Культурно-исторический подход Л.С. Выготского к психическому развитию: комплексный академический обзор и современное значение

Влияние идей Льва Семеновича Выготского на развитие отечественной и мировой психологии поистине колоссально. С 1970-х годов наблюдается устойчивая востребованность его концепций в мировом профессиональном сообществе, о чем свидетельствуют многочисленные переиздания основных трудов Выготского на многих языках и «переоткрытие» его работ за рубежом. Это неудивительно, ведь его культурно-историческая теория, возникшая почти столетие назад, не только бросила вызов доминировавшим тогда психологическим парадигмам, но и заложила фундамент для понимания психического развития человека как глубоко социального и культурно опосредованного процесса.

Данный академический обзор призван всесторонне рассмотреть культурно-исторический подход Л.С. Выготского к пониманию психического развития. Мы углубимся в исторические предпосылки его возникновения, проанализируем фундаментальные положения теории, детально изучим концепции высших и низших психических функций, механизмы интериоризации и роль зоны ближайшего развития. Отдельное внимание будет уделено вкладу последователей Выготского в развитие его идей, а также современному состоянию, актуальности и критическим оценкам его научного наследия. Цель работы — представить исчерпывающий и критически осмысленный материал, который станет надежным ориентиром для студентов, аспирантов и исследователей в области психологии развития, истории психологии и педагогики.

Введение: Исторические предпосылки и методологические основы культурно-исторической теории

Понимание истоков любой великой теории требует погружения в контекст эпохи, в которой она родилась. В начале XX века психология находилась на распутье, раздираемая противоречиями между различными школами, каждая из которых предлагала свой взгляд на природу человеческой психики. Именно в этот период интеллектуальных поисков и методологических баталий зародилась культурно-историческая теория Льва Семеновича Выготского, предложившая принципиально новый ракурс для изучения психического развития.

История возникновения теории и её методологические корни

Ключевой предпосылкой для возникновения теории Выготского стало глубокое неудовлетворение доминировавшими в то время подходами к изучению человека. С одной стороны, существовали идеалистические концепции, которые сводили психику к некоему божественному или врожденному началу, игнорируя роль внешнего мира. С другой стороны, биологизаторские подходы пытались объяснить все психические процессы через призму биологического созревания и рефлексов, низводя человека до уровня животного. Выготский остро ощущал ограниченность этих крайностей, видя в них неспособность адекватно объяснить уникальность человеческого сознания и его развитие.

Именно на фоне этого противостояния Выготский в конце 1924 – начале 1925 года начал разработку своей теории, первоначально названной «инструментальная психология». Это название неслучайно, оно сразу подчеркивало центральную идею – использование человеком «психологических орудий» для овладения собственным поведением. Он стал первым, кто ввел исторический принцип в возрастную психологию, настаивая на том, что психические явления необходимо рассматривать в их происхождении и становлении, но не в биологическом, а именно в общественно-историческом контексте. Это означало, что развитие ребенка подчиняется не только биологическим законам, но и, что самое важное, общественно-историческим закономерностям, а не является лишь отражением внутреннего созревания. Первая публикация, посвященная культурному развитию ребенка, вышла в журнале «Педология» в 1928 году, что ознаменовало официальный старт новой эры в психологии развития.

Концепция «вершинной психологии» как предмет исследования Выготского

Л.С. Выготский определил область своих исследований как «вершинную психологию», противопоставляя ее «поверхностной» и «глубинной» психологии. Этот термин не просто метафора, а глубокое методологическое заявление.

Давайте разберем это противопоставление:

• «Поверхностная» психология (по Выготскому, это бихевиоризм и теории поведения) фокусировалась на внешних, наблюдаемых реакциях и стимулах, игнорируя внутренний мир человека, его сознание, мотивы и значения. Она видела психику как зеркало внешнего воздействия, не способное к активному преобразованию реальности. Выготский считал, что такой подход не позволяет понять специфику человеческого поведения, его произвольность и осознанность.
• «Глубинная» психология (прежде всего, психоанализ) обращалась к бессознательным процессам, инстинктам и скрытым конфликтам как основным движущим силам психики. Хотя Выготский признавал значимость бессознательного, он критиковал психоанализ за его биологизаторские тенденции и недооценку роли сознания и социальных факторов в формировании личности.

В противовес этим двум направлениям, «вершинная психология» Выготского сосредоточилась на изучении высших, уникально человеческих форм психической деятельности – сознания, произвольного внимания, логического мышления, речи. Он утверждал, что именно эти «вершины» человеческой психики, формирующиеся в процессе культурно-исторического развития и социального взаимодействия, являются ключом к пониманию сущности человека. Таким образом, Выготский не просто предложил новую теорию, но и задал новую методологическую оптику, сместив фокус исследования с элементарных реакций и биологических потребностей на сложные, опосредованные культурой психические процессы, что стало прорывом для своего времени.

Фундаментальные положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского

В основе культурно-исторической теории Л.С. Выготского лежит революционная для своего времени идея о том, что человеческая психика не является простой суммой врожденных задатков или пассивным отражением внешних стимулов. Вместо этого, он предложил рассматривать ее как продукт сложного взаимодействия биологического созревания и культурно-исторического развития, где социальное влияние играет определяющую роль.

Социальная ситуация развития как основа формирования психики

Представьте себе ребенка, который рождается в мире, уже наполненном сложными социальными нормами, языком, инструментами и отношениями. Выготский ввел понятие «социальная ситуация развития» для описания уникальной динамики, которая формируется вокруг ребенка на каждом возрастном этапе. Это не просто сумма внешних условий, а специфическое, неповторимое для каждого возраста отношение между ребенком и социальной средой.

Социальная ситуация развития — это своего рода «стартовая площадка», которая определяет, какие именно аспекты культуры станут доступны ребенку, какие формы взаимодействия с окружающими будут наиболее значимы, и какие новые психические функции начнут формироваться. Например, для младенца социальная ситуация развития характеризуется абсолютной зависимостью от взрослого, что становится основой для формирования привязанности и первых форм довербального общения. В дошкольном возрасте ведущей становится сюжетно-ролевая игра, которая создает уникальные условия для развития воображения, произвольности и символической функции сознания.

Таким образом, «социальная ситуация развития» не является статичной. Она динамична, меняется с возрастом ребенка и определяет вектор его дальнейшего психического становления. Именно через призму этого понятия Выготский объяснял, почему психика человека принципиально отличается от психики животного: человек с рождения включен в сложную систему социальных связей и культурно-исторического опыта, который активно формирует его внутренний мир, открывая путь к высшим формам сознания.

Две линии развития: натуральная и культурная

Для более глубокого понимания процесса психического развития Выготский предложил рассматривать его как результат взаимодействия двух фундаментальных, но качественно различных линий: натуральной (естественной) и культурной.

Натуральная линия развития — это биологически обусловленный процесс созревания организма. Она включает в себя генетически заданные программы, созревание нервной системы, физиологические изменения, которые приводят к появлению низших психических функций. Это то, что делает нас представителями биологического вида Homo sapiens. Примером может служить созревание зрительного аппарата, обеспечивающее базовые ощущения и восприятия, или развитие моторных навыков, позволяющее ползать и ходить. Эти процессы относительно автономны и в значительной степени определяются биологическими законами.

Культурная линия развития — это процесс овладения культурой, который происходит благодаря социальному взаимодействию и использованию знаковых систем. Эта линия уникальна для человека и приводит к формированию высших психических функций (ВПФ). Здесь ребенок не просто растет, он «взращивается» в культуре, усваивая язык, нормы поведения, способы мышления, используя орудия труда и знаки. Например, когда ребенок учится считать, он не просто использует врожденную способность к различению количества, а осваивает культурно разработанную знаковую систему — числа и правила арифметики.

Ключевая идея Выготского состоит в том, что эти две линии не существуют изолированно, а тесно переплетаются и взаимно преобразуют друг друга. Натуральные функции служат основой, «сырьем» для формирования культурных функций. В то же время, овладение культурой трансформирует и подчиняет себе натуральные процессы, делая их произвольными и осознанными. Например, механическая (натуральная) память становится логической (культурной), когда человек начинает использовать мнемонические приемы, связанные со значениями и смыслом информации.

Таким образом, психическое развитие человека, по Выготскому, есть диалектическое единство этих двух линий, приводящее к формированию сложной, многоуровневой и культурно опосредованной структуры человеческой психики. Осознание этого диалектического единства позволяет понять не только уникальность человеческого развития, но и его динамику, потенциал для преобразования.

Высшие и низшие психические функции: природа, развитие и опосредование

В сердце культурно-исторической теории Л.С. Выготского лежит глубокое различение между двумя типами психических функций, которое позволяет понять уникальность человеческого сознания и его развитие. Это разделение на низшие (натуральные) и высшие психические функции (ВПФ) является краеугольным камнем его подхода.

Низшие (натуральные) психические функции: характеристики и примеры

Низшие, или натуральные, психические функции представляют собой те процессы, которые присущи человеку от рождения и во многом сходны с психическими процессами животных. Это биологически обусловленные, непроизвольные реакции, которые являются результатом естественного созревания организма и его приспособления к окружающей среде. Они не требуют сознательного контроля или культурного опосредования.

К типичным низшим психическим функциям относятся:

• Ощущения: Элементарные психические процессы, отражающие отдельные свойства предметов и явлений (например, ощущение тепла, цвета, звука).
• Восприятие: Более сложный процесс, формирующий целостный образ объекта на основе ощущений (например, восприятие яблока как красного, круглого, сочного плода). Однако на натуральном уровне оно остается преимущественно непроизвольным, реактивным.
• Непроизвольная память: Запоминание и воспроизведение информации без сознательного намерения (например, запоминание мелодии, которую часто слышишь, или образа лица без целенаправленного усилия).
• Детское мышление: Ранние формы мышления, основанные на непосредственном манипулировании объектами и наглядно-действенных операциях, без использования сложных знаковых систем.

Эти функции являются основой для всех последующих, более сложных форм психической деятельности. Они обеспечивают базовое взаимодействие с миром, но их возможности ограничены, и они не позволяют человеку активно преобразовывать свою психику и окружающую реальность.

Высшие психические функции (ВПФ): происхождение, структура и произвольность

Переход от низших к высшим психическим функциям — это качественный скачок в развитии человека, который Выготский связывал с овладением культурой и социальным взаимодействием. Высшие психические функции (ВПФ) — это принципиально иные, сложные психические процессы, обладающие рядом ключевых характеристик:

1. Прижизненное формирование: ВПФ не даны человеку от рождения, а формируются в течение жизни в процессе социального обучения и культурного развития.
2. Социальное происхождение: Они возникают извне, в межличностном взаимодействии (интерпсихически), и лишь затем переходят во внутренний план (интрапсихически).
3. Опосредованное строение: Главная отличительная черта ВПФ – их опосредованность различными «психологическими орудиями» или знаковыми системами (речь, письмо, счет).
4. Произвольный характер: В отличие от низших функций, ВПФ поддаются сознательной регуляции и контролю. Человек может произвольно направлять свое внимание, вспоминать нужную информацию, планировать свои действия.

К ВПФ относятся:

• Логическая память: Произвольное запоминание и воспроизведение, опирающееся на смысловые связи.
• Целенаправленное мышление: Мышление, направленное на решение конкретной задачи, использующее логические операции и знаковые системы.
• Творческое воображение: Способность к сознательному созданию новых образов и идей.
• Произвольное внимание: Сознательное сосредоточение на определенном объекте или деятельности.
• Речь: Вербальное общение, как внешнее, так и внутреннее.
• Письмо и счет: Культурно разработанные знаковые системы, требующие сложных умственных операций.
• Произвольное восприятие: Сознательное, целенаправленное изучение объекта.

Таким образом, ВПФ являются ядром человеческого сознания, позволяя человеку не просто адаптироваться к миру, но активно преобразовывать его и самого себя.

Важность различения Выготским «высших психологических» и «высших психических» функций

В этом пункте кроется одна из наиболее тонких, но принципиально важных методологических деталей в наследии Выготского, которая нередко становится предметом дискуссий и даже критических оценок. Сам Лев Семенович в своих прижизненно опубликованных работах преимущественно использовал термин «высшие психологические функции». Он подчеркивал принципиальную важность различения психологических и психических явлений.

Выготский в рамках своей диалектической психологии утверждал, что психологические процессы едины, но при этом признавал несводимое качественное своеобразие психики. Он предлагал называть высшие формы поведения человека «психологическими процессами», отличая их от более общего понятия «психических» и проводя аналогию с «физиологическими» процессами. Это различие было не просто терминологическим, а отражало его стремление к более точному, методологически выверенному описанию сложных, социально опосредованных форм человеческого поведения, которые не сводятся к биологическим или элементарным психическим реакциям.

Однако, как показывают современные исследования и критический анализ наследия Выготского, в посмертных изданиях его трудов, особенно с 1960-х годов, произошла систематическая замена термина «высшие психологические функции» на «высшие психические функции». Эта, казалось бы, незначительная подмена, по мнению некоторых исследователей, исказила первоначальный смысл концепции Выготского. Использование термина «психические» имеет более широкий и менее специфический контекст, часто ассоциируясь с биологическим или общим психологическим уровнем, тогда как «психологические» в контексте Выготского акцентировали именно на культурной, опосредованной и произвольной природе этих функций.

Эта «фальсификация» терминологии привела к тому, что многие читатели и исследователи, особенно те, кто знакомился с трудами Выготского через более поздние издания, могли упустить тонкий, но важный методологический нюанс, заложенный автором. Дискуссии вокруг этой замены подчеркивают важность критического и исторически информированного подхода к изучению классических текстов, чтобы избежать искажений первоначальных идей великих мыслителей.

Роль знаков и культурных орудий в формировании ВПФ

Как же происходит этот переход от натуральных функций к ВПФ? Ответ Выготского — через опосредование. Человек не действует напрямую с миром, как животное. Между ним и миром, а также между ним и его собственными психическими процессами, встают знаки и культурные орудия. Эти «психологические орудия» являются ключевым элементом культурно-исторической теории.

Представим их в виде наглядной таблицы:

Категория	Описание	Примеры	Роль в ВПФ
Культурные орудия (технические)	Материальные предметы, созданные человеком для воздействия на природу и преобразования внешней среды.	Молоток, книга, компьютер, плуг, автомобиль.	Хотя напрямую не формируют ВПФ, их использование требует и развивает сложные когнитивные функции (планирование, целеполагание, решение проблем).
Знаки (психологические орудия)	Искусственные средства, созданные человеком для воздействия на самого себя, на свою психику и на других людей.	Речь (слово), письмо, счет, мнемонические приемы, чертежи, схемы, дорожные знаки.	Принципиально важны для формирования ВПФ. Позволяют овладевать собственным поведением, памятью, вниманием, преобразовывать внутренний мир.

Знаки – это не просто средства коммуникации; они являются мощными инструментами саморегуляции и самоорганизации психической деятельности. Когда ребенок учится говорить, слово становится для него не просто звуком, а знаком, который организует его восприятие, мышление и память. Например, называя предмет, ребенок выделяет его из потока впечатлений, фиксирует его в сознании. В чём же тогда заключается главное преимущество использования знаков перед элементарными реакциями? В способности к сознательному контролю и целенаправленному поведению.

Слово как универсальный и ведущий социокультурный посредник

Среди всех знаковых систем слово (речь) занимает особое, центральное место в культурно-исторической теории. Выготский называл речь универсальным и ведущим психологическим орудием.

Почему слово так важно?

• Универсальность: Речь является наиболее распространенной и гибкой знаковой системой, доступной большинству людей.
• Опосредование: Слово выступает как посредник между человеком и внешним миром, а также между его собственными внутренними процессами. Оно позволяет отражать реальность в обобщенной форме, формировать понятия.
• Преобразование психики: Именно слово, как социокультурный посредник, кардинально меняет структуру психической жизни человека. Оно превращает элементарные, натуральные психические функции в высшие. Например, непроизвольная память становится логической, когда мы начинаем кодировать информацию с помощью слов и смысловых связей. Непроизвольное внимание становится произвольным, когда мы используем внутреннюю речь для постановки цели и контроля за ее достижением.
• Организация мышления: Внутренняя речь, по Выготскому, является основой понятийного, логического мышления. Мыслим мы, по сути, словами.

Таким образом, овладение речью – это не просто приобретение нового навыка, а глубочайшая революция в психическом развитии ребенка, открывающая путь к формированию всего спектра высших психических функций и делающая его полноценным носителем культуры.

Концепция интериоризации и зона ближайшего развития (ЗБР)

Культурно-историческая теория Выготского не только объясняет, что формирует психику человека, но и как этот процесс происходит. Два фундаментальных понятия — интериоризация и зона ближайшего развития — являются ключом к пониманию динамики психического становления, особенно в контексте взаимодействия обучения и развития.

Интериоризация: механизм формирования внутренних структур психики

Термин интериоризация (от лат. interior — внутренний) описывает один из самых глубоких и важных механизмов психического развития. Это процесс, в ходе которого внешние, социальные формы деятельности и взаимодействия превращаются во внутренние структуры человеческой психики. Проще говоря, то, что сначала существовало «между людьми», становится «внутри человека».

Суть интериоризации заключается в том, что все высшие психические функции изначально возникают как формы внешней, совместной деятельности, общения или взаимодействия. Только после этого, в процессе усвоения и присвоения, они преобразуются в индивидуальные психические процессы. Это значит, что сначала ребенок научается выполнять действие с помощью взрослого или сверстника, используя внешние знаки и орудия, а затем это действие постепенно «сворачивается» и становится частью его внутреннего мира, его сознания.

Выготский предложил рассматривать процесс интериоризации любого навыка или психической функции в три условных этапа:

1. Этап совместной деятельности: Ребенок выполняет действие вместе со взрослым (или более опытным сверстником). Взрослый руководит, направляет, предоставляет «психологическое орудие» (например, слово, план действия). Например, взрослый и ребенок вместе собирают конструктор по схеме.
2. Этап выполнения рядом со взрослым (подсказчиком): Ребенок уже может выполнять действие относительно самостоятельно, но все еще нуждается в опоре на взрослого, его наводящие вопросы, одобрение или корректировку. Взрослый выступает в роли наставника, готового прийти на помощь. Ребенок сам собирает конструктор, периодически обращаясь за помощью или подтверждением правильности действий.
3. Этап самостоятельного выполнения: Ребенок полностью присвоил действие, оно стало его внутренней психической функцией. Он может выполнять его самостоятельно, без внешней поддержки, используя внутренние средства контроля и планирования. Теперь ребенок самостоятельно собирает конструктор, возможно, даже создавая свои собственные модели.

Интериоризация — это не просто механическое копирование. Это сложный процесс перестройки, в ходе которого внешнее действие не просто переносится внутрь, но и качественно преобразуется, становясь более сложным, обобщенным и произвольным. В результате интериоризации не только образуется новый конкретный психический процесс, но и формируется внутренний план сознания, позволяющий человеку мыслить, планировать и действовать «в уме».

Зона ближайшего развития (ЗБР): связь обучения и развития

Понятие Зоны Ближайшего Развития (ЗБР), введенное Л.С. Выготским в 1932—1934 гг., является, пожалуй, самой известной и широко применимой его концепцией. Оно кардинально изменило взгляд на взаимосвязь обучения и психического развития ребенка, предложив динамическую модель, преодолевающую пассивное понимание развития как простого созревания.

ЗБР — это не просто текущий уровень знаний или навыков ребенка. Это расхождение, или динамическая дистанция, между двумя уровнями развития:

1. Уровень актуального психического развития: Это те задачи, которые ребенок способен решать полностью самостоятельно, без чьей-либо помощи. Это его «вчерашний день», уже сформировавшиеся и устоявшиеся функции.
2. Уровень потенциального развития: Это те задачи, которые ребенок пока не может решить сам, но способен выполнить в сотрудничестве со взрослыми или более опытными сверстниками, под их руководством или с их помощью. Это его «завтрашний день», функции, которые еще не созрели, но находятся в процессе созревания.

Таким образом, ЗБР определяет те функции, которые еще не сформировались окончательно, но уже «находятся в почках», являются предвестниками будущего развития. Выготский говорил: «Зона ближайшего развития определяет функции, которые еще не созрели, но находятся в процессе созревания, предвестники будущего развития».

Ключевая идея ЗБР: Правильно организованное обучение не должно идти в хвосте развития, закрепляя уже освоенное. Напротив, оно должно опираться на ЗБР, стимулируя развитие тех психических процессов, которые только начинают складываться в совместной деятельности. «Обучение, создавая ЗБР, ведет за собой развитие, и только то обучение действенно, которое идет впереди развития», — утверждал Выготский.

Значение ЗБР многогранно:

• Для педагогики: Оно является основой для построения эффективных образовательных программ. Учитель должен не просто давать знания, а организовывать совместную деятельность, которая позволяет ребенку подняться на новый уровень развития. Это привело к созданию таких развивающих программ, как Занкова и Эльконина — Давыдова.
• Для диагностики психического развития: ЗБР позволяет дать не просто констатацию текущего состояния, но и обоснованный прогноз дальнейшего развития ребенка, а также выработать практические рекомендации. Диагностика, основанная на ЗБР, смотрит не на то, что ребенок умеет сейчас, а на то, на что он способен с помощью, раскрывая его потенциал.
• Для понимания взаимодействия: Концепция ЗБР подчеркивает важнейшую роль социального взаимодействия, общения и сотрудничества в процессе психического развития. Развитие возможно только «через другого».

В конечном итоге, ЗБР — это мощный инструмент для понимания того, как культура и социальная среда, через процесс обучения, формируют уникально человеческие психические способности, постоянно толкая индивида к новым вершинам развития.

Развитие идей культурно-исторического подхода в отечественной психологии

Гений Л.С. Выготского заключался не только в создании революционной теории, но и в формировании целой научной школы, которая продолжила развивать, конкретизировать и уточнять его идеи. Последователи Выготского не просто повторяли его концепции, но активно исследовали их, применяли в новых областях и создавали собственные оригинальные теории, опираясь на культурно-историческую методологию.

Экспериментально-генетический метод Выготского

Лев Семенович Выготский осознавал, что для изучения таких сложных и динамичных явлений, как высшие психические функции, необходим принципиально новый подход к исследованию. Он разработал экспериментально-генетический метод, который стал краеугольным камнем культурно-исторической психологии.

Основа этого метода — изучение явлений в движении, в их происхождении и становлении. Выготский решительно критиковал традиционные методы, которые были либо «биологизаторскими», отождествляя развитие ребенка с развитием животного, либо «натуралистическими», просто описывая статичные факты без учета их генезиса. Его метод был направлен не на фиксацию уже сложившихся форм поведения, а на активное вмешательство в процесс развития, чтобы проследить, как формируются те или иные психические функции.

Ключевые принципы экспериментально-генетического метода:

• Генетический принцип: Изучение функции не как статического объекта, а в ее развитии, от низших форм к высшим. Исследователь не просто наблюдает, а провоцирует развитие.
• Опосредование: Введение в эксперимент «психологических орудий» (знаков) для наблюдения за тем, как они изменяют и опосредуют психические процессы. Например, в знаменитом эксперименте с двойной стимуляцией Выготский и Сахаров предлагали испытуемым решать задачи, используя вспомогательные знаки, чтобы увидеть, как эти знаки становятся средствами организации внимания и мышления.
• Качественный анализ: Акцент на качественном изменении структуры психической функции, а не только на количественных показателях.
• Деятельностный подход: Анализ психических функций в контексте конкретной деятельности, в которой они проявляются и развиваются.

Таким образом, экспериментально-генетический метод Выготского был не просто набором техник, а целостной методологией, направленной на раскрытие внутренних механизмов психического развития через активное моделирование культурно-исторических условий. Понимание этого метода критически важно для любого исследователя, стремящегося изучать психику в её динамике, а не в статике.

Вклад А.Н. Леонтьева: теория деятельности

Одним из самых выдающихся учеников и соратников Выготского был Алексей Николаевич Леонтьев, который не только развил идеи культурно-исторического подхода, но и создал свою, не менее значимую, теорию деятельности.

Леонтьев, опираясь на концепцию Выготского о социальной обусловленности психики, углубил ее, придя к выводу о необходимости изучения психических явлений в контексте деятельности субъекта. Для него деятельность стала центральной категорией, объясняющей взаимодействие человека с миром. Он утверждал, что психика не просто отражает действительность, а активно формируется и проявляется в процессе преобразования этой действительности.

Основные положения теории деятельности А.Н. Леонтьева:

• Деятельность как единица анализа психики: Психические процессы не существуют сами по себе, а включены в структуру деятельности, являясь ее компонентами или условиями.
• Мотив и цель: Деятельность побуждается мотивом (тем, ради чего осуществляется деятельность) и направлена на достижение конкретной цели (того, что должно быть получено в результате).
• Структура деятельности: Леонтьев разделил деятельность на уровни: деятельность (мотив), действия (цель) и операции (условия). Например, мотивом может быть получение образования (деятельность), целью — сдача экзамена (действие), а операциями — чтение учебника, конспектирование (способы выполнения действия).
• Интериоризация и экстериоризация: Он развил идею Выготского об интериоризации, показав, как внешние действия превращаются во внутренние психические процессы, и ввел понятие экстериоризации – перехода внутренних психических процессов во внешние действия.

Теория деятельности Леонтьева стала мощным инструментом для анализа психического развития, образования и личности, показав, как через активное взаимодействие с миром и предметную деятельность формируются все стороны человеческой психики. Именно благодаря ей удалось перейти от простого описания к объяснению генезиса и функционирования психических феноменов.

Разработка П.Я. Гальперина: планомерно-поэтапное формирование умственных действий

Процесс интериоризации, описанный Выготским, был конкретизирован и разработан до мельчайших деталей другим выдающимся учеником и последователем – Петром Яковлевичем Гальпериным. Его теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий стала практическим воплощением идей культурно-исторической психологии в области обучения.

Гальперин, взяв за основу принцип интериоризации, предложил четкую модель того, как внешнее, материальное действие постепенно преобразуется в идеальное, внутреннее умственное действие. Он выделил шесть основных этапов этого процесса:

1. Этап формирования ориентировочной основы действия (ООД): Создание у субъекта четкого представления о задаче, способе ее решения и критериях успешности. Например, объяснение правил шахматной игры.
2. Этап выполнения действия в материальной или материализованной форме: Действие выполняется с опорой на реальные предметы или их модели. Например, физическое передвижение шахматных фигур.
3. Этап выполнения действия во внешней речи: Действие проговаривается вслух, формулируется словами. Например, проговаривание хода в шахматах: «Я хожу конем на F3».
4. Этап выполнения действия во внешней речи «про себя»: Действие проговаривается внутренне, без озвучивания, но с сохранением развернутости.
5. Этап выполнения действия во внутренней речи (свернутой): Действие осуществляется полностью во внутреннем плане, быстро и свернуто, без осознания всех промежуточных шагов. Например, мысленное планирование нескольких ходов в шахматах.
6. Этап автоматизированного умственного действия (интеллектуального навыка): Действие становится полностью автоматическим, не требующим сознательного контроля, проявляется как навык. Например, мгновенное распознавание типовых шахматных комбинаций.

Теория Гальперина не только углубила понимание интериоризации, но и предложила мощный инструментарий для целенаправленного формирования любых умственных действий и понятий в обучении. Она оказала огромное влияние на педагогическую психологию и дидактику, показав, как можно эффективно управлять процессом усвоения знаний и навыков.

Вклад Д.Б. Эльконина: теория учебной деятельности и периодизация развития

Еще одним ключевым представителем культурно-исторической школы, развившим идеи Выготского, был Даниил Борисович Эльконин. Его вклад огромен и охватывает теорию учебной деятельности, концепцию возрастной периодизации и психологию игры.

Эльконин, опираясь на работы Выготского и Леонтьева, интегрировал их положения о структуре и динамике психологического возраста. Он разработал теорию учебной деятельности, которая стала центральной для понимания развития в школьном возрасте. Для Эльконина учебная деятельность — это не просто усвоение знаний, а особый вид деятельности, направленный на овладение теоретическими знаниями и способами их получения. В этой деятельности ребенок не просто запоминает информацию, а развивает свои познавательные способности, формирует себя как субъект учения.

Ключевые аспекты вклада Д.Б. Эльконина:

• Теория учебной деятельности: Учебная деятельность понимается как ведущая деятельность младшего школьного возраста, в процессе которой формируются теоре��ическое мышление, рефлексия, самоконтроль. Ее цель — изменение самого учащегося как субъекта деятельности.
• Концепция возрастной периодизации: Эльконин предложил свою периодизацию психического развития, основанную на критериях социальной ситуации развития, ведущей деятельности и возрастных новообразований. Он выделял чередование эпох, когда доминируют либо освоение «мира вещей» (предметная деятельность), либо освоение «мира людей» (общение).
• Психология игры: Эльконин активно занимался исследованием психологии игры, рассматривая сюжетно-ролевую игру как ведущую деятельность дошкольного возраста, в которой формируются основные психические новообразования этого периода, такие как воображение, произвольность, символическая функция сознания. Он показал, как в игре ребенок осваивает социальные роли и нормы, развивает внутренний план действия.

Идеи Эльконина оказали и продолжают оказывать значительное влияние на современную педагогику, особенно на разработку развивающих образовательных программ, ориентированных на формирование у детей не только знаний, но и полноценных познавательных способностей и личностных качеств. Его работы, наряду с теориями Выготского и Леонтьева, формируют мощный фундамент отечественной психологии развития.

Современное состояние, актуальность и критические оценки культурно-исторического подхода

Несмотря на десятилетия, прошедшие с момента их создания, концепции Л.С. Выготского продолжают оставаться в авангарде психологической и педагогической мысли. Они не только сформировали фундамент для развития советской и российской психологической школы, но и получили широкое признание на мировой арене. Однако, как и любая значимая научная теория, культурно-исторический подход не лишен своих интерпретаций, вызовов и критических оценок.

Актуальность культурно-исторического подхода в современной психологии и педагогике

Идеи Выготского — это не просто исторический артефакт, а живая и развивающаяся система знаний, которая находит свое применение в самых разных областях современной науки и практики.

• Фундамент отечественной психологической школы: Влияние Выготского на развитие советской и российской психологии неоспоримо. Его концепции легли в основу таких образовательных программ, как программы Занкова и Эльконина — Давыдова, которые до сих пор используются и развиваются. В российской дидактике, специальном и инклюзивном образовании его идеи являются методологическим стержнем. Например, концепция ЗБР идеально подходит для работы с детьми с особыми образовательными потребностями, позволяя выстраивать индивидуальные траектории развития, опираясь на потенциал, а не только на актуальный дефицит.
• Широкий спектр современных применений: Культурно-исторический подход открывает новые горизонты в самых разнообразных отраслях:
  • Современная педагогика: Принципы Выготского активно применяются в разработке новых образовательных методик, включая геймификацию обучения, где игровая деятельность используется как мощный культурный инструмент для развития познавательных функций. В демократических школах, ориентированных на самостоятельность и сотрудничество, идеи Выготского о социальной природе обучения находят свое прямое воплощение.
  • Социальное познание и психотерапия: В контексте повышенной нагрузки на рефлексивные функции человека в современном информационном обществе, культурно-исторический подход предлагает ценные рамки для разработки моделей социального познания и методов психотерапии. Он помогает понять, как человек строит свою идентичность и взаимодействует с миром через культурные посредники, и как можно помочь ему рефлексировать и преобразовывать свои внутренние миры.
  • Этносоциология и семейная терапия: Понимание роли культуры, знаковых систем и социального взаимодействия в формировании психики делает теорию Выготского незаменимой для анализа межкультурных различий, изучения влияния культурных норм на развитие личности и для работы в семейной терапии, где исследуются динамика общения и передача культурного опыта между поколениями.
• Мировое признание и «переоткрытие»: С 1970-х годов наблюдается устойчивая востребованность идей культурно-исторической психологии в мировом профессиональном сообществе. Его труды были переведены на множество языков, а западные исследователи «переоткрыли» Выготского, найдя в его работах ответы на многие вопросы, которые оставались без внимания в рамках других теорий. Это привело к формированию так называемой «поствыготскианской» традиции, которая активно развивается по всему миру.
• Междисциплинарная интеграция: Работы Выготского характеризуются высоким уровнем междисциплинарной и внутридисциплинарной интеграции. Его идеи находят применение в лингвистике (изучение взаимосвязи мышления и речи), психиатрии (понимание психической патологии через призму нарушений ВПФ и опосредования), этнографии и социологии (анализ влияния культуры на индивидуальное развитие).

Таким образом, культурно-исторический подход Выготского не только выдержал проверку временем, но и продолжает развиваться, предлагая мощный аналитический аппарат для решения актуальных проблем в различных областях человекознания. Это доказывает его фундаментальное значение и долговечность как научной парадигмы.

Проблемы интерпретации и критические оценки наследия Выготского

Несмотря на широкое признание и актуальность, наследие Выготского не является монолитным и не подвергается единодушной интерпретации. Существуют серьезные дискуссии и критические оценки, которые обогащают понимание его теории, но также указывают на потенциальные сложности.

• Трансформация понятийного аппарата в «ширму»: Одна из ключевых проблем, отмечаемых современными исследователями, заключается в риске превращения глубоких концепций культурно-исторической психологии в «ширму» для эклектических и чисто эмпирических конструкций. Это происходит, когда термины Выготского (например, «зона ближайшего развития», «интериоризация») используются поверхностно, без понимания их методологической глубины и взаимосвязи с общей теорией. В таких случаях, вместо развития теории, происходит ее формальное цитирование, что ведет к потере первоначального смысла и методологической строгости.
• Дискуссии о «фальсификации и искажении» научных работ: Возможно, наиболее острая и важная критическая дискуссия касается «фальсификации и искажения» научных работ Выготского в посмертных публикациях. Как уже упоминалось ранее, систематическая замена термина «высшие психологические функции» на «высшие психические функции» в изданиях 1960-х годов является ярким примером такого искажения. Выготский принципиально различал эти понятия: «психологические процессы» для него были едиными, социально опосредованными формами поведения, тогда как «психические функции» имели более общее, порой биологизаторское толкование. Эта подмена привела к размыванию ключевого различия, которое Выготский считал основополагающим для понимания культурно-исторической природы высших форм человеческой психики. Исследователи активно работают над восстановлением оригинальных текстов Выготского, что позволяет более точно интерпретировать его идеи.
• Непростая история работы «Орудие и знак в развитии ребенка»: Еще одним примером сложности с наследием Выготского является история работы «Орудие и знак в развитии ребенка». Эта работа, широко известная и цитируемая, имеет непростую историю создания, многократного перевода, фальсификации и публикации. Примечательно, что сам Выготский не писал ее в том виде, в котором она известна. Она является компиляцией, собранной из различных лекций, рукописей и черновиков, что поднимает вопросы о точности передачи авторской мысли и целостности его изложения. Это подчеркивает необходимость критического отношения к источникам и глубокого текстологического анализа при изучении классических трудов.

Эти критические оценки и дискуссии не умаляют величия идей Выготского, а, напротив, подчеркивают их сложность, многогранность и динамичность. Они призывают к более глубокому, исторически информированному и методологически строгому подходу к изучению культурно-исторической психологии, позволяя избегать упрощений и искажений в ее интерпретации. Неужели эти сложности должны отпугнуть современного исследователя от наследия Выготского?

Заключение

Культурно-исторический подход Л.С. Выготского представляет собой одно из наиболее значительных достижений в мировой психологии, глубоко и всесторонне объясняющее процесс психического развития человека в социокультурном контексте. Отказавшись от дихотомии биологического и идеалистического в понимании психики, Выготский предложил диалектическую модель, где социальное взаимодействие и культурные орудия, прежде всего знаковые системы, выступают в роли мощных факторов формирования высших психических функций.

Мы рассмотрели, как концепция «социальной ситуации развития» определяет уникальные условия для становления психики на каждом возрастном этапе, а две линии развития — натуральная и культурная — диалектически переплетаются, преобразуя элементарные функции в сложные, произвольные и опосредованные. Детальный анализ различий между низшими и высшими психическими функциями, а также роль знаков и культурных орудий, в особенности слова, позволил понять механизмы интериоризации — процесса, посредством которого внешняя социальная деятельность трансформируется во внутренний план сознания.

Концепция зоны ближайшего развития, несомненно, является одной из самых влиятельных и прикладных идей Выготского. Она не только перевернула представление о взаимосвязи обучения и развития, подчеркнув ведущую роль обучения, но и стала основой для разработки эффективных педагогических и диагностических методик, ориентированных на потенциал, а не только на актуальный уровень ребенка.

Вклад последователей Выготского — А.Н. Леонтьева с его теорией деятельности, П.Я. Гальперина с планомерно-поэтапным формированием умственных действий и Д.Б. Эльконина с теорией учебной деятельности и возрастной периодизацией — неоценим. Они не только сохранили, но и значительно углубили и расширили идеи своего учителя, придав им конкретное методологическое и практическое воплощение.

В XXI веке культурно-исторический подход сохраняет свою непреходящую актуальность. Его идеи находят применение в современных образовательных программах, в развитии моделей социального познания, в психотерапии, этносоциологии и даже в геймификации обучения. «Переоткрытие» Выготского мировым профессиональным сообществом с 1970-х годов свидетельствует о его универсальности и прогностической силе.

Вместе с тем, мы отметили важность критического и исторически информированного подхода к изучению наследия Выготского. Дискуссии о «фальсификации» терминологии (например, замена «высших психологических функций» на «высшие психические функции») и сложности с аутентичностью некоторых работ (как в случае с «Орудием и знаком в развитии ребенка») напоминают о необходимости глубокого текстологического анализа и методологической строгости.

Таким образом, культурно-исторический подход Л.С. Выготского — это не застывшая догма, а живая, развивающаяся система идей, предлагающая мощный аналитический инструментарий для понимания сложнейших процессов психического развития человека. Его теория не просто объясняет, что такое человек, но и указывает пути для его дальнейшего развития, открывая перспективные направления для будущих исследований в области психологии и педагогики.

Список использованной литературы

1. Абдурахманов Р.А. История психологии: идеи, концепции, направления. – М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт, 2008. – 326 с.
2. Выготский А.С. Основы педологии: Стенограммы лекций // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4.
3. Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр соч.: В 6 т. Т. 4.
4. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2.
5. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т. 3.
6. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – 1008 с.
7. Каменская Е.Н. Психология развития и возрастная психология. Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 251 с.
8. Ладыгина-Котс Н.Н. Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоциях, играх, привычках и выразительных движениях. М., 1935.
9. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
10. Матюшкин A.M. Послесловие // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3.
11. Обухова Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 36.
12. Филатов Ф.Р. Общая психология в вопросах и ответах. – Ростов н/Д.: Феникс, 2007. – 544 с.: ил.
13. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). – М.: Гардарики, 2007. – 349 с.
14. Эльконин Д.Б. Проблема обучения и развития в трудах Л.С. Выготского // Избр. психологические труды. М., 1989.
15. Интериоризация // Российское общество Знание. URL: https://znanierussia.ru/articles/interiorizatsiya (дата обращения: 21.10.2025).
16. Зона ближайшего развития: концепция и применение в педагогике // Российское общество Знание. URL: https://znanierussia.ru/articles/zona-blizhajshego-razvitiya-kontseptsiya-i-primenenie-v-pedagogike (дата обращения: 21.10.2025).
17. Интериоризация // Психологос. URL: https://www.psychologos.ru/articles/view/interiorizaciya (дата обращения: 21.10.2025).
18. Теория высших психических функций // Российское общество Знание. URL: https://znanierussia.ru/articles/teoriya-vysshih-psihicheskih-funktsij (дата обращения: 21.10.2025).
19. Барабанова Н.В. Что такое ВПФ? (Информация для родителей) // Завуч.инфо. URL: https://zavuch.info/methodlib/128/95632/ (дата обращения: 21.10.2025).
20. Развитие высших психических функций. Понятие интериоризации // Учебные материалы онлайн. URL: https://studfile.net/preview/17094258/page:3/ (дата обращения: 21.10.2025).
21. Основные положения культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, используемые в современной психологии и дефектологии // Презентации, доклады, рефераты. URL: https://infourok.ru/osnovnie-polozheniya-kulturnoistoricheskoy-koncepcii-l-s-vigotskogo-ispolzuemie-v-sovremennoy-psihologii-i-defektologii-1153678.html (дата обращения: 21.10.2025).
22. Концепция обучения и развития Л.С Выготского: основные положения, влияние их на образовательную практику // Презентации, доклады, рефераты. URL: https://infourok.ru/koncepciya-obucheniya-i-razvitiya-l-s-vigotskogo-osnovnie-polozheniya-vliyanie-ih-na-obrazovatelnuyu-praktiku-3129486.html (дата обращения: 21.10.2025).
23. Интериоризация // Большая советская энциклопедия. URL: https://gufo.me/dict/bse/%D0%98%D0%BD%D1%82%D0%B5%D1%80%D0%B8%D0%BE%D1%80%D0%B8%D0%B7%D0%B0%D1%86%D0%B8%D1%8F (дата обращения: 21.10.2025).
24. Концепция развития и обучения Л.С. Выготского // Всероссийский портал «Просвещение». URL: https://rosuchebnik.ru/material/kontseptsiya-razvitiya-i-obucheniya-l-s-vygotskogo-2/ (дата обращения: 21.10.2025).
25. Тема 2. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и теория деятельности // Студопедия. URL: https://studopedia.su/10_13488_tema—kulturno-istoricheskaya-kontseptsiya-l.s.-vigotskogo-i-teoriya-deyatelnosti.html (дата обращения: 21.10.2025).
26. О культурно-исторической психологии Л.С. Выготского // Studbooks.net. URL: https://studbooks.net/1410499/psihologiya/kulturno_istoricheskoy_psihologii_vigotskogo (дата обращения: 21.10.2025).
27. Основные положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского // Всероссийский портал «Просвещение». URL: https://rosuchebnik.ru/material/osnovnye-polozheniya-kulturno-istoricheskoy-teorii-l-s-vygotskogo-2/ (дата обращения: 21.10.2025).
28. Понятие о высших психических функциях по Л.С. Выготскому // Презентации, доклады, рефераты. URL: https://infourok.ru/ponyatie-o-visshih-psihicheskih-funkciyah-po-ls-vigotskomu-4029193.html (дата обращения: 21.10.2025).
29. Концепции Выготского: современная актуальность и актуальная современность // 4brain. URL: https://4brain.ru/blog/vygotsky-concepts/ (дата обращения: 21.10.2025).
30. Проблема соотношения обучения и развития в трудах Л.С. Выготского // Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-dlya-roditeley/2012/03/26/problema-sootnosheniya-obucheniya-i-razvitiya (дата обращения: 21.10.2025).
31. Культурно-историческая теория формирования высших психических функций Л. С. Выготского // Презентации, доклады, рефераты. URL: https://infourok.ru/statya_kulturno-istoricheskaya_teoriya_formirovaniya_vysshih_psihicheskih_funktsiy_l_s_vygotskogo-1536417.htm (дата обращения: 21.10.2025).
32. Культурно-исторический подход к пониманию психического развития: Л.С. Выготский и его школа // СГУ. URL: https://www.sgu.ru/sites/default/files/textdocsfiles/2017/09/26/vygotskiy_i_ego_shkola.pdf (дата обращения: 21.10.2025).
33. Эльконин Б.Д. Современность культурно-исторической психологии // PsyJournals.ru. URL: https://psyjournals.ru/elkonin/issue/45236.shtml (дата обращения: 21.10.2025).
34. Теория высших психических функций по Выготскому // Презентации, доклады, рефераты. URL: https://infourok.ru/teoriya-visshih-psihicheskih-funkciy-po-vigottskomu-4029188.html (дата обращения: 21.10.2025).
35. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского // Психологос. URL: https://www.psychologos.ru/articles/view/kulturno-istoricheskaya-teoriya-ls-vygotskogo (дата обращения: 21.10.2025).
36. Конокотин А.В. Развитие понятия «знак» в культурно-исторической психологии Л.С. Выготского: истоки и перспективные направления исследований. Часть 1 // PsyJournals.ru. 2024. №3. URL: https://psyjournals.ru/chp/2024/n3/Konokotin.shtml (дата обращения: 21.10.2025).
37. ЗНАК (в психологии) // Мир психологии. URL: https://m.mir-psihologii.ru/psy_dict/17691.html (дата обращения: 21.10.2025).
38. Культурно-историческая теория и социальная психология: перекличка идей // Психологическая газета. URL: https://psy.su/feed/9735-kulturno-istoricheskaya-teoriya-i-sotsialnaya-psihologiya-pereklichka-idey.html (дата обращения: 21.10.2025).
39. Эссе «Культурно-исторический подход и его значение для возрастной психологии» // Презентации, доклады, рефераты. URL: https://infourok.ru/esse-kulturno-istoricheskiy-podhod-i-ego-znachenie-dlya-vozrastnoy-psihologii-2895690.html (дата обращения: 21.10.2025).
40. Развитие идей культурно-исторической теории Л. С. Выготского как основа для исследования психической патологии // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-idey-kulturno-istoricheskoy-teorii-l-s-vygotskogo-kak-osnova-dlya-issledovaniya-psihicheskoy-patologii (дата обращения: 21.10.2025).
41. СОВРЕМЕННОСТЬ КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennost-kulturno-istoricheskoy-psihologii (дата обращения: 21.10.2025).
42. Орудия и знак по Л.С. Выготскому // Всероссийский портал «Просвещение». URL: https://rosuchebnik.ru/material/orudiya-i-znak-po-l-s-vygotskomu-2/ (дата обращения: 21.10.2025).
43. Знаковое опосредование в культурно-исторической теории и психоанализе // Психологическая газета. URL: https://psy.su/feed/4192-znakovoe-oposredovanie-v-kulturno-istoricheskoy-teorii-i-psihoanalize.html (дата обращения: 21.10.2025).
44. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского как источник концепции // SciSpace. URL: https://typeset.io/papers/cultural-historical-theory-of-l.s.-vygotsky-as-a-source-of-3e91y9b76p (дата обращения: 21.10.2025).
45. Выготский Л.С. Психология развития человека. Орудие и знак в развитии // Янко Слава (Библиотека). URL: http://yanko.lib.ru/books/psycho/vygotsky=psih_razv_cheloveka=9-8.htm (дата обращения: 21.10.2025).
46. Прикладная культурно-историческая психология перед вызовами современности // Психологическая газета. URL: https://psy.su/feed/11624-prikladnaya-kulturno-istoricheskaya-psihologiya-pered-vyzovami-sovremennosti.html (дата обращения: 21.10.2025).
47. Значение культурно-исторической теории развития психики Л.С. Выготского для разработки современных моделей социального познания и методов психотерапии // Социальный компас. URL: https://social-compass.com/articles/znachenie-kulturno-istoricheskoy-teorii-razvitiya-psikhiki-l-s-vygotskogo-dlya-razrabotki-sovremennykh-modeley-sotsialnogo-poznaniya-i-metodov-psikhoterapii (дата обращения: 21.10.2025).
48. Конокотин А.В. Развитие понятия «знак» в культурно-исторической психологии Л.С. Выготского // PsyJournals.ru. 2024. №3. URL: https://psyjournals.ru/chp/2024/n3/Konokotin_full.shtml (дата обращения: 21.10.2025).
49. Культурно-историческая психология: современное состояние и перспективы развития (отчет о международной конференции) // PsyJournals.ru. 2006. №4. URL: https://psyjournals.ru/journals/chp/archive/2006_n4/Rubtsov (дата обращения: 21.10.2025).
50. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского // ELiS ПГНИУ. URL: http://elis.psu.ru/node/628045 (дата обращения: 21.10.2025).
51. Презентация по педагогике на тему: Л.С. Выготский «Орудие и знак в развитии ребенка»: основные идеи изложенные в работе // Презентации, доклады, рефераты. URL: https://infourok.ru/prezentaciya-po-pedagogike-na-temu-ls-vigotskiy-orudie-i-znak-v-razvitii-rebenka-osnovnie-idei-izlozhennie-v-rabote-4395679.html (дата обращения: 21.10.2025).
52. «Орудие и знак в развитии ребенка»: самая известная работа Л. С. Выготского, которую он никогда не писал // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/orudie-i-znak-v-razvitii-rebenka-samaya-izvestnaya-rabota-l-s-vygotskogo-kotoruyu-on-nikogda-ne-pisal (дата обращения: 21.10.2025).
53. ЗНАК И СИМВОЛ В КУЛЬТУРЕ И СОЗНАНИИ // CORE. URL: https://core.ac.uk/download/pdf/19601673.pdf (дата обращения: 21.10.2025).
54. Культурно-историческая психология // Психологос. URL: https://www.psychologos.ru/articles/view/kulturno-istoricheskaya-psihologiya (дата обращения: 21.10.2025).