Дидактические игры и специальные упражнения в коррекционной работе с глухими детьми: психолого-педагогические основы и доказанная эффективность

В мире, где слух является одним из фундаментальных каналов познания, глухота представляет собой не просто физиологическое ограничение, но и вызов для полноценного развития личности. Статистика подтверждает, что раннее начало коррекционной работы (с первых месяцев жизни) способно привести к формированию развёрнутой фразовой речи у большинства детей с тяжёлой тугоухостью и глухотой к 3-5 годам, при этом уровень их общего развития приближается к уровню слышащих сверстников. Этот ошеломляющий результат невозможен без целенаправленного и системного педагогического вмешательства, где дидактические игры и специальные упражнения выступают в роли не просто вспомогательных элементов, а краеугольных камней коррекционно-развивающего обучения.

Настоящий академический реферат посвящён тщательному исследованию и представлению информации об использовании дидактических игр и специальных упражнений как высокоэффективных инструментов в коррекционной работе с глухими детьми. Мы стремимся не только обозначить, но и глубоко обосновать их педагогическую значимость, раскрыть методологические подходы и проанализировать доказанную эффективность. Структура работы призвана обеспечить всесторонний охват темы, начиная от фундаментальных теоретических основ сурдопедагогики и уникальной специфики развития глухих детей, переходя к роли и принципам дидактических игр, их классификации и адаптации, методикам применения на различных возрастных этапах, и завершая анализом эффективности и стратегий преодоления возникающих трудностей. Цель этого исследования – предоставить студентам педагогических вузов, аспирантам и практикующим сурдопедагогам исчерпывающий и научно обоснованный материал, который послужит фундаментом для углубления знаний и совершенствования практической деятельности в этой жизненно важной области.

Теоретические основы сурдопедагогики и специфика развития глухих детей

Понимание специфики развития глухих детей является отправной точкой для любой эффективной коррекционной работы. Отсутствие или значительное нарушение слуха не только влияет на формирование речи, но и глубоко затрагивает все аспекты психического развития, создавая уникальный ландшафт познания и взаимодействия с миром. Сурдопедагогика, как специализированная область, призвана не просто компенсировать дефицит, но и максимально раскрыть потенциал ребёнка, используя обходные пути развития и опираясь на сохранные анализаторы; это открывает совершенно новые горизонты для адаптации и полноценной жизни.

Сурдопедагогика и коррекционная работа: определения и задачи

В основе всего лежит дисциплина, именуемая сурдопедагогикой – это неотъемлемый раздел специальной педагогики, чья научная миссия заключается в изучении, разработке и применении методов воспитания и обучения детей и взрослых с различными нарушениями слуха, будь то глухота, слабослышание или позднооглохлость. Цели этой науки обширны и многогранны, охватывая как академическое развитие, так и социально-эмоциональное благополучие.

Важнейшие задачи сурдопедагогики:

• Максимальное развитие и использование сохранившейся слуховой функции: даже минимальные остатки слуха могут стать опорой для восприятия речи и формирования произношения.
• Формирование словесной речи (устной и письменной): это центральная задача, поскольку отсутствие слуха лишает ребёнка естественного пути овладения языком.
• Развитие навыков понимания и употребления речи: речь должна быть не только сформирована, но и активно использоваться в коммуникации.
• Развитие словесно-логического мышления: критически важно для полноценного интеллектуального развития.
• Обеспечение оптимального развития мышления глухих и слабослышащих детей с учётом их возможностей: это означает индивидуальный подход и создание условий для творческого решения задач.
• Активизация когнитивных процессов и формирование умений и навыков учебной деятельности: развитие внимания, памяти, воображения, необходимых для успешного обучения.
• Нормализация жизни и деятельности глухих и слабослышащих детей: создание условий, максимально приближенных к условиям слышащих сверстников.
• Преодоление отклонений в их психическом и социальном развитии: коррекция вторичных нарушений, возникающих из-за основного дефекта.
• Формирование словесной речи посредством широкой практики коммуникации и развитие навыков восприятия и понимания устной речи: речь формируется не только на занятиях, но и в процессе постоянного общения.

В свою очередь, коррекционная работа в контексте сурдопедагогики – это целенаправленная, систематическая система педагогических приёмов и мероприятий, направленных на частичное или полное исправление недостатков психического и физического развития у детей с нарушениями слуха. Она включает в себя:

• Организацию комплексной диагностики: для определения индивидуальных особенностей и потребностей ребёнка.
• Составление индивидуальной программы воспитания и обучения: адаптация учебного процесса под конкретного ребёнка.
• Формирование особой коррекционно-педагогической среды в условиях семьи: вовлечение родителей в процесс обучения и создание благоприятных условий дома.

Цели программы коррекционно-развивающей работы:

• Определение особых образовательных потребностей глухих и слабослышащих детей.
• Коррекция нарушений слуха и речи.
• Оказание консультативной и методической помощи родителям.

Групповые и индивидуальные занятия в рамках этой работы сосредоточены на обучении способности воспринимать и произносить звуки, развитии понимания устной речи, расширении словарного запаса и формировании грамматики.

Особенности познавательного и речевого развития глухих детей

Глухота, особенно возникшая в доречевом периоде жизни, имеет катастрофические последствия, приводя к немоте, а наступившая в период формирования речи может стать причиной её распада. Это обусловлено тем, что слух играет ключевую роль в формировании речевых образцов и контроле за собственным произношением. Однако природа, компенсируя один дефицит, усиливает другие каналы восприятия.

Компенсаторные механизмы и ведущие анализаторы:

• Зрительное восприятие: Для детей с нарушениями слуха зрительное восприятие является основным источником представлений об окружающем мире и важнейшим средством общения. Зрительный анализатор становится ведущим и главным в познании мира и овладением речью, поскольку от 80% до 90% информации поступает через него, и 80% рабочих операций происходит под зрительным контролем. Интересно, что зрительные ощущения и восприятия у глухих детей развиты не хуже, а иногда даже лучше, чем у слышащих, что позволяет им подмечать тонкие детали и более точно дифференцировать оттенки цветов. Это объясняется постоянной нагрузкой на зрительный канал, формирующей его повышенную чувствительность.
• Двигательные, осязательные и тактильно-вибрационные ощущения: Эти ощущения играют важную компенсаторно-познавательную функцию.
  • Вибрационные ощущения служат как контактными, так и дистантными каналами восприятия. Глухие дети могут различать темп, силу и ритм звуков (музыки, речи), а также идентифицировать работу различных устройств, например, будильников или моторов автомобилей, через вибрацию.
  • Кинестетические ощущения (от движений артикуляционного аппарата) имеют решающее значение при формировании произношения у глухих, выступая в качестве основной физиологической опоры для создания образа слова и средства самоконтроля. Ребёнок «чувствует» положение языка, губ, гортани при произнесении звуков, что позволяет ему корректировать свою речь в отсутствие слухового контроля.

Трудности в познавательной сфере:

• Замедленная скорость переработки информации: Глухие дети сталкиваются с трудностями во взаимодействии с окружающим миром и сниженной способностью к приёму, переработке, хранению и использованию информации до 10-летнего возраста. У них наблюдается замедленная скорость переработки информации при зрительном восприятии, а также менее точное и длительное хранение наглядного материала (зрительных образов) в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 10–11 лет).
• Ограничение внутренней речи и словесного опосредования: Отсутствие внутренней речи и словесного опосредования приводит к ограничению объёма внешней информации и сопровождается замедленностью и снижением восприятия, мышления, внимания, памяти, воображения и познавательной деятельности в целом.
• Трудность осмысленного запоминания и формирования понятий: Трудности осмысленного запоминания у глухих детей обусловлены тем, что слово часто воспринимается как последовательность элементов (букв, слогов), а не как смысловая единица, что приводит к искажениям в буквенном составе слов, пропускам и перестановкам. Глухие дети реже используют приёмы опосредованного запоминания, такие как группировка слов по смыслу, что негативно сказывается на сохранении образов в памяти. При воспроизведении предложений и связных текстов они часто пропускают, переставляют или заменяют слова, поскольку не всегда воспринимают тексты как целостные смысловые единицы. Замедление процесса формирования понятий связано с тем, что первоначальные наглядные обобщения, на которых строится усвоение слов, могут быть как слишком широкими, так и слишком узкими из-за недостаточного влияния речи.

Полиглоссия и своеобразие развития мышления у глухих детей

Феномен, который Л.С. Выготский назвал «полиглоссией», является одной из ключевых особенностей психического развития глухих детей. Он означает почти одновременное усвоение нескольких видов речи: словесной (устной и письменной), устно-дактильной и жестовой. Это не просто билингвизм, а уникальная система формирования коммуникативных навыков в условиях сенсорного дефицита.

Своеобразие развития мышления:

• Диспропорция наглядно-образного и словесно-логического мышления: Мышление глухих детей характеризуется несоразмерностью в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления. У них наблюдается диспропорция, где наглядные формы, в частности наглядно-образное мышление, преобладают над понятийными и словесно-логическими, с замедленным переходом между стадиями. Около 25% глухих детей достигают уровня наглядного мышления, соответствующего слышащим сверстникам, а примерно 15% приближаются к средним показателям слышащих по развитию словесно-логического мышления. Тем не менее, у 10-15% глухих школьников отмечается значительное отставание в развитии словесно-логического мышления, что связано с серьёзными трудностями в овладении словесной речью.
• Отставание в развитии понятийного мышления: Формирование понятийного мышления у глухих детей отстаёт от нормы на 3-4 года и более, что обусловлено своеобразием развития речи и недостаточным вниманием к формированию мыслительной деятельности в процессе обучения.
• Особенности формирования внутренней речи: Отсутствие слуха существенно затрудняет формирование внутренней речи, которая у слышащих детей является основой для планирования, анализа и обобщения. Для глухих детей этот процесс требует специальных педагогических усилий, направленных на развитие словесного опосредования мыслительной деятельности.

Другие особенности развития:

• Отставание в развитии двигательной сферы: Двигательная сфера глухих школьников характеризуется недостаточно точной координацией и неуверенностью движений, замедленным овладением двигательными навыками, трудностями в сохранении статического и динамического равновесия, низким уровнем пространственной ориентировки и замедленной реагирующей способностью. Отклонения включают также нарушения мелкой моторики кисти и пальцев рук, согласованности, дифференцировки и ритмичности движений. У 45,7% глухих наблюдаются расстройства равновесия при отсутствии зрительного контроля.
• Неустойчивость внимания и трудности в его переключении: Основные качества внимания (объём, устойчивость, распределение и переключение) формируются у глухих детей на 3–4 года позже, чем у слышащих, что объясняется истощаемостью и неустойчивостью внимания из-за перенапряжения зрительного анализатора.
• Роль письменной речи: Письменная речь для глухих детей приобретает большее значение, чем устная, поскольку из-за нарушения слуха потребность в полноценном устном общении с окружающими часто не может быть реализована. Чтение и письменные работы являются основными средствами формирования словесно-речевой системы глухого ребёнка.
• Угасание лепета: Лепет у глухих детей может появиться, но постепенно угасает из-за невозможности контроля за своим произношением.
• Овладение речью «обходными путями»: Глухие дети овладевают словесной речью только в условиях специально организованного обучения, обходными путями. Под «обходными путями» понимается опора на зрительное восприятие, подкреплённое речевыми двигательными (кинестетическими) ощущениями, поскольку отсутствует возможность слухового контроля за произношением и восприятием интонации. Важную роль в формировании устной речи играет предварительное изучение азбуки и дактильной речи, которые активно используются в письменной речи и становятся основой для произнесения букв.
• Стереотипность игровой деятельности: Игровые действия глухих детей могут быть стереотипны, однообразны и осуществляться по образцу, а не по лично придуманным сюжетам. Это обусловлено задержкой в развитии восприятия и мышления, а также недостаточным уровнем воображения, что обедняет их представления об окружающем мире. Ограниченность речевого общения также оказывает существенное влияние на становление сюжетно-ролевой игры.

Таким образом, специфика развития глухих детей требует комплексного, многогранного подхода, который учитывает как их уникальные трудности, так и компенсаторные возможности. Именно на этом фундаменте строится эффективная коррекционная работа, где дидактические игры и специальные упражнения играют ведущую роль.

Роль и психолого-педагогические принципы дидактических игр в сурдопедагогике

В процессе обучения детей, особенно тех, кто сталкивается с серьёзными сенсорными ограничениями, такими как глухота, обычные методы могут оказаться неэффективными. Здесь на сцену выходит дидактическая игра — не просто развлечение, а мощный педагогический инструмент, способный трансформировать сложный учебный материал в увлекательное и доступное занятие. Для глухих детей, чьё познание мира часто идёт «обходными путями», игры становятся мостом к пониманию, развитию и социализации, а также позволяют им интегрироваться в общество.

Дидактическая игра: сущность, функции и значение для глухих детей

Дидактическая игра — это не просто игра, это особая разновидность игр с правилами, специально разработанная и адаптированная педагогикой для целенаправленного обучения и воспитания детей. Её главное отличие заключается в том, что она всегда направлена на решение конкретных задач обучения, одновременно оказывая мощное воспитательное и развивающее влияние на все сферы деятельности ребёнка.

Функции и значение дидактических игр для глухих детей:

• Развитие мышления, памяти, внимания: Дидактические игры способствуют развитию важнейших когнитивных функций. Они формируют строгую последовательность рассуждения и его доказательность, учат анализировать, сравнивать, обобщать.
• Формирование творческого воображения и наблюдательности: В процессе игры дети учатся видеть детали, строить новые образы, что критически важно для развития воображения, часто страдающего у глухих детей.
• Расширение мировоззрения и общего кругозора: Игры позволяют передавать определённые знания, формировать новые представления об окружающем мире, обогащать опыт детей в различных областях.
• Формирование представлений, умений и навыков, необходимых для трудовой деятельности: Через игровые сюжеты дети осваивают элементы различных профессий, учатся взаимодействовать, выполнять определённые действия.
• Преодоление отставания в развитии от нормально слышащих детей: Дидактические игры целенаправленно формируют у неслышащих детей основные мыслительные операции, такие как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование и классификация. Систематическое применение дидактических игр помогает преодолеть неблагополучие в умственном развитии, вызванное задержками в воспитании и обучении, способствуя формированию словесной памяти, понятийного мышления и произвольного внимания.
• Развитие речи: Это одна из ключевых функций. В дошкольном возрасте дидактические игры активно используются для обогащения словаря новыми словами и понятиями, уточнения и закрепления базы словаря, а также для его активизации и актуализации. Они способствуют развитию навыков восприятия и понимания устной речи, что является ключевым для полноценного речевого развития.
• Создание мотивации к обучению: Дидактические игры создают необходимую мотивацию для овладения речевым материалом, стимулируют интерес к учению, формируя благоприятные условия для удовлетворения потребности в саморазвитии и самообразовании у детей с нарушениями слуха. Эмоциональное взаимодействие и подражание взрослому в процессе игр-упражнений способствуют формированию понимания речи и появлению слов и фраз.
• Непреднамеренное запоминание: Ценность дидактических игр как метода заключается в том, что в игре глухие дети легче усваивают сложный материал, поскольку запоминание носит непреднамеренный характер. Это особенно важно для детей, у которых осмысленное запоминание затруднено.

Психолого-педагогические принципы организации дидактических игр

Эффективность дидактических игр в сурдопедагогике напрямую зависит от соблюдения ряда психолого-педагогических принципов, которые учитывают уникальные потребности и возможности глухих детей.

Ключевые принципы:

1. Индивидуализация обучения и учёт особенностей восприятия информации: Уникальность каждого ребёнка и его индивидуальные потребности являются ключевыми принципами, требующими адаптации методов и приёмов работы. Особенности восприятия информации детьми с нарушениями слуха проявляются в замедленной скорости переработки зрительной информации и необходимости использования зрительных и тактильных методов обучения.
2. Дидактическая игра как средство, а не самоцель: Игры должны быть не самоцелью, а средством развития интереса к учёбе, инструментом для достижения конкретных образовательных и коррекционных задач.
3. Простота и точность правил, посильность материала: Правила игры должны быть максимально простыми и точно сформулированными, чтобы глухой ребёнок мог их легко понять. Материал игры должен быть посильным для всех детей, чтобы избежать фрустрации и потери интереса.
4. Доступность дидактического материала: Дидактический материал должен быть прост в изготовлении и использовании, а также нагляден и тактилен, что облегчает его восприятие.
5. Активное участие каждого ребёнка: В игре должен активно участвовать каждый ребёнок; длительное ожидание своей очереди снижает интерес и может привести к отстранению.
6. Чёткое и справедливое подведение результатов: Подведение итогов игры должно быть чётким, понятным и справедливым, чтобы дети понимали свой прогресс и мотивацию к дальнейшему участию.
7. Роль педагога как участника и руководителя: Педагог должен включаться в игру как участник и руководитель, обеспечивая её поступательное развитие без давления. Он является образцом для подражания, организатором коммуникации и помощником в освоении нового.
8. Сочетание игры с серьёзным трудом: Игры должны органично сочетаться с серьёзным трудом, не отвлекая от учения, а, наоборот, интенсифицируя умственную работу, делая её более привлекательной и продуктивной.
9. Эмоциональное взаимодействие и подражание: Эмоциональное взаимодействие и подражание взрослому в процессе игр-упражнений создают благоприятные условия для формирования понимания речи и появления слов и фраз у ребёнка. В процессе игры педагог использует разнообразные средства эмоционального воздействия и нестандартные способы речевой коммуникации.
10. Систематичность и последовательность: Содержание игр должно позволять реализовать последовательность и систематичность педагогической работы, направленной на усвоение речевого материала.
11. Учёт закономерностей игровой деятельности: Формирование игровой деятельности строится с учётом закономерностей игры детей раннего и дошкольного возраста, а также своеобразия игр глухих и слабослышащих дошкольников, обусловленного задержкой в развитии восприятия и мышления, недостаточным уровнем воображения и ограниченностью речевого общения.

Соблюдение этих принципов позволяет превратить дидактическую игру в мощный инструмент коррекции, способный не только компенсировать дефициты развития глухих детей, но и стимулировать их всесторонний рост.

Классификация, адаптация и примеры дидактических игр и специальных упражнений

Дидактические игры – это не однородное явление, а целый арсенал методических средств, которые требуют систематизации и, что особенно важно в сурдопедагогике, тщательной адаптации. Понимание различных типов игр и принципов их модификации позволяет педагогу точечно воздействовать на проблемные зоны в развитии глухих детей, максимально используя их сохранные анализаторы и компенсаторные возможности.

Основные классификации дидактических игр в сурдопедагогике

Существует несколько подходов к классификации дидактических игр, каждый из которых по-своему ценен для сурдопедагога.

По классификации А.И. Сорокиной, выделяются следующие, наиболее распространённые виды дидактических игр, ориентированные на различные аспекты обучения и развития:

• Игры-путешествия: эти игры имитируют некое перемещение, исследование, приключение. Они способствуют развитию географических, исторических представлений, логического мышления, умения планировать действия. Например, «Путешествие по родному городу», где дети «посещают» разные места, узнают их названия и функции.
• Игры-поручения: в основе этих игр лежат конкретные задачи или задания, которые дети должны выполнить. Они развивают ответственность, исполнительность, умение следовать инструкциям. Пример: «Помоги маме», где дети «выполняют» бытовые поручения, используя соответствующий словарь.
• Игры-предположения: направлены на развитие логического мышления, умения строить гипотезы, предвидеть результаты. Формулируются вопросы типа «Что было бы, если…», «Что изменится, если…». Пример: «Что случится, если не поливать цветы?», «Как изменится погода, если пойдёт дождь?».
• Игры-загадки: способствуют развитию ассоциативного мышления, логики, умения выделять существенные признаки предметов и явлений. Загадки могут быть представлены как в словесной форме, так и с использованием картинок или жестов.
• Игры-беседы: эти игры строятся на диалоге, обсуждении, обмене мнениями. Они развивают коммуникативные навыки, умение формулировать вопросы и отвечать на них, расширяют словарный запас и активизируют устную речь.

Л.А. Головчиц предлагает классификацию, более ориентированную на конкретные развивающие задачи, что особенно актуально в сурдопедагогике:

• Игры на развитие мелкой моторики: Это игры с мелкими предметами, конструкторами, шнуровками, мозаиками. Они не только улучшают координацию движений пальцев, но и стимулируют речевые центры мозга, поскольку мелкая моторика тесно связана с развитием речи.
• Игры на развитие восприятия: Включают игры на различение цвета, формы, величины, текстуры, пространственных отношений. Для глухих детей это особенно важно, так как зрительное и тактильное восприятие являются ведущими компенсаторными каналами.
• Игры на развитие внимания и памяти: Задачи на запоминание последовательности предметов, картинок, выполнение действий по образцу. Учитывая замедленную скорость переработки информации у глухих детей, такие игры требуют специальной адаптации.
• Игры на развитие мышления и воображения: Игры-головоломки, лабиринты, сюжетно-ролевые игры, где необходимо придумать сюжет, распределить роли.
• Специальные игры по развитию слухового восприятия: Несмотря на глухоту, даже минимальные остатки слуха могут быть развиты. Эти игры направлены на различение неречевых звуков, звуков речи, их интенсивности, высоты, тембра с помощью слуховых аппаратов и кохлеарных имплантов.

Принципы адаптации дидактических игр для глухих детей

Адаптация дидактических игр для глухих детей – это не просто упрощение, а глубокая модификация, учитывающая специфику их познавательных процессов и сенсорных возможностей.

Ключевые принципы адаптации:

1. Расширение знаний и представлений: Адаптированные игры направлены на расширение знаний воспитанников по выбранным темам и обогащение представлений о функциональном назначении и сфере использования изучаемых объектов. Например, игры, обучающие детей отражению труда взрослых различных профессий (строитель, врач, продавец) и их взаимоотношений в процессе деятельности.
2. Обогащение и активизация словаря: Обучение использованию ранее усвоенного словаря и развитие специфического словаря, связанного с сюжетами игр, является одной из главных задач. Это включает обогащение словаря новыми словами и понятиями, уточнение и закрепление уже усвоенного словарного запаса, а также его активизацию и актуализацию в процессе игры.
3. Развитие словесного общения: Дидактические игры способствуют развитию словесного общения детей. Они развивают навыки восприятия и понимания устной речи, а также активизируют когнитивные процессы, необходимые для эффективного словесного взаимодействия, часто с опорой на дактильную и жестовую речь.
4. Стимуляция когнитивных функций: Игры направлены на развитие активности, самостоятельности, логического мышления, воображения, формирование познавательных интересов и психических функций. Они целенаправленно формируют такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование и классификация, а также стимулируют творческое воображение и наблюдательность.
5. Формирование сенсорных эталонов: Важной задачей дидактической игры является обучение детей правильному, полному и точному восприятию предметов, их свойств и отношений (величины, формы, цвета, пространственных отношений), а также формирование сенсорных эталонов. Это критически важно для развития наглядно-образного мышления.
6. Учёт полисенсорного подхода: Адаптация предполагает максимальное задействование зрительного, тактильного, вибрационного и кинестетического анализаторов. Все инструкции и игровые элементы должны быть максимально наглядными, осязаемыми, подкреплёнными жестами и дактильной речью.

Примеры адаптированных игр и специальных упражнений

Примеры дидактических игр, адаптированных для глухих детей, демонстрируют разнообразие подходов и ориентированы на различные аспекты развития:

• «Цветные коврики»: Игра на соотнесение игрушек по цвету. Дети раскладывают игрушки на коврики соответствующего цвета. Развивает зрительное восприятие цвета, формирует понятие «такой же».
• «Три медведя»: Игра на выделение величины предметов. Дети соотносят предметы (чашки, стулья, кроватки) с персонажами сказки (Михайло Потапыч, Настасья Петровна, Мишутка), формируя понятия «большой», «средний», «маленький».
• «Поезд»: Обучение чтению и ответам на вопросы с использованием табличек. Каждый вагон поезда имеет табличку с изображением и словом. Дети «садятся» в вагон, «читают» табличку и отвечают на вопросы педагога (например, «Кто сидит в вагоне?», «Куда едет поезд?»).
• «Звонко — глухо»: Игра на различение звонких и глухих согласных звуков (для детей с остаточным слухом или с опорой на вибрационное и тактильное восприятие). Дети могут ощущать вибрацию на гортани педагога или использовать специальные приборы.
• Игры на запоминание ряда слов или картинок: Например, «Что изменилось?». Педагог выкладывает ряд картинок, дети запоминают, затем одну убирает или меняет местами, дети должны назвать, что изменилось.
• Игры для сенсорного развития:
  • Развитие неречевого и речевого слуха: Знакомство со звучащими игрушками (колокольчики, погремушки, дудочки), обучение различению их звучаний по длительности, интенсивности, высоте, количеству, темпу. Используются слуховые аппараты.
  • Тактильно-двигательное восприятие: Различение предметов на ощупь по величине, структуре (гладкий, шероховатый), текстуре (дерево, ткань), температуре. Например, «Чудесный мешочек», где дети, не глядя, угадывают предмет.

Дидактические игры стимулируют умственное развитие и способствуют овладению различными видами деятельности, такими как рисование и конструирование. Они способствуют более точному и детализированному восприятию объектов, что отражается в рисунках глухих детей, которые могут содержать больше частностей и быть более полными по памяти, чем у слышащих сверстников. Это подтверждает, что качественно адаптированные игры активизируют компенсаторные возможности и приводят к значимым результатам в развитии.

Методики применения дидактических игр и упражнений на разных этапах обучения глухих детей

Применение дидактических игр в сурдопедагогике — это не хаотичный набор развлекательных элементов, а чётко структурированная система, требующая глубокого понимания возрастных особенностей глухих детей и этапов их развития. От раннего возраста до младшей школы игровые методики адаптируются, усложняются и видоизменяются, чтобы максимально эффективно решать коррекционные задачи.

Организация и проведение дидактических игр: общие положения

Эффективность дидактической игры начинается задолго до её непосредственного проведения. Продуманная организация — залог успеха. Этот процесс традиционно включает три основных направления: подготовка к проведению игры, её непосредственное проведение и последующий анализ.

1. Подготовка к проведению игры:

• Отбор игры в соответствии с задачами обучения: Прежде всего, педагог должен чётко определить, какие конкретные образовательные и коррекционные задачи он планирует решить с помощью игры. Это может быть развитие слухового восприятия, формирование произносительной стороны речи, расширение словарного запаса или развитие словесно-логического мышления.
• Установление соответствия программным требованиям: Выбранная игра должна органично вписываться в общую программу коррекционно-развивающей работы, охватывая развитие слухового и слухозрительного восприятия, формирование и коррекцию произносительной стороны речи, а также формирование и развитие словесной устной и письменной речи.
• Подготовка дидактического материала: Материалы должны быть яркими, наглядными, тактильными и, при необходимости, адаптированными для использования с техническими средствами (например, слуховыми аппаратами). Простота изготовления и использования материала — важный критерий.
• Подготовка самого учителя: Это включает не только знание правил игры, но и умение быстро переключать свои эмоции, использовать многообразие средств эмоционального воздействия (мимика, жесты, интонация, дактильная речь) и находить нестандартные способы речевой коммуникации, которые облегчат понимание глухим детям.
• Обогащение знаний детей: Заранее необходимо сформировать у детей базовые представления и знания, необходимые для успешного участия в игре. Это включает формирование мировоззрения, расширение общего кругозора и развитие представлений, умений и навыков, необходимых для трудовой деятельности, которые будут интегрированы в сюжет игры.

2. Проведение игры:

• Регулярность: Дидактическая игра проводится на специальных занятиях, оптимально один раз в неделю. В специальных школах I вида (для глухих детей) регулярно проводятся групповые и индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и формированию произносительной стороны устной речи, а также по формированию и развитию словесной устной и письменной речи, общения.
• Интеграция в урок: Игровые методы могут быть включены в различные этапы урока:
  • В начало урока для стимуляции активности и привлечения внимания.
  • В середину для повышения усвоения сложной темы, снятия усталости.
  • В конце урока для закрепления пройденного материала.
• Активная роль педагога: Педагог не просто наблюдатель, а активный участник и руководитель, который направляет игру, помогает, корректирует, но при этом даёт детям свободу действий.

3. Анализ игры:

• Оценка эффективности: После игры проводится анализ, насколько успешно были достигнуты поставленные цели, какие трудности возникли у детей, что можно улучшить в дальнейшем.
• Обратная связь: Важно дать детям обратную связь, похвалить за успехи, помочь осознать допущенные ошибки.

Применение игр в раннем и дошкольном возрасте

Период раннего и дошкольного возраста (до 3 лет и до 7 лет соответственно) является критически важным для коррекционной работы с глухими детьми, поскольку именно в это время закладываются основы познания и речи.

Ранний возраст (до 3 лет):

• Формирование предметно-игровых действий: Для детей двух-трёхлетнего возраста основное содержание работы заключается в формировании предметно-игровых действий, которые служат основой для процессуальных игр (простых последовательных действий с игрушками).
• Стимуляция интереса: Важно вызвать интерес к игрушкам, желание играть, способствовать усвоению предметных действий с игрушками (кормить куклу, катать машинку) и обучить переносу этих действий с одних игрушек на другие.
• Использование предметов-заместителей: Целесообразно вводит�� предметы-заместители после накопления достаточного опыта действий с реальными предметами, с соблюдением последовательности их введения. Глухим детям трудно отвлечься от функционального назначения реального предмета, чтобы использовать его как заместитель, поэтому требуется достаточный опыт действий с реальными объектами, прежде чем вводить предметы-заместители. Последовательность введения должна учитывать уровень развития воображения ребёнка и его способность к символизации.
• Разнообразные игры-занятия: Для детей раннего возраста необходимо проводить разнообразные игры-занятия, направленные на физическое и общее психическое развитие:
  • Игры по развитию основных движений: Упражнения на координацию, равновесие, а также различные виды прыжков и бега.
  • Игры с сюжетными игрушками: Могут быть направлены на воспроизведение бытовых ситуаций (например, «дочки-матери», «поход в магазин»), способствуя пониманию социальных ролей и развитию коммуникации.
  • Игры со строительным материалом: Развивают пространственное мышление, мелкую моторику, умение конструировать.
  • Игры с дидактическими игрушками и предметами-орудиями: Знакомство с функциями предметов, их свойствами.

Дошкольный возраст (3-7 лет):

• Расширение игрового опыта: Для глухих и слабослышащих детей младшего дошкольного возраста характерно расширение количества сюжетных игрушек и действий с ними, отображение того, что дети видят в окружающей жизни, игры становятся длительнее и действия с игрушками более детализированными.
• Роль воспитателя в сюжетно-ролевых играх: Роль воспитателя в коллективных сюжетно-ролевых играх становится более сложной и многогранной:
  • Исполнение наиболее сложных ролей: Педагог может взять на себя роль, требующую большого объёма речевого взаимодействия или сложного сюжета.
  • Организация общения детей: Помощь в налаживании диалога, формулировании фраз.
  • Помощь в подборе нужных слов и фраз: Это может осуществляться через демонстрацию дактильной и жестовой речи, а также использование визуальных опор, таких как письменные карточки.
  • Поддержка робких и замкнутых детей: Вовлечение всех детей в игровой процесс.
  • Помощь в оценке игры и исполнения ролей: Объяснение критериев успеха, анализ действий.
  • Обеспечение поступательного развития игры: Педагог выступает одновременно как участник и руководитель, используя нестандартные способы речевой коммуникации для достижения учебных целей.
• Обогащение словаря: В дошкольном возрасте дидактические игры активно используются для обогащения словаря новыми словами и понятиями, уточнения и закрепления базы словаря, а также для активизации и актуализации словаря. Они способствуют формированию словесной памяти, облегчая запоминание существительных с прямой предметной отнесённостью, которые усваиваются глухими детьми легче, чем глаголы и прилагательные, требующие более высокого уровня абстракции и обобщения.

Использование дидактических игр в младшем школьном возрасте

В младшем школьном возрасте (7-10 лет) задачи обучения усложняются, и дидактические игры приобретают новое значение, помогая усваивать абстрактные понятия и развивать логическое мышление.

• Усвоение сложного материала: Дидактические игры приобретают большое значение для усвоения сложного материала, так как запоминание происходит непреднамеренно, что снижает нагрузку на осмысленное запоминание, которое у глухих детей затруднено.
• Комплексное развитие: Игровые методы способствуют нравственному, умственному и речевому развитию, а также повышают интерес к самому процессу обучения. Они играют роль в формировании мировоззрения, расширении общего кругозора, а также активизации когнитивных процессов, необходимых для успешной учебной деятельности.
• Развитие познавательных процессов: Интеллектуальные игры, такие как шахматы и шашки, стимулируют развитие познавательных процессов и интеллектуальных способностей у младших школьников с нарушениями слуха.
• Применение в предметном обучении: На уроках математики для развития внимания у слабослышащих младших школьников могут использоваться дидактические игры. Математика способствует развитию мышления, памяти, внимания, творческого воображения и наблюдательности, а также формированию строгой последовательности рассуждений, при этом изучение геометрического материала особенно важно для развития познавательных способностей.
• Творческий подход учителя: Проведение игр со слабослышащими детьми требует от учителя большой самостоятельной творческой работы, учитывающей специфические особенности этих детей и, в первую очередь, нарушение слуха и недоразвитие речи. Творческая работа учителя включает умение быстро переключать свои эмоции, использовать многообразие средств эмоционального воздействия, находить нестандартные способы речевой коммуникации, а также способность к комплексной диагностике и составлению индивидуальных программ обучения.

Таким образом, методики применения дидактических игр и упражнений выстраиваются в стройную систему, которая непрерывно развивается и усложняется по мере взросления глухого ребёнка, обеспечивая комплексную поддержку его развития на всех этапах.

Эффективность и пути преодоления трудностей при внедрении

Дидактические игры и специальные упражнения — это не просто педагогические приёмы, а стратегически важные элементы в коррекционной работе с глухими детьми. Их эффективность подтверждена многолетней практикой и научными исследованиями, но при этом внедрение этих методик не лишено сложностей. Понимание как доказанных преимуществ, так и потенциальных барьеров является ключом к созданию максимально продуктивной образовательной среды.

Доказанная эффективность дидактических игр и упражнений

Исследования и практический опыт сурдопедагогики убедительно демонстрируют, что систематическое и целенаправленное применение дидактических игр и специальных упражнений приводит к значительному прогрессу в развитии глухих детей.

Ключевые аспекты доказанной эффективности:

• Закрепление и обогащение знаний с меньшими усилиями: Использование дидактических игр приводит к положительным результатам в закреплении и обогащении знаний детей с нарушениями слуха. Они способствуют формированию осмысленного запоминания, в частности, облегчая усвоение существительных, имеющих прямую предметную отнесённость, по сравнению с глаголами или прилагательными, требующими более сложного мыслительного процесса. Игровая форма обучения снижает психологическое напряжение, делая процесс усвоения материала более естественным и менее утомительным.
• Развитие основных мыслительных операций: Дидактические игры целенаправленно формируют у неслышащих детей основные мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, классификацию. В игре эти сложные процессы становятся доступными и интересными, что критически важно для компенсации отставания в развитии понятийного мышления.
• Стимуляция творческой деятельности: При широком использовании дидактических игр непосредственный интерес к игровому действию постепенно переходит в интерес к мыслительным операциям и логическим задачам, что способствует развитию элементов творческой деятельности. «Широкое использование» подразумевает систематическое и целенаправленное внедрение игр в учебный процесс, что способствует формированию умения творчески решать новые задачи и проблемы, а не просто воспроизводить информацию.
• Раннее начало коррекционной работы и его результаты: Раннее начало коррекционной работы (с первых месяцев жизни) приводит к формированию развёрнутой фразовой речи у большинства детей с тяжёлой тугоухостью и глухотой к 3-5 годам, при этом уровень их общего развития приближается к уровню слышащих сверстников. При своевременном и систематическом проведении коррекционной работы, у значительной части детей с тяжёлой тугоухостью и глухотой к 3-5 годам формируется развёрнутая фразовая речь, а уровень их общего развития становится близким к уровню слышащих сверстников.
• Формирование речи на основе компенсаторных механизмов: Формирование речи у глухих детей основывается на компенсаторном использовании сохранных анализаторов (зрительное и слуховое восприятие, кинестетические ощущения, тактильно-вибрационная чувствительность) в условиях специального обучения. Дидактические игры максимально задействуют эти каналы.
• Преодоление неблагополучия в умственном развитии: Систематическое применение дидактических игр помогает преодолеть неблагополучие в умственном развитии глухого или слабослышащего ребёнка, возникшее из-за задержек в его воспитании и обучении. Это достигается через формирование словесной памяти, развитие понятийного мышления и произвольного внимания, что помогает компенсировать задержки в познавательном развитии.
• Развитие познавательной активности: Дидактические игры эффективно способствуют развитию познавательной активности. Они активизируют когнитивные процессы, включая восприятие, мышление, память и воображение, что приводит к повышению познавательной активности у детей с нарушениями слуха.

Трудности внедрения и их психолого-педагогическое обоснование

Несмотря на очевидную эффективность, внедрение дидактических игр в коррекционную работу с глухими детьми сопряжено с рядом специфических трудностей, глубоко укоренённых в особенностях их развития.

Основные трудности и их обоснование:

1. Недостаточность общения со сверстниками и взрослыми: Одной из трудностей является недостаточность общения со сверстниками и взрослыми, что часто связано с длительным пребыванием в круглосуточных образовательных учреждениях. Это приводит к неверному пониманию отношений и норм поведения, а также к ограничению опыта, который является основой для развития сюжетно-ролевой игры.
2. Сложности с использованием предметов-заместителей: Глухие дети часто не могут использовать предметы-заместители в игре, так как им трудно отвлечься от функционального назначения конкретного предмета и перенести на него образ другого объекта. Это напрямую связано с замедленным развитием воображения и символической функции мышления, обусловленным отсутствием словесного опосредования.
3. Стереотипность и однообразие игровых действий: Игровые действия глухих детей могут быть стереотипны, однообразны, осуществляться по образцу, а не по лично придуманным сюжетам. Это обусловлено задержкой в развитии восприятия и мышления, недостаточным уровнем воображения и ограниченностью речевого общения, что сказывается на сюжетно-ролевой игре. Без достаточного речевого опыта и широты представлений о мире, игровые сюжеты остаются бедными и повторяющимися.
4. Влияние речевого недоразвития на игровую деятельность: Из-за речевого недоразвития игра глухих детей приобретает качественно своеобразный характер. Они могут действовать в соответствии с непосредственно воспринимаемыми особенностями предмета, а не с его новым названием или символическим значением. Например, использовать игрушечную чашку только для питья, а не как «шляпу» или «барабан».
5. Когнитивные трудности в обучении: У школьников с нарушением слуха наблюдаются проблемы с синтезом и анализом математических действий, тугоподвижность мышления (сложность переключения между задачами), трудности переноса усвоенных знаний в новые ситуации, некритичность, слабость самоконтроля и неуверенность в собственных действиях. Эти особенности напрямую влияют на успешность участия в дидактических играх, требующих интеллектуального напряжения.
6. Несоответствие теории и практики у педагогов: Выявлено несоответствие теоретических мнений учителей об использовании дидактических игр на уроках и их реального применения в учебном процессе. Это несоответствие может быть вызвано недостаточной методической подготовкой учителей по адаптации и внедрению дидактических игр для детей с нарушениями слуха, отсутствием навыков творческой модификации существующих методик.

Стратегии преодоления трудностей и роль современных технологий

Преодоление вышеуказанных трудностей требует комплексного и многоуровневого подхода, включающего как методические, так и технологические решения, а также активное вовлечение всех участников образовательного процесса.

Эффективные стратегии преодоления:

1. Систематическое и целенаправленное внедрение игр: Для преодоления трудностей рекомендуется внедрять дидактические игры на протяжении всего учебного процесса, не ограничиваясь отдельными занятиями. Это должно быть частью комплексной программы коррекционно-развивающей работы.
2. Развитие воображения через творческие игры: Для развития воображения следует использовать дидактические игры творческого характера, поощряющие самостоятельное придумывание сюжетов, использование предметов-заместителей, создание новых ролей. Важно постепенно усложнять задания, начиная с простых имитаций и переходя к более абстрактным игровым сценариям.
3. Творческое отношение и активная роль учителя: Необходимо творческое отношение учителя к процессу игры и его умение включаться в неё не как надзиратель, а как вдохновитель и соучастник. Педагог должен обеспечивать поступательное развитие игры, выступая как участник, так и руководитель, демонстрируя образцы поведения и коммуникации.
4. Целенаправленное формирование мыслительных операций: Путь преодоления включает целенаправленное формирование у неслышащих детей основных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение) через дидактические игры. Например, игры на классификацию предметов по разным признакам, на установление причинно-следственных связей.
5. Обогащение знаний и представлений детей: Важно постоянно обогащать знания и представления детей об окружающем мире, необходимые для решения игровой задачи. Это достигается через экскурсии, просмотр познавательных материалов, чтение книг с яркими иллюстрациями.
6. Формирование игры как специальная педагогическая задача: Формирование игры должно рассматриваться как специальная педагогическая задача, требующая серьёзного и ответственного подхода, а не как спонтанный процесс.
7. Использование мультимедийных технологий: Современные технологии предоставляют мощные инструменты для компенсации сенсорных дефицитов. Использование мультимедийных технологий способствует интерактивному и увлекательному обучению. В сурдопедагогике широко применяются технические средства, такие как видеоаппаратура, техника для передачи изображений, статическая и динамическая проекция, а также лазерные диски, кодирующие изобразительные и звуковые сигналы, которые помогают передавать информацию с опорой на зрительное восприятие. Интерактивные доски, обучающие программы, специализированные приложения для планшетов и смартфонов могут значительно расширить возможности дидактических игр.
8. Вовлечение родителей в процесс обучения: Вовлечение родителей в процесс обучения способствует созданию единого пространства поддержки и понимания. Родители играют значительную роль в развитии ребёнка с нарушением слуха, активно участвуя в процессе обучения и формировании коррекционно-педагогической среды в семье. Оказание консультативной и методической помощи родителям является важной частью программы коррекционно-развивающей работы. Регулярные семинары, мастер-классы и индивидуальные консультации помогут родителям освоить игровые методики для домашнего использования.

Применение этих стратегий позволяет не только минимизировать существующие трудности, но и максимально раскрыть потенциал дидактических игр как эффективного инструмента в коррекционной работе с глухими детьми, обеспечивая их всестороннее развитие и успешную социализацию.

Заключение

Исследование роли дидактических игр и специальных упражнений в коррекционной работе с глухими детьми убедительно демонстрирует их фундаментальное значение и неоспоримую эффективность. Сурдопедагогика, как специализированная отрасль, на протяжении десятилетий формировала научно обоснованные подходы к обучению и воспитанию детей с нарушениями слуха, признавая игру одним из наиболее мощных инструментов в этом процессе.

Мы углубились в сложный мир развития глухих детей, выявив уникальные компенсаторные механизмы, такие как усиленное зрительное, тактильное и кинестетическое восприятие, а также специфические трудности в формировании речи, мышления и социальной адаптации. Феномен «полиглоссии», описанный Л.С. Выготским, подчёркивает многомерность речевого развития, требующую особого педагогического подхода.

Дидактические игры, как мы выяснили, являются не просто развлечением, а целенаправленным педагогическим средством, способствующим развитию мышления, памяти, внимания, формированию речи и преодолению когнитивных задержек. Их ценность возрастает благодаря способности вызывать непреднамеренное запоминание и устойчивый интерес к обучению. Принципы индивидуализации, полисенсорного подхода, чёткости правил и активной роли педагога формируют основу для их успешного применения.

Систематизирован��ый обзор классификаций игр и подробное описание принципов их адаптации для глухих детей, с конкретными примерами, подчёркивают разнообразие и гибкость этих методик. От раннего возраста до младшей школы, дидактические игры эволюционируют, поддерживая развитие предметно-игровых действий, сюжетно-ролевой игры, а затем и более сложных интеллектуальных задач, например, в освоении математики.

Наконец, мы не обошли стороной и сложности внедрения, такие как стереотипность игровых действий и трудности с использованием предметов-заместителей, коренящиеся в особенностях психического развития глухих детей. Однако были предложены и комплексные стратегии преодоления, включая целенаправленное формирование мыслительных операций, творческий подход педагога, обогащение знаний и представлений детей, а также активное использование мультимедийных технологий и вовлечение родителей.

Таким образом, дидактические игры и специальные упражнения представляют собой не просто методические приёмы, а жизненно важную составляющую комплексной коррекционной работы с глухими детьми. Их применение, основанное на глубоком понимании психолого-педагогических особенностей и постоянном поиске инновационных решений, позволяет значительно улучшить качество жизни, образования и социализации этих детей. Перспективы дальнейших исследований в данной области лежат в развитии новых адаптивных методик с использованием передовых технологий, более глубоком изучении нейрофизиологических механизмов компенсации и разработке эффективных программ подготовки педагогов, способных творчески подходить к своей миссии.

Список использованной литературы

1. Активизация учебно-воспитательного процесса глухих и слабослышащих учащихся: Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. Е.Г. Речицкой. – М., 1997.
2. Багрова И.Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух: Пособие для учителя. – М., 1990.
3. Белыпюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). – М., 1977.
4. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. – М.: Советский спорт, 2004. – 304 с.
5. Власова ТЛ. О влиянии нарушения слуха на развитие ребенка. – М., 1954.
6. Волкова К.А., Казанская В.Л., Денисова О.А. Методика обучения глухих детей произношению. – М.: ВЛАДОС, 2008. – 224 с.
7. Вопросы сурдопедагогики: История и современность: Межвузовский сб. научно-методических работ / Под ред. Е.Г. Речицкой. – М., 2001.
8. Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста / Под ред. Л.А. Головчиц. – М.: Просвещение, 1991. – 117 с.
9. Головчиц Л.А. Воспитание и обучение слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития. – М.: Гном и Д, 2006. 127 с.
10. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольника с нарушениями слуха. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 304 с.
11. Грабенко Т.М., Михаленкова И.А. Эмоциональное развитие слабослышащих школьников. Диагностика и коррекция. – СПб: Речь, 2008. – 256 с.
12. Дьячков А.И. Воспитание и обучение глухонемых детей: Историко-педагогические исследования. – М., 1957.
13. Дьячков А.И. Системы обучения глухих детей. – М., 1961.
14. Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. – М., 1974.
15. Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. – М., 1977.
16. Зыкова Т.С., Зыкова МЛ. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей. – М., 2002.
17. Кантор В.З., Никитина М.И., Пенин Т.Н. Политехнические и социокультурные основы педагогической реабилитации лиц с нарушениями сенсорного развития. – СПб., 2000.
18. Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся: Пособие для учителя. – М., 1991.
19. Леве А. Развитие слуха у неслышащих детей: История. Методы. Возможности. – Пер. с нем. – М., 2003.
20. Методика преподавания русского языка в школе для глухих детей / Под ред. Л.М. Быковой. – М., 2000.
21. Михаленкова И.А., Анисимова Н.В., Мирошниченко Н.В., Дроздовская К.В. Практикум по коррекции психического развития детей с нарушениями слуха. – М.: КАРО, 2006. – 216 с.
22. Назарова Л П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха: Учеб. пособие / Под ред. В.И. Селиверстова. – М., 2001.
23. Психология глухих детей / Под ред. Т.В. Розановой. – М.: Педагогика, 1971. – 448 с.
24. Сурдопедагогика: Учебник / Под ред. Е.Г. Речицкой. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 655 с.
25. Шпицына Л.М. Ребёнок с нарушенным слухом в семье и обществе. – СПб: Речь, 2009. – 208 с.
26. Что такое сурдопедагогика: принципы, методы и значение в обучении детей с нарушениями слуха. Novator kids. URL: https://novatorkids.com/articles/chto-takoe-surdopedagogika-printsipy-metody-i-znachenie-v-obuchenii-detey-s-narusheniyami-slukha (дата обращения: 31.10.2025).
27. Работа логопеда с детьми с нарушениями слуха. Специфика, содержание, условия. Логопед Мастер. URL: https://logopedmaster.ru/news/rabota-logopeda-s-detmi-s-narusheniyami-slukha-spetsifika-soderzhanie-usloviya (дата обращения: 31.10.2025).
28. Курс обучения «Сурдопедагогика» — 5 игр по развитию речи для детей с нарушениями слуха. YouTube. URL: https://www.youtube.com/watch?v=kYv_6v-M9g8 (дата обращения: 31.10.2025).