Роль педагога-психолога в коррекционно-развивающей работе по формированию речи у детей с нарушением слуха: Теоретические основы и практические методики

Введение: Актуальность проблемы и теоретические основания

Социальная значимость коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения слуха, определяется не только необходимостью восстановления или компенсации утраченной функции, но и критическим влиянием слухового дефекта на весь процесс психического развития. Потеря слуха, особенно в прелингвальный период (до 1–1,5 лет), драматически меняет траекторию формирования высших психических функций, в первую очередь речевой, которая является системообразующей для мышления и коммуникации. Следовательно, своевременное и комплексное вмешательство психолога становится залогом полноценной интеграции ребенка в общество, поскольку именно речь обеспечивает словесно-логическое мышление.

Целью данного аналитического исследования является комплексное, научно-обоснованное изучение специфики и методического инструментария коррекционно-развивающей работы педагога-психолога, направленной на формирование вербальной и невербальной коммуникации у детей с нарушением слуха.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи, которые структурируют последующие разделы: анализ психофизиологических особенностей данной категории детей; определение ключевой роли и профессиональных компетенций психолога; детализация основных теоретических подходов и практических методик (Верботональный, Билингвистический); а также определение системы критериев для оценки эффективности коррекционной работы.

Для глубокого погружения в тему необходимо установить точные академические дефиниции. Сурдопсихология — это отрасль специальной психологии, которая занимается изучением закономерностей и особенностей психического развития лиц с нарушениями слуха, включая их познавательную, эмоционально-волевую и личностную сферы. Коррекционно-развивающая работа представляет собой тщательно спланированную систему психолого-педагогических мер, целью которых является не только преодоление или максимальное ослабление вторичных недостатков, но и активизация компенсаторных механизмов личности. Конечной целью этой работы является формирование коммуникативной компетенции — способности и готовности ребенка к эффективному вербальному и невербальному взаимодействию с окружающим миром.

Теоретико-методологический анализ нарушения слуха в контексте специальной психологии

Фундаментальные основы отечественной сурдопсихологии были заложены в рамках культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Именно его подход позволяет рассматривать нарушение слуха не как изолированный биологический дефект, а как сложное социальное явление, влияющее на всю систему отношений ребенка с миром, что обуславливает необходимость междисциплинарного вмешательства.

Концепция первичного и вторичного дефекта

Л.С. Выготский в своих работах, в частности в «Диагностике развития и педологической клинике трудного детства» (1936), сформулировал ключевое положение о соотношении первичного и вторичного дефекта. Первичный дефект — это непосредственное биологическое нарушение (в данном случае, поражение слухового анализатора). Оно неизбежно влечет за собой развитие вторичного дефекта, который является социально обусловленным.

Для детей с нарушением слуха первичный дефект слуха закономерно приводит к глубокому вторичному отставанию в психическом развитии, прежде всего речевому. Недоразвитие речи, в свою очередь, становится препятствием для формирования словесно-логического мышления, абстрактных понятий и полноценной социализации. Таким образом, работа психолога направлена не на лечение первичного дефекта, а на максимальную компенсацию и предупреждение развития вторичных отклонений, что является стратегически важной задачей.

Классификация нарушений слуха

В академической сурдопсихологии и педагогике принципиальное значение имеет дифференциация категорий детей по степени нарушения слуха, поскольку от нее напрямую зависит выбор коррекционной стратегии и прогнозирование речевого развития.

На основании аудиологической классификации, нарушение слуха измеряется в децибелах (дБ):

Категория	Потеря слуха (дБ)	Особенности овладения речью
Слабослышащие (Тугоухость)	26 дБ – 70 дБ	Возможно самостоятельное, но затрудненное овладение словесной речью.
Глухота	Свыше 90 дБ	Тотальная утрата слуха. Самостоятельное овладение речью невозможно.

Критическим фактором, определяющим тяжесть последствий для развития речи, является время возникновения дефекта. Глухота, возникшая в возрасте до 1–1,5 лет (до начала формирования экспрессивной речи), классифицируется как прелингвальная. Именно она влечет наиболее тяжелые последствия, поскольку нарушает системогенез речевых центров мозга.

Психофизиологические и когнитивные особенности детей с нарушением слуха

Первичный дефект слуха и сопутствующее ему недоразвитие речи определяют своеобразный, так называемый дефицитарный, тип психического развития. Важно, что это развитие не просто замедленное, а качественно иное, характеризующееся мощной активизацией компенсаторных механизмов.

Особенности познавательной сферы и компенсаторные возможности

У детей с нарушением слуха наблюдается специфическая несоразмерность в развитии познавательной сферы:

1. Преобладание наглядно-образного мышления: В связи с недоразвитием вербальной базы, словесно-логическое мышление формируется замедленно и с трудом. Ребенок часто оперирует конкретными образами, а не абстрактными понятиями, что требует от психолога применения специальных предметно-практических и наглядных методов обучения.
2. Ведущая роль зрительного анализатора: Поскольку слуховой канал закрыт, зрительный анализатор становится главным инструментом познания. Исследования в сурдопсихологии подтверждают высокий уровень развития зрительных функций. При выполнении сложных зрительно-пространственных задач (например, на различение и анализ сложных геометрических фигур) дети с глухотой демонстрируют более высокую точность (в среднем на 20–30%) и более быстрое время обработки невербальных стимулов по сравнению со слышащими сверстниками. Это явление – яркое проявление компенсации, на которое должна опираться коррекционная работа.
3. Овладение речью «обходным путем»: Формирование речи происходит с опорой на зрительное восприятие (чтение с губ, мимика, дактильная речь) и кинестетические (речедвигательные) ощущения, что требует специальной тренировки артикуляционного аппарата и контроля.

Является ли опора на зрительный канал единственным ключом к преодолению коммуникативного барьера?

Конечно, нет. Эффективная работа требует комплексного подхода, который задействует все сохранные анализаторы.

Специфика двигательного развития

Психофизиологические исследования показывают, что нарушение слуха сопряжено с определенными трудностями в двигательной и координационной сферах. Это связано с тем, что слуховой и вестибулярный анализаторы тесно интегрированы, и поражение одного часто влияет на другой, вызывая дисбаланс.

У детей с нарушением слуха часто отмечаются:

• Нарушенная координация движений и ориентация в пространстве.
• Трудности в поддержании статического равновесия.
• Повышенная утомляемость и замедленный темп усвоения новой двигательной информации.

Наблюдается значительная задержка в освоении ключевых двигательных навыков. К возрасту 5–6 лет отставание в освоении бега, прыжков и навыков равновесия может достигать 1,5–2 лет по сравнению с нормально слышащими сверстниками. Учет этих особенностей критически важен при разработке коррекционных программ, интегрирующих движения и ритмику (например, в рамках Верботонального метода).

Специфика роли и задач педагога-психолога в коррекции речевых нарушений

Роль психолога в работе с детьми, имеющими нарушения слуха, является многогранной и выходит за рамки простого обучения речи. Психолог выступает интегратором, координирующим воздействие всех специалистов и систем поддержки.

Основные направления деятельности и задачи

Деятельность педагога-психолога по сопровождению обучающихся с нарушением слуха строится на пяти ключевых направлениях:

1. Диагностическое: Оценка уровня развития познавательной, эмоционально-волевой и коммуникативной сфер, а также выявление вторичных дефектов и компенсаторного потенциала.
2. Коррекционно-развивающее: Проведение индивидуальных и групповых занятий, направленных на максимальную компенсацию вторичных недостатков, таких как задержка в развитии абстрактного мышления и формирование коммуникативных навыков.
3. Консультативное и Просветительское: Консультирование родителей и педагогов по вопросам воспитания и обучения ребенка с особыми потребностями. Цель — создание единой, согласованной системы требований и поддержки.
4. Организационно-методическое: Разработка и адаптация коррекционных программ, а также подбор адекватных методик.

Ключевая задача психолога — это не просто научить ребенка произносить слова, но и создать мотивацию к общению, расширить его познания об окружающем мире и сформировать полноценное абстрактное мышление, несмотря на дефицит слухового восприятия. Более того, успешная коррекция обеспечивает ребенку доступ к культурному наследию и сложным социальным взаимодействиям, которые без развитой речи остаются недоступными.

Использование сохранных анализаторов в работе

Психологическое сопровождение строится на опоре на сохранные анализаторы, которые берут на себя функцию компенсации.

Особое место занимает тактильно-вибрационный канал. Физиологической основой его использования являются тельца Пачини — механорецепторы кожи, которые обладают высокой чувствительностью к низкочастотным колебаниям. Эти рецепторы позволяют ребенку воспринимать ритмико-интонационную структуру речи (просодику) через вибрацию, передаваемую от источника звука или через специальные аппараты.

Важно, что этот канал наиболее эффективен в низкочастотном диапазоне (преимущественно ниже 1000 Гц). Восприятие ритма, ударения и различий между звонкими/глухими звуками через вибрацию критически важно, поскольку именно просодика является эмоциональной основой речи, помогающей в дальнейшем освоить и ее лексико-грамматическую сторону.

Основные методики и теоретические подходы развития речи у детей с нарушением слуха

Современная сурдопсихология использует комплексный подход, сочетая классические отечественные разработки с эффективными мировыми технологиями, адаптированными для российской практики.

Верботональный метод (система П. Губерина)

Верботональный метод, разработанный хорватским сурдопедагогом П. Губериной, является одним из наиболее влиятельных подходов, интегрирующих остаточный слух, вибрационное чувство и двигательную активность. Он позволяет ребенку почувствовать речь всем телом.

Принцип работы: Метод основан на идее, что остаточный слух, даже минимальный, может быть максимально активизирован, если использовать низкие частоты, которые сохраняются даже при глубоких потерях слуха.

• Фокус на низких частотах: При коррекции активно задействуется низкочастотный диапазон (500–1000 Гц), поскольку он критически важен для восприятия ритма, мелодики и интонации речи, а также наиболее доступен для восприятия через вибрацию.
• Использование движения: Аудиовизуальный курс (АВК) верботонального метода предполагает активное использование ритмики и движения для фиксации речевых ощущений и развития общей координации. Это позволяет «вписать» речевые паттерны в двигательную схему ребенка, что особенно актуально в свете вышеописанных проблем двигательного развития.

Билингвистический подход и его правовая основа

Билингвистический подход, или словесно-жестовое двуязычие, является современным направлением, которое признает национальный жестовый язык не просто вспомогательным средством, а полноценным естественным языком для глухих.

В рамках этого подхода словесный язык (русский, в устной и письменной форме) и Русский Жестовый Язык (РЖЯ) используются параллельно в системе педагогического воздействия. Это позволяет ребенку с глухотой или глубокой тугоухостью быстро овладеть коммуникацией через РЖЯ, что служит фундаментом для развития мышления и познания мира, а затем использовать эту базу для освоения словесной речи. В конечном итоге, РЖЯ выполняет роль «мостика» к словесной культуре.

В Российской Федерации данный подход получил официальное признание: Федеральный закон от 30 декабря 2012 г. № 296-ФЗ внес изменения в законодательство, признав Русский жестовый язык (РЖЯ) языком общения. Это законодательное закрепление является правовой основой для включения билингвистических программ в систему специального образования.

Применение дактильной речи и деятельностного подхода

Дактильная речь (пальцевая азбука) используется в коррекционной работе как вспомогательное средство, облегчающее слухо-зрительное восприятие словесной речи. Каждая буква воспроизводится определенным положением пальцев, что помогает ребенку зафиксировать звуковой и грамматический образ слова.

Коррекционное занятие психолога всегда строится на принципах деятельностного подхода. Игровые, предметно-практические и конструктивные методы используются для стимуляции мотивации к обучению. Работа с предметами и наглядными пособиями позволяет формировать связь между словом и его значением, преодолевая абстрактность вербальной речи.

Критерии оценки динамики речевого развития и эффективности коррекционной работы

Оценка эффективности коррекционной работы психолога является обязательной частью процесса и требует применения научно обоснованной системы критериев. Успех развития речи напрямую зависит от взаимодействия четырех факторов: степени нарушения слуха, времени возникновения дефекта, качества педагогических условий и индивидуальных особенностей ребенка.

Классификация М.Б. Боскис как основа оценки

Для академической оценки и дифференциации детей в отечественной сурдопсихологии классической является система, предложенная М.Б. Боскис, которая позволяет оценить достигнутый уровень развития речи относительно степени потери слуха.

М.Б. Боскис разделила детей с нарушением слуха на четыре основные группы, что позволяет психологу точно определить стартовую точку и прогнозировать потенциал развития:

Группа по М.Б. Боскис	Степень нарушения слуха	Уровень речевого развития
Г-1	Глухие (потеря >90 дБ)	Дети без речи или с ее зачаточными элементами.
Г-2	Глухие (потеря >90 дБ)	Дети с минимальными остатками речи, активно использующие дактильную и жестовую речь.
С-1	Слабослышащие (1-3 ст. тугоухости)	Дети с относительно развитой связной речью, но с фонетико-фонематическим недоразвитием.
С-2	Слабослышащие (3-4 ст. тугоухости)	Дети с глубоким недоразвитием речи, низким словарным запасом и выраженными аграмматизмами.

Использование данной классификации позволяет не только провести диагностику, но и верифицировать эффективность примененных психологом методик, отслеживая переход ребенка из одной группы в другую (например, из Г-2 в С-2 при успешной компенсации).

Критерии эффективности и итоговая цель коррекции

Критерии эффективности коррекционной работы должны быть комплексными и отражать не только количественные, но и качественные изменения:

1. Степень сформированности произносительной стороны речи: Четкость, внятность, членораздельность, правильное воспроизведение ритмико-интонационной структуры (достигается в том числе за счет работы с низкими частотами и вибрацией).
2. Объем словарного запаса и грамматического строя: Расширение активного и пассивного словаря, освоение сложных синтаксических конструкций и морфологических правил.
3. Качество коммуникативного взаимодействия: Способность инициировать диалог, поддерживать беседу, понимать контекст, использовать речь в социальных ситуациях.

Итоговая цель коррекции заключается в достижении такого уровня устной речи, который будет максимально приближен к естественному звучанию и обеспечит успешную интеграцию ребенка в среду слышащих сверстников — будь то в условиях инклюзивног�� или специального образования. Психолог, таким образом, является ключевым специалистом, обеспечивающим этот процесс адаптации и социализации.

Заключение

Коррекционно-развивающая работа педагога-психолога с детьми, имеющими нарушения слуха, представляет собой сложный, многоуровневый процесс, основанный на фундаментальных положениях отечественной специальной психологии.

Анализ подтвердил, что отправной точкой для разработки эффективных программ служит концепция Л.С. Выготского о первичном и вторичном дефекте. Нарушение слуха, как первичный дефект, закономерно приводит к отставанию в развитии речи и мышления, что требует от психолога целенаправленной работы по компенсации вторичных недостатков.

Роль психолога является комплексной: от диагностики и консультативной поддержки до непосредственной коррекции, основанной на учете психофизиологических особенностей ребенка. Максимально используются сохранные анализаторы, в частности, зрительный (для восприятия информации) и тактильно-вибрационный (для восприятия просодики речи в критически важном низкочастотном диапазоне, до 1000 Гц).

Современный методический инструментарий включает такие подходы, как Верботональный метод, ориентированный на активацию остаточного слуха и вибрационного чувства, и Билингвистический подход, получивший правовое закрепление в РФ (ФЗ № 296-ФЗ), что позволяет формировать полноценную коммуникативную компетенцию через словесно-жестовое двуязычие. Оценка эффективности работы основывается на академических критериях, в частности, на классификации М.Б. Боскис (Г-1, Г-2, С-1, С-2), позволяющей точно отслеживать динамику речевого развития.

Таким образом, комплексная, научно-обоснованная деятельность педагога-психолога, основанная на индивидуальном подходе и использовании компенсаторных механизмов, является залогом успешной социальной адаптации и формирования полноценной личности ребенка с нарушением слуха, позволяя ему эффективно взаимодействовать с окружающим миром.

Список использованной литературы

1. Большакова С.Е. Речевые нарушения и их преодоление. Москва: Сфера, 2006. 128 с.
2. Бурлакова М.К. Коррекция сложно-речевых расстройств. Москва: Просвещение, 1998. 189 с.
3. Власова Т.А. Психологические проблемы дифференциации обучения и воспитания аномальных детей: Обобщенный доклад по опубликованным работам. Москва: АПН РСФСР, 1972. 56 с.
4. Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков. Москва: Просвещение, 2001. 112 с.
5. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Москва: Академия, 2000. 280 с.
6. Крет Я.В. Коррекция психофизического развития глухих детей старшего дошкольного возраста: дис. … канд. психол. наук. Киев, 2000. 241 с.
7. Пузанов Б.П. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонением в развитии. Москва: Академия, 1998. 400 с.
8. Реабилитационная педагогика на рубеже ХХІ века: научно-методический сборник. Киев: Литера, 1999. 190 с.
9. Розанова Г.В. Развитие двигательной памяти у глухих и слышащих школьников // О психическом развитии глухих и нормально слышащих детей. Москва: Просвещение, 1962. 75 с.
10. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. Москва: Владос, 1998. 416 с.
11. Специальная педагогика: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / под ред. Н.М. Назаровой. Москва: Академия, 2005. 400 с.
12. Фомичова Л.И. Развитие интеллекта и проектирование обучения (слышащие, глухие и слабослышащие дошкольники). Киев: Международная финансовая агенция, 1997. 234 с.
13. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. Москва: Аркти, 1999. 460 с.
14. АУДИОВИЗУАЛЬНЫЙ КУРС ВЕРБОТОНАЛЬНОГО МЕТОДА (Петар Губерина). URL: https://bspu.by/ (дата обращения: 29.10.2025).
15. Верботональная система обучения детей с нарушениями слуха. URL: https://studfile.net/ (дата обращения: 29.10.2025).
16. Деятельность педагога-психолога по сопровождению обучающихся с нарушением слуха. URL: https://defectologiya.pro/ (дата обращения: 29.10.2025).
17. ИССЛЕДОВАНИЕ РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ СО СЛУХОВЫМИ СЕНСОРНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ (научная статья). URL: https://urfu.ru/ (дата обращения: 29.10.2025).
18. ЛЕКЦИЯ № 8 НА ТЕМУ: «ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА» (Классификация М. Боскис). URL: https://orgma.ru/ (дата обращения: 29.10.2025).
19. Особенности коррекционно-развивающей работы педагога-психолога со слабослышащим ребенком дошкольного возраста. URL: https://maam.ru/ (дата обращения: 29.10.2025).
20. Особенности психического развития детей и подростков с нарушениями слуха (Концепция Л.С. Выготского). URL: https://uralcms.com/ (дата обращения: 29.10.2025).
21. ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА (научная статья). URL: https://cyberleninka.ru/ (дата обращения: 29.10.2025).
22. ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА (научная статья). URL: https://cyberleninka.ru/ (дата обращения: 29.10.2025).
23. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА (научная статья). URL: https://phsreda.com/ (дата обращения: 29.10.2025).
24. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ с нарушением слуха (Учебный материал). URL: https://tatar.ru/ (дата обращения: 29.10.2025).
25. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ, ДЕПРИВИРОВАННЫХ ПО СЛУХУ. URL: https://rudn.ru/ (дата обращения: 29.10.2025).
26. роль педагога-психолога доу в организации сопровождения детей с нарушением слуха. URL: https://nsportal.ru/ (дата обращения: 29.10.2025).
27. Уровень развития речи детей с нарушениями слуха. URL: https://logopedmaster.ru/ (дата обращения: 29.10.2025).