Ушинский, несмотря на все различия, признавали игру важнейшим средством воспитания и развития ребёнка. Оба видели в ней мощный потенциал для формирования личности, развития познавательных способностей и нравственных качеств. Однако их подходы к организации и содержанию игровой деятельности расходились кардинально.

Фрёбель разработал строго регламентированную систему игровых занятий и дидактических материалов — «Даров Фрёбеля». Его система была чётко структурирована, направлена на последовательное развитие ребёнка через определённые игры и манипуляции с заранее заданными объектами. Для Фрёбеля игра была инструментом, через который ребёнок познавал универсальные законы бытия, отражённые в геометрических формах и их преобразованиях.

Ушинский, напротив, возражал против излишнего вмешательства воспитателя в игру, считая её свободной, самостоятельной деятельностью ребёнка. Он ценил творческий потенциал детей и предпочитал игрушки, которые ребёнок мог изменять по своей фантазии, а не готовые, неподвижные предметы. Для Ушинского игра была органическим проявлением детской жизни, отражением окружающей действительности, и её ценность заключалась именно в её нерегламентированности и естественности. Он видел в народных играх и традициях глубокий воспитательный смысл, подчёркивая их связь с культурой и языком народа.

Карл Гросс привносил в дискуссию совершенно иной, биологический аспект. Он рассматривал игру с точки зрения «предупражнения инстинктов», как подготовку организма к будущей жизни через тренировку врождённых реакций. Его теория была фокусирована на индивидуальном развитии и не предполагала прямого педагогического воздействия в той мере, в какой его видели Фрёбель или Ушинский.

В советской науке теория Гросса подвергалась жёсткой критике. Её обвиняли в антиисторической сущности и недооценке социологического значения игры. Советская педагогика, базирующаяся на марксистско-ленинской философии, настаивала на том, что игра имеет социальную природу, возникла из трудовых процессов и является подготовкой к труду, а не только к «жизненным испытаниям» в биологическом смысле. Эта критика подчёркивала фундаментальное различие между биологическим и социально-историческим пониманием роли игры.

Русские педагоги, такие как Ушинский и Сикорский, уделяли значительное внимание социальному и нравственному аспектам игры и воспитания. Они подчёркивали роль общественных отношений, подражания, формирования воли и моральных качеств, что значительно отличалось от биологического детерминизма Гросса.

В следующей таблице представлены основные различия в подходах к игре:

Критерий сравнения	Фридрих Фрёбель (Зарубежная педагогика)	Константин Ушинский (Русская педагогика)	Карл Гросс (Зарубежная психология)
Природа игры	«Зеркало жизни», «свободное проявление внутреннего мира», проявление инстинкта деятельности.	Свободная, самостоятельная детская деятельность, формирующая ум, сердце, волю.	«Предупражнение инстинктов», подготовка к будущей жизни.
Роль педагога	Наставник, фасилитатор, руководитель строго регламентированных занятий.	Неизлишнее вмешательство, предоставление материала для игры.	Отсутствие прямого педагогического воздействия, биологический фокус.
Материалы для игры	«Дары Фрёбеля» (геометрические блоки, мячи) – структурированные, дидактические.	Народные игры, игрушки, которые ребёнок может изменять по своей фантазии.	Не акцентируется на конкретных материалах, скорее на инстинктивной деятельности.
Цель игры	Развитие через «действие, работу и мышление», познание универсальных законов бытия.	Формирование всех сторон души, общественных отношений, нравственное воспитание.	Развитие приобретённых навыков, тренировка инстинктов, адаптация к среде.
Философская основа	Идеалистический философский фундамент (Шеллинг, Фихте, Гегель).	Принцип народности, связь с национальной культурой.	Биологический детерминизм, эволюционная теория.
Социальный аспект	Акцент на индивидуальное развитие и универсальные законы.	Высокая оценка общественных и народных игр, формирование социальных связей.	Недооценка социальной функции игры (критика в советской науке).

Влияние социокультурного и исторического контекста

Формирование педагогических взглядов на игру на рубеже XIX–XX веков было неразрывно связано с общим социокультурным и историческим контекстом.

В начале XIX века, когда Фрёбель начинал свою деятельность, понятие дошкольного воспитания как такового не существовало. Дети либо воспитывались дома, либо попадали в приюты. Фрёбель стал одним из пионеров в этой области, создав систему «детских садов» и предложив миру целостную концепцию общественного дошкольного воспитания. Его мировоззрение сложилось под мощным влиянием немецкой классической философии (Ф. Шеллинг, И. Г. Фихте, Г. В. Гегель), что обусловило идеалистический подход к его педагогической системе, где игра виделась как способ проявления божественного начала в ребёнке.

В России, во второй половине XIX — начале XX века, идеи Фрёбеля получили широкое распространение. Это привело к созданию Фребелевских обществ, целью которых была подготовка квалифицированных «садовниц» (воспитательниц детских садов). Открытие Фребелевских институтов, например, в Киеве в 1908 году (основанный И.А. Сикорским), свидетельствует о глубоком проникновении немецких идей в русскую педагогическую практику. Однако, как показал пример Ушинского, русская педагогика не просто копировала западные модели, а творчески их перерабатывала, адаптируя к национальным условиям и культурным особенностям.

Русская педагогика, представленная К.Д. Ушинским, строилась на принципах народности, что означало укоренение воспитания и образования в национальной культуре, языке и традициях. Для Ушинского было важно, чтобы игра отражала реальную жизнь русского народа, его быт и ценности, а не абстрактные философские конструкты. Это отличие подчёркивает, как социокультурный контекст формировал не только содержание, но и методологию педагогических концепций игры, делая их уникальными для каждой традиции.

Конкретные виды игр и игровые методики

Педагоги конца XIX – начала XX века не только теоретизировали о природе игры, но и разрабатывали конкретные методики и материалы, которые должны были помочь воспитателям эффективно использовать игровой потенциал в развитии детей. Эти практические наработки стали фундаментом для многих современных игровых технологий.

Методики Фридриха Фрёбеля

Фридрих Фрёбель, будучи практиком, уделял огромное внимание созданию конкретных образовательных материалов, которые он называл «Дарами». Эти «Дары» стали первыми в мире дидактическими материалами для дошкольников и отличались строгой системностью и продуманностью.

«Дары Фрёбеля» включали:

• Мячи. Первый «дар» – набор из семи текстильных мячиков всех цветов радуги (красный, оранжевый, жёлтый, зелёный, голубой, синий, фиолетовый) и белого цвета, каждый на ниточке. Фрёбель считал мяч «первой и самой важной игрушкой», символизирующей единство и движение. С помощью мячей дети изучали цвета, направления движения (направо-налево, вверх-вниз, по кругу), развивали координацию и моторику. Один из его сборников назывался «Сто песен к играм в мяч, практиковавшимся в детском саду в Бланкенбурге» (1844 год), что подчёркивает, как игра с мячами сопровождалась песнями и рифмовками для комплексного развития.
• Геометрические блоки. Последующие «дары» были направлены на знакомство с геометрическими телами и их свойствами:
  • Второй дар – шар, куб и цилиндр одинакового размера, позволяющие сравнивать формы (шар катится, куб устойчив).
  • Третий дар – куб, разделённый на восемь маленьких кубиков, развивающий представление о целом и частях.
  • Четвёртый дар – куб, разделённый на восемь брусков.
  • Пятый дар – куб, разделённый на 27 маленьких кубиков, некоторые из которых разрезаны по диагонали на призмы.
  • Шестой дар – куб, разделённый на 27 деревянных блоков, представляющих собой различные комбинации кубиков и брусков.

Эти геометрические блоки активно использовались для развития навыков конструирования, познания формы, величины, размеров, пространственных отношений и формирования логического мышления. Занятия с «Дарами» были строго регламентированы, предполагая последовательное выполнение заданий под руководством педагога.

Помимо «Даров», в системе Фрёбеля дети активно участвовали в подвижных играх, пели песни, занимались изобразительными и трудовыми занятиями (например, садоводством, плетением), которые также были строго регламентированы и направлены на связь развития речи ребёнка с его деятельностью.

Подходы Константина Ушинского

Константин Дмитриевич Ушинский, в отличие от Фрёбеля, выступал за менее регламентированный, более свободный и самостоятельный характер детской игры. Его подход был глубоко укоренён в русской культуре и ориентирован на народные традиции.

• Свободная, самостоятельная деятельность. Ушинский подчёркивал, что игра должна быть свободной, не переутомляющей детей «сидячими занятиями» и формально систематизированными дидактическими играми. Он настаивал на предоставлении детям большего свободного времени для самостоятельной деятельности и возможности временно уединиться для проявления индивидуальности в игре.
• Народные игры. Он придавал огромное значение народным играм, считая их превосходным и могущественным воспитательным средством. Эти игры, передающиеся из поколения в поколение, содержали в себе элементы нравственного, физического и интеллектуального воспитания, отражая менталитет и ценности народа.
• Игрушки, стимулирующие фантазию. Ушинский критиковал «хорошо отделанные, неподвижные игрушки», которые не оставляли простора для детского воображения. Он рекомендовал использовать те игрушки, которые ребёнок может изменять по своей фантазии, достраивать, переделывать, тем самым развивая творческое мышление и инициативу. Например, простые кубики, палки, природные материалы, которые ребёнок мог превратить во что угодно.

Общие игровые практики

В целом, в исследуемый период игры активно использовались для развития всех сторон личности ребёнка:

• Физические качества: Подвижные игры, игры с мячом развивали ловкость, силу, выносливость.
• Умственные качества: Игры на конструирование, решение головоломок, сюжетно-ролевые игры стимулировали мышление, воображение, память.
• Нравственные качества: Общественные игры, ролевые игры, игры с правилами способствовали формированию таких качеств, как сотрудничество, справедливость, ответственность, воля.

Исследовались и применялись как имитационные (подражательные) игры, в которых дети воспроизводили действия взрослых и окружающий мир, так и игры с правилами, которые учили детей следовать нормам, договариваться и контролировать своё поведение. Эти разнообразные подходы заложили основу для дальнейшего развития теории и практики игровых методик в педагогике.

Значение идей педагогов XIX – начала XX века для современной педагогики

Хотя с момента формирования основных теорий игры в педагогике прошло более века, идеи выдающихся мыслителей XIX – начала XX века не утратили своей актуальности. Напротив, в условиях динамично меняющегося мира и постоянно совершенствующихся образовательных подходов, они служат ценным фундаментом для современной педагогической науки и практики, находя отражение в новейших стандартах и методологиях.

Наследие Ф. Фрёбеля и К.Д. Ушинского в контексте ФГОС

Фридрих Фрёбель, создатель первого в мире «детского сада», заложил основы организованного дошкольного воспитания. Его идеи о детских садах как специально созданной развивающей среде и о роли игры как ключевого метода обучения и воспитания легли в основу многих современных образовательных практик. Его вклад в развитие дошкольной педагогики оценивается как ключевой, поскольку он дал целостную, методически детально разработанную систему общественного дошкольного воспитания. Концепции Фрёбеля способствовали выделению дошкольной педагогики в самостоятельную область знания, что является его неоспоримой заслугой. Сегодняшние детские сады, их структура, принципы организации занятий и роль воспитателя во многом обязаны его новаторским идеям.

Идеи Константина Дмитриевича Ушинского о детской игре как о свободной, самостоятельной деятельности, а также его акцент на минимальном вмешательстве взрослых в естественный ход игры, чрезвычайно актуальны и находят прямое отражение в современных федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС). ФГОС подчёркивают важность организации образовательного процесса таким образом, чтобы он соответствовал возрастным возможностям и индивидуальным особенностям детей, чередовал различные виды деятельности, включая свободную игру.

• Принцип народности Ушинского, настаивавший на глубокой связи воспитания с культурой и традициями народа, созвучен принципу ФГОС ДО «приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества, государства».
• Его акцент на самостоятельной деятельности детей и их стремлении к познанию мира отражён в принципе ФГОС ДО «формирование познавательных интересов и познавательных действий ребёнка в различных видах деятельности». Современные стан��арты поощряют исследовательскую активность детей, их право на выбор и инициативу в игре.
• Идеи Ушинского о предоставлении детям свободного времени для самостоятельной деятельности и возможности уединиться находят отражение в современных рекомендациях ФГОС ДО, в том числе предусматривающих создание в дошкольных учреждениях «уголков уединения», где ребёнок может спокойно заниматься любимым делом или просто отдохнуть от коллектива.

Таким образом, концепции Фрёбеля о целостной системе дошкольного воспитания и Ушинского о свободной, народной игре остаются краеугольным камнем современной педагогики, обеспечивая преемственность и глубину образовательного процесса.

Влияние К. Гросса и И.А. Сикорского на современную психологию развития

Теория игры Карла Гросса, несмотря на свою биологическую направленность и критику за недооценку социального аспекта, не потеряла своего значения. В современной психологии развития она оценивается как важный исторический этап, признающий развивающий характер игры. Гросс был одним из первых, кто систематически попытался объяснить игру с научной точки зрения, выделив её биологические и адаптивные функции.

Особое значение имеют идеи Гросса о так называемых «потенциальных понятиях» как этапе формирования понятий. Эта концепция послужила одним из источников для теорий мышления, разработанных такими выдающимися психологами XX века, как Жан Пиаже (J. Piaget) и Лев Семёнович Выготский (Л.С. Выготский). Их работы, в свою очередь, стали основой для всей современной когнитивной психологии и психологии развития. Таким образом, Гросс, хоть и косвенно, внёс вклад в понимание того, как игра способствует развитию сложных мыслительных операций. И разве не удивительно, что идеи, казавшиеся когда-то сугубо биологическими, спустя десятилетия обрели столь широкое применение в педагогике?

Взгляды Ивана Алексеевича Сикорского на нравственное воспитание детей, его акцент на роли семьи, родителей, матери и педагога в формировании нравственных установок, а также на значение подражания, вновь привлекают внимание педагогов в XXI веке. В эпоху, когда вопросы ценностного воспитания, формирования гражданской идентичности и социальной ответственности стоят особенно остро, идеи Сикорского о гармоничном развитии личности и тесной связи умственного, нравственного и эстетического воспитания становятся чрезвычайно актуальными. Его призыв к комплексному изучению ребёнка, к пониманию его психической и физиологической природы в совокупности, является основой для современной междисциплинарной педагогики и психологии, интегрирующей различные научные подходы для достижения наилучших результатов в воспитании.

Заключение

Анализ концепций и практик использования игры как средства воспитания в зарубежной и русской педагогике конца XIX – начала XX века убедительно демонстрирует, что этот период стал поворотным в истории педагогической мысли. От простого развлечения игра трансформировалась в мощный, многогранный феномен, признанный фундаментальным инструментом развития и становления личности ребёнка.

Мы увидели, как на Западе Фридрих Фрёбель стал первопроходцем дошкольного образования, создав систему «детских садов» и дидактических «Даров», основанных на идеалистическом философском фундаменте и строгой регламентации. Его система, несмотря на некоторую ригидность, заложила основы для организованного игрового обучения. В то же время Карл Гросс, с биологической точки зрения, осмыслил игру как «предупражнение инстинктов», подчёркнув её адаптивную и развивающую функции, хотя его идеи и подвергались критике за недооценку социального аспекта.

Русская педагогика, представленная Константином Ушинским и Иваном Сикорским, развивалась своим уникальным путём, опираясь на принцип народности и глубокое понимание социальной природы человека. Ушинский настаивал на свободной, самостоятельной игре, ценя народные традиции и игрушки, стимулирующие детскую фантазию, противопоставляя свой подход излишней регламентации. Сикорский же, будучи пионером экспериментальной педагогической психологии, интегрировал игру в контекст гармоничного развития личности, акцентируя внимание на нравственном воспитании и роли подражания.

Сравнительный анализ выявил как общие тенденции в признании важности игры, так и принципиальные различия, обусловленные как индивидуальными теоретическими построениями, так и социокультурным контекстом. Влияние философских течений, исторических условий и национальных особенностей сформировало уникальные подходы к игре в каждой из традиций.

Самое главное — идеи этих выдающихся педагогов не остались лишь историческими артефактами. Они пронизывают современную педагогическую мысль и практику. Концепции Фрёбеля и Ушинского находят прямое отражение в федеральных государственных образовательных стандартах, подчёркивая важность свободной игры, самостоятельности детей и их приобщения к социокультурным нормам. Вклад Гросса в понимание развивающего характера игры стал одним из источников для теорий Пиаже и Выготского, а взгляды Сикорского на нравственное воспитание и комплексное изучение ребёнка актуальны для педагогики XXI века, стремящейся к целостному развитию личности.

Таким образом, игра остаётся универсальным и многогранным средством воспитания, её роль в становлении личности ребёнка неоспорима. Наследие педагогов XIX – начала XX века служит мощным напоминанием о глубоких корнях современной педагогики и её непреходящей способности адаптироваться и развиваться, опираясь на мудрость прошлого для формирования будущего.

Список использованной литературы

1. Сикорский, И. А. О детях трудных в воспитательном отношении. Киев: Типография Котомина и К?, 1882.
2. Фрёбель, Ф. Педагогические сочинения. Том 1: Воспитание человека. М.: Книгоиздательство К. И. Тихомирова, 1913.
3. Gross, K. Das Seelenleben des Kindes: Ausgewahlte Vorlesungen. Berlin: Reuther und Reichard, 1923.
4. Леонтьев, А. Н. Психологические вопросы сознательности учения. В: Известия АПН РСФСР. Вып. 7. Под общ. ред. А. А. Смирнова. М., 1947.
5. Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям. Киев: Радяньска школа, 1969.
6. Кон, И. С. Социологическая концепция Герберта Спенсера. В: История буржуазной социологии XIX — начала XX века. Под ред. И. С. Кона. Утверждено к печати Институтом социологических исследований АН СССР. М.: Наука, 1979.
7. Песталоцци, И. Г., Каменский, Я. А., Локк, Д., Руссо, Ж. Ж. Педагогическое наследие. М.: Просвещение, 1987.
8. Выготский, Л. С. Игра и её роль в психологическом развитии ребёнка. Вопросы психологии. 1996, №6.
9. Аникеева, Н. П. Воспитание игрой: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1999.
10. Петроченко, Г. Г. Развитие детей 6 – 7 летнего возраста и подготовка их к школе. М., 1999.
11. Эльконин, Д. Б. Психология игры. М.: ВЛАДОС, 1999.
12. Любина, Г. А. Игра в Монтессори-группе. М., 2001.
13. Ушинский, К. Д. Опыт педагогической антропологии. В: Педагогическая антропология: Человек как предмет воспитания. Ч. 1. М.: Изд-во УРАО, 2002.
14. Педагогика и психология игры. Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск: НГПИ, 2005.
15. Корчак, Я. Как любить ребенка. М.: АСТ, 2011.
16. Хёйзинга, Й. Homo ludens. Человек играющий. Сост., пер. и предисл. Д. Сильвестрова. Комм. Д. Харитоновича. СПб: Издательство Ивана Лимбаха, 2011.
17. Что такое дидактика: основные понятия, принципы и разделы. GeekBrains. URL: https://gb.ru/blog/chto-takoe-didaktika/ (дата обращения: 27.10.2025).
18. Понятие дидактика, основные дидактические категории. Studfile. URL: https://studfile.net/preview/3909796/page:3/ (дата обращения: 27.10.2025).
19. Воспитание: сущность, назначение, особенности. Zaochnik.com. URL: https://zaochnik.com/spravochnik/pedagogika/vospitanie-detej/vospitanie-suschnost-naznachenie/ (дата обращения: 27.10.2025).
20. Педагогика. Словари и энциклопедии на Академике. URL: https://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_philosophy/892/%D0%9F%D0%95%D0%94%D0%90%D0%93%D0%9E%D0%93%D0%98%D0%9A%D0%90 (дата обращения: 27.10.2025).
21. Значение слова ПЕДАГОГИКА. Что такое ПЕДАГОГИКА? Карта слов. URL: https://kartaslov.ru/%D0%B7%D0%BD%D0%B0%D1%87%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B5-%D1%81%D0%BB%D0%BE%D0%B2%D0%B0/%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%BA%D0%B0 (дата обращения: 27.10.2025).
22. Понятие о дидактике. Репозиторий БГПУ. URL: https://elib.bspu.by/bitstream/doc/22026/1/%D0%9F%D0%BE%D0%BD%D1%8F%D1%82%D0%B8%D0%B5%20%D0%BE%20%D0%B4%D0%B8%D0%B4%D0%B0%D0%BA%D1%82%D0%B8%D0%BA%D0%B5.pdf (дата обращения: 27.10.2025).
23. Капралова, Т. ТЕМА: «РАЗЛИЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ПОНЯТИЮ ВОСПИТАНИЕ». URL: https://portal.iv-edu.ru/dep/mououo/murc/metod/metod%20kab/DocLib6/%D0%A0%D0%B0%D0%B7%D0%BB%D0%B8%D1%87%D0%BD%D1%8B%D0%B5%20%D0%BF%D0%BE%D0%B4%D1%85%D0%BE%D0%B4%D1%8B%20%D0%BA%20%D0%BF%D0%BE%D0%BD%D1%8F%D1%82%D0%B8%D1%8E%20%D0%92%D0%9E%D0%A1%D0%9F%D0%98%D0%A2%D0%90%D0%9D%D0%98%D0%95.pdf (дата обращения: 27.10.2025).
24. ИГРА. Педагогический терминологический словарь. URL: https://pedagogical_terms.academic.ru/481/%D0%98%D0%93%D0%A0%D0%90 (дата обращения: 27.10.2025).
25. Фридрих Вильгельм Август Фребель (Фpебел) (Frobel). Pedagogic.ru. URL: https://pedagogic.ru/pedenc/read/43/602—frebel.html (дата обращения: 27.10.2025).
26. Педагогика. Википедия. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%BA%D0%B0 (дата обращения: 27.10.2025).
27. Педагогика — что это такое. Национальный Социально-Педагогический Колледж. URL: https://nspc.ru/blog/pedagogika-chto-eto-takoe (дата обращения: 27.10.2025).
28. Ушинский, К. Д. о воспитании детей. Kdu-ushinskiy.ru. URL: https://kdu-ushinskiy.ru/o-vospitanii-detey/ (дата обращения: 27.10.2025).
29. Игра. Википедия. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%98%D0%B3%D1%80%D0%B0 (дата обращения: 27.10.2025).
30. Лекция 1-Понятие педагогики. Tih.kubsu.ru. URL: https://www.tih.kubsu.ru/education/lectures/lecture_1_pedagogika.pdf (дата обращения: 27.10.2025).
31. Понятие «воспитание» как психолого-педагогическая категория. АПНИ. URL: https://apni.ru/article/2607-ponyatie-vospitanie-kak-psihologo-pedagogicheskaya-kategoriya (дата обращения: 27.10.2025).
32. Что такое дидактика и как она развивается. Skillbox Media. URL: https://skillbox.ru/media/education/chto-takoe-didaktika-i-kak-ona-razvivaetsya/ (дата обращения: 27.10.2025).
33. Сущность понятия «игра» и ее характеристика: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/suschnost-ponyatiya-igra-i-ee-harakteristika-metodicheskie-materiali-3882761.html (дата обращения: 27.10.2025).
34. Идеи К. Д. Ушинского в организации игровой деятельности дошкольников. Маам.ру. URL: https://www.maam.ru/detskiisad/idei-k-d-ushinskogo-v-organizaci-igrovoi-dejatelnosti-doshkolnikov.html (дата обращения: 27.10.2025).
35. Ранее развитие и обучение ребенка. Методика воспитания Фридриха Фребеля. Razumniki.ru. URL: https://www.razumniki.ru/metodika_vospitaniya_fridriha_frebelya.html (дата обращения: 27.10.2025).
36. Понятие «Воспитание» в современных педагогических исследованиях. КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ponyatie-vospitanie-v-sovremennyh-pedagogicheskih-issledovaniyah (дата обращения: 27.10.2025).
37. Тема 11. Теоретические и методические основы воспитания. Красноярский государственный аграрный университет. URL: https://www.kgau.ru/distance/mf_01/pedagog/01.pdf (дата обращения: 27.10.2025).
38. К. Д. Ушинский о дошкольном воспитании. Гномик. URL: https://gnomik.ru/articles/art-k-d-ushinskiy-o-doshkolnom-vospitanii/ (дата обращения: 27.10.2025).
39. Понятие игры в педагогике, ее виды и требования. Zaochnik.com. URL: https://www.zaochnik.com/spravochnik/pedagogika/obschie-osnovy-pedagogiki/ponyatie-igry-v-pedagogike/ (дата обращения: 27.10.2025).
40. Иван Сикорский — биография, книги, отзывы, цитаты. LiveLib. URL: https://www.livelib.ru/author/224056-ivan-sikorskij (дата обращения: 27.10.2025).
41. Иван Алексеевич Сикорский (1842-1919). Психиатр, публицист, общественный деятель. Lichnosti.net. URL: https://lichnosti.net/photos/561/sikorskiy-ivan-alekseevich (дата обращения: 27.10.2025).
42. Фридрих Фребель: биография, педагогические идеи, достижения, труды. Nauka.club. URL: https://nauka.club/pedagogika/fridrih-frebel.html (дата обращения: 27.10.2025).
43. Статья на тему: Идеи К.Д Ушинского в организации игровой деятельности дошкольников.: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/statya-na-temu-idei-kd-ushinskogo-v-organizacii-igrovoy-deyatelnosti-doshkolnikov-4687611.html (дата обращения: 27.10.2025).
44. ГРООС (Groos) Карл (1861 – 1946) — немецкий психолог, специалист по генетической психологии. Pedagogic.ru. URL: https://pedagogic.ru/pedenc/read/39/101.html (дата обращения: 27.10.2025).
45. Игра в развитии, воспитании и обучении детей. Pedagogiceskaaantropologia. URL: https://www.sites.google.com/site/pedagogiceskaaantropologia/lekcii/lec30 (дата обращения: 27.10.2025).
46. Иван Алексеевич Сикорский. Dates.gnpbu.ru. URL: http://www.dates.gnpbu.ru/3-8/Sikorskiy/sikorskiy.html (дата обращения: 27.10.2025).
47. Консультация «Раскрытие социальной природы игры и ее воспитательной роли в сочинениях К. Д. Ушинского». Маам.ру. URL: https://www.maam.ru/detskiisad/konsultacija-raskrytie-socialnoi-prirody-igry-i-ee-vospitatelnoi-roli-v-sochineniyah-k-d-ushinskogo.html (дата обращения: 27.10.2025).
48. Теория игры Карла Гросса. Family365.ru. URL: https://family365.ru/razvitie-detej/teoriya-igry-karla-grossa/ (дата обращения: 27.10.2025).
49. 30. Основные теории игровой деятельности. Игра как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте. Studfile.net. URL: https://studfile.net/preview/4311899/page:14/ (дата обращения: 27.10.2025).
50. Фридрих Фрёбель и его вклад в педагогику: к 230-летию со дня рождения педагога и к 175-летию открытия им первого в истории детского сада. КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/fridrih-fryobel-i-ego-vklad-v-pedagogiku-k-230-letiyu-so-dnya-rozhdeniya-pedagoga-i-k-175-letiyu-otkrytiya-im-pervogo-v-istorii-detskogo-sada (дата обращения: 27.10.2025).
51. Теории игры и их классификация. Nsportal.ru. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2024/01/13/teorii-igry-i-ih-klassifikatsiya (дата обращения: 27.10.2025).
52. Сикорский. Stoletie.RU. URL: https://www.stoletie.ru/territory/sikorskiy_2008-06-27.htm (дата обращения: 27.10.2025).
53. Фридрих Фрёбель — краткая биография. Histori.ru. URL: https://histori.ru/friedrich-frobel.html (дата обращения: 27.10.2025).
54. ГРОС Карл. Pedlib.ru. URL: https://pedlib.ru/Books/1/0219/1_0219-4.shtml (дата обращения: 27.10.2025).
55. Иван Алексеевич Сикорский (1842–1919) – видный отечественный психолог, п. Grani.edit.muh.ru. URL: https://grani.edit.muh.ru/assets/journals/grani/2019/3-4/19-3-4-2019-21-25.pdf (дата обращения: 27.10.2025).
56. Фрёбель, Фридрих. Википедия. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A4%D1%80%D1%91%D0%B1%D0%B5%D0%BB%D1%8C,_%D0%A4%D1%80%D0%B8%D0%B4%D1%80%D0%B8%D1%85 (дата обращения: 27.10.2025).
57. Как Фридрих Фрёбель придумал систему детских садов. Но об их принципах все немного забыли. Мел. URL: https://mel.fm/blog/mel/14981-kak-fridrikh-frebel-pridumal-sistemu-detskikh-sadov-no-ob-ikh-printsipakh-vse-nemnogo-zabyli (дата обращения: 27.10.2025).
58. Фрёбель Фридрих электронные книги, биография. Университетская библиотека онлайн. URL: https://urait.ru/author/fryobel-fridrih-1002970 (дата обращения: 27.10.2025).
59. Карл Гросс — биография, книги, отзывы, цитаты. LiveLib. URL: https://www.livelib.ru/author/132174-karl-gross (дата обращения: 27.10.2025).
60. Карл Гросс – лучшие книги. LiveLib. URL: https://www.livelib.ru/author/132174-karl-gross/top (дата обращения: 27.10.2025).