Мышление как форма поведения и его взаимосвязь с речью: комплексный психолингвистический анализ

Начало когнитивной революции в психологии, формально датируемое 11 сентября 1956 года, на конференции в Массачусетском технологическом институте, ознаменовало собой поворотный момент в понимании человеческого разума. Именно тогда ведущие ученые собрались, чтобы переосмыслить подход к изучению мышления, перейдя от исключительно внешних проявлений к сложным внутренним когнитивным процессам. Этот исторический момент подчеркивает непреходящую актуальность изучения мышления как фундаментальной психической функции и его неразрывной связи с речью – краеугольного камня человеческой коммуникации и познания. И что из этого следует? Глубокое понимание этих процессов критически важно не только для развития теоретической психологии, но и для практических областей, таких как педагогика, психотерапия и реабилитация, где эффективные методы строятся на осознании этой связи.

Введение: актуальность проблемы и структура реферата

Взаимосвязь мышления и речи является одной из центральных и наиболее сложных проблем в психологии, лингвистике и философии. Глубокое понимание того, как эти две высшие психические функции формируются, развиваются и функционируют в едином ансамбле, позволяет не только раскрыть тайны человеческого сознания, но и найти эффективные пути для коррекции нарушений, оптимизации обучения и повышения качества жизни. Актуальность данной темы обусловлена ее значимостью для широкого спектра научных и прикладных областей: от теоретических исследований природы интеллекта до разработки инновационных методов психотерапии и реабилитации.

Целью настоящего реферата является проведение комплексного психолингвистического анализа мышления как формы поведения и его взаимосвязи с речью. Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть академические определения ключевых понятий: "мышление", "поведение", "речь" и "взаимодействие".
2. Проанализировать основные теоретические подходы к пониманию мышления как формы поведения (бихевиоризм, необихевиоризм, когнитивная психология, деятельностный подход).
3. Детализировать мышление как высшую психическую функцию, описать его операции, функции и индивидуальные когнитивные стили.
4. Изучить речь как ключевой инструмент и проявление мыслительной деятельности, включая психофизиологические доказательства их связи.
5. Проследить онтогенетическое развитие взаимосвязи мышления и речи, акцентируя внимание на критических этапах.
6. Сравнить ведущие концепции взаимодействия мышления и речи, представленные Л.С. Выготским, Ж. Пиаже и А.Р. Лурией.
7. Описать основные нарушения и особенности взаимосвязи мышления и речи, в частности, различные формы афазии.
8. Продемонстрировать практическое значение изучения данной взаимосвязи в педагогике, психотерапии, а также реабилитации.

Структура реферата последовательно охватывает эти задачи, начиная с базовых определений и теоретических моделей, переходя к анализу механизмов функционирования и развития, и завершая обзором прикладных аспектов.

Теоретические основы: ключевые понятия и подходы к мышлению и речи

Погружение в природу мышления и речи начинается с осмысления базовых терминов и теоретических фреймворков, которые десятилетиями формировали наше понимание этих сложных явлений. Именно в определениях заложен фундамент для дальнейшего анализа, а различные подходы предлагают уникальные ракурсы для их изучения.

Определения ключевых понятий

Для начала, представим четкие и академически обоснованные определения фундаментальных терминов, которые будут служить ориентирами на протяжении всего нашего исследования.

Мышление — это развитая из особой единой основы и расчлененная форма психической деятельности, выступающая во многих видах и типах, имеющих свои особые механизмы. Это познавательный процесс более высокого уровня по сравнению с непосредственным чувственным отражением действительности в ощущениях, восприятиях, представлениях. Мышление позволяет человеку опосредованно и обобщенно познавать реальность, раскрывать то, что непосредственно не дано, оперируя при этом различными видами обобщений: образами, понятиями, категориями, и устанавливать существенные связи и отношения между предметами и явлениями действительности.

Поведение — это комплекс ответных реакций организма, обусловленных действием внешних условий существования. В широком смысле, это совокупность поступков по отношению к объектам живой и неживой природы, к отдельному человеку или обществу. В психологии под поведением часто понимаются внешние проявления психической деятельности, присущее живым существам взаимодействие с окружающей средой, включающее их двигательную активность и ориентацию. Согласно С.Л. Рубинштейну, поведение — это особая форма деятельности, где мотивация действий переходит из предметного в план личностно-общественных отношений.

Речь — это фактор психического развития человека, формирования его как личности, с помощью которого все психические процессы становятся произвольными, управляемыми. Она является видом деятельности человека, выражаемой средствами языка для осуществления общения с другими людьми, а также может выступать набором знаков, символов и правил. Речь и речевой процесс служат средством передачи мысли, орудием общения людей, способом передачи чувств и переживаний от одного человека другому.

Взаимодействие — это процесс непосредственного и опосредованного воздействия субъектов друг на друга, порождающие их взаимную обусловленность и связь. В контексте мышления и речи, взаимодействие означает их непрерывное взаимное влияние, формирование и функционирование в единой, динамичной системе.

Бихевиористские и необихевиористские подходы к мышлению как поведению

Когда-то психология была полем битвы между интроспекционизмом и новым, решительным подходом – бихевиоризмом. Для бихевиористов, ведущим представителем которых был Джон Уотсон, психические процессы, включая мышление, не поддавались прямому наблюдению и, следовательно, не могли быть объектом научного исследования. Они стремились перевести все психологические явления в плоскость измеряемых реакций на наблюдаемые стимулы.

Классический бихевиоризм определял мышление как форму приспособления организма к новым условиям, представляющим проблемную ситуацию, и описывал этот процесс как решение задачи. Дж. Уотсон понимал мышление весьма широко, практически отождествляя его с внутренней речью и невербальной коммуникацией, охватывая все виды скрытой речевой и замещающей деятельности, включая так называемое "безгласное поведение". С его точки зрения, мышление могло проявляться как кинестетическое (в движениях), вербальное (словесное) и висцеральное (эмоциональное). Главный акцент делался на средовых факторах, формирующих поведение, хотя роль наследственности и признавалась.

Однако прямолинейная схема "стимул — реакция" (S–R) оказалась недостаточной для объяснения всей сложности человеческого поведения. На рубеже 1930-х годов возникло новое направление – необихевиоризм, которое стремилось обогатить бихевиористские идеи, сохранив при этом принципы объективного наблюдения. Необихевиористы ввели концепцию "промежуточных переменных" (O – organism) между стимулом и реакцией, что позволило объяснить, почему одни и те же стимулы могут вызывать разные реакции у разных индивидов или у одного и того же индивида в разное время. Какой важный нюанс здесь упускается? Несмотря на эти усовершенствования, необихевиоризм все еще недостаточно глубоко проникал во внутренние когнитивные механизмы, оставляя открытой дорогу для следующей, более радикальной трансформации в психологии.

Среди ключевых фигур необихевиоризма выделяются:

• Эдвард Толмен предложил такие промежуточные переменные, как "познавательные карты", ожидания, установки, значения и цели. Он считал, что поведение не просто набор рефлексов, а целенаправленный процесс, ориентированный на достижение определенных целей. Например, крыса в лабиринте не просто реагирует на стимулы, а строит в своей памяти "карту" окружения.
• Кларк Халл пытался создать строгую математическую модель поведения, введя понятия "силы навыка" (_SH_R), физиологической потребности (_SF_R), драйва и торможения. Его теория стремилась объяснить условно-рефлекторную деятельность через количественные параметры.
• Беррес Фредерик Скиннер сосредоточился на оперантном обусловливании, где ключевым фактором является подкрепление — последствия действия. Он показал, что поведение формируется и поддерживается не столько предшествующими стимулами, сколько последующими подкреплениями. Мышление, с его точки зрения, также является формой поведения, которое может быть подкреплено.

Необихевиоризм, таким образом, стал важным шагом в развитии психологии, признав наличие внутренних, хотя и не прямо наблюдаемых, факторов, влияющих на поведение, и проложил путь к более глубокому изучению когнитивных процессов.

Когнитивная психология: мышление как процесс переработки информации

В середине XX века, когда бихевиоризм столкнулся с ограничениями в объяснении сложных человеческих феноменов, таких как язык и творчество, возникла новая парадигма – когнитивная психология. Эта область стала прямым ответом на нужду в изучении внутренних психических процессов, которые бихевиоризм сознательно игнорировал.

Истоки когнитивной психологии можно проследить до 1950-х годов, но ее формальное рождение часто связывают с историческим событием: 11 сентября 1956 года в Массачусетском технологическом институте (MIT) состоялась конференция, которую называют началом "когнитивной революции". На этом знаковом собрании ученые различных областей (математики, лингвисты, психологи, информатики) представили работы, которые легли в основу нового научного направления. Ключевой вклад в становление когнитивной психологии внесли такие публикации, как знаменитая статья Джорджа А. Миллера "Магическое число семь, плюс или минус два" (1956), показавшая ограничения краткосрочной памяти; "Синтаксические структуры" Ноама Хомского (1957), бросившие вызов бихевиористскому объяснению языка; и, наконец, фундаментальный труд Ульрика Найссера "Когнитивная психология" (1967), который дал название новой дисциплине и систематизировал ее предмет и методы.

Когнитивная психология изучает внутренние когнитивные процессы, такие как восприятие, внимание, память, мышление, решение задач и язык. Мышление в этой парадигме трактуется как процесс переработки информации и её преобразования в ходе решения задач. Человек рассматривается как активный субъект, который не просто реагирует на стимулы, а интерпретирует, хранит, извлекает и использует информацию. Исследования в когнитивной психологии охватывают процессы получения, хранения, обработки и использования информации, часто лежащие за гранью сознательного, используя такие метафоры, как "человек-компьютер" для описания работы разума.

Деятельностный подход: интериоризация и экстериоризация

В отличие от западных бихевиористских и когнитивных школ, в отечественной психологии получил развитие деятельностный подход, который предлагает уникальный взгляд на природу мышления и его связь с внешней активностью. В его основе лежат труды таких выдающихся ученых, как С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев.

Согласно деятельностному подходу, мышление человека представляет собой процесс его умственной деятельности по духовному освоению действительности, переводящий внешнюю предметную деятельность во внутренний идеальный план. Ключевая идея заключается в том, что психика человека не просто проявляется в деятельности, а формируется в ней. Деятельность в этом контексте всегда социально обусловлена и опосредована языком и другими знаково-смысловыми системами.

С.Л. Рубинштейн открыл основополагающий принцип единства сознания и деятельности, согласно которому сознание не существует вне деятельности и, в свою очередь, регулирует ее. А.Н. Леонтьев развил эти идеи, утверждая, что внутреннее содержание сознания формируется именно в процессе интериоризации практической деятельности.

Деятельность в этом подходе имеет трёхуровневую структуру:

1. Деятельность, которой соответствует определенный мотив.
2. Действие, направленное на достижение конкретной цели.
3. Операция, обусловленная условиями выполнения действия.

Освоение деятельности и, следовательно, развитие мышления происходит через диалектическое единство процессов интериоризации и экстериоризации:

• Интериоризация (от лат. interior — внутренний) — это процесс преобразования внешних, практических действий во внутренние, умственные операции. Это "поворот вовнутрь", когда внешняя социальная активность, опосредованная знаками, превращается в индивидуальную психическую функцию. Например, ребенок сначала учится считать на пальцах (внешнее действие), а затем оперирует числами "в уме" (внутренняя операция). Интериоризация позволяет психике оперировать образами отсутствующих объектов, значительно расширяя возможности познания.
• Экстериоризация (от лат. exterior — внешний) — это обратный процесс, заключающийся в вынесении внутренних умственных действий вовне, в материальный продукт или внешнее предметно-чувственное действие. Это "выражение вовне" внутреннего психического содержания. Например, когда изобретатель воплощает свою идею в новой конструкции или художник воспроизводит внутренние образы на холсте.

Интериоризация и экстериоризация представляют собой не просто последовательные этапы, а взаимосвязанный "двусторонний путь" в человеческой деятельности, являющийся важнейшим механизмом развития высших психических функций и обучения.

Они подчеркивают социальную природу мышления и его глубокую связь с практическим взаимодействием с миром, предлагая целостное видение формирования человеческого сознания.

Мышление как высшая психическая функция: поведенческие аспекты и индивидуальные особенности

Мышление, наряду с вниманием, памятью и речью, занимает особое место в иерархии психических процессов человека. Оно является вершиной познавательной деятельности, позволяющей выйти за рамки непосредственного опыта и преобразовать воспринимаемую информацию.

Мышление в структуре высших психических функций

Мышление относится к высшим психическим функциям (ВПФ), которые представляют собой сложноорганизованные психофизиологические процессы, возникающие на основе натуральных (природных) психических функций через их опосредование психологическими орудиями, такими как знаки (в первую очередь, язык). Концепция ВПФ была разработана Л.С. Выготским и его школой, которая подчеркивала социальный и культурный характер их формирования.

Общие характеристики ВПФ применительно к мышлению:

• Социальное по происхождению: Мышление формируется в процессе социального взаимодействия, в общении с другими людьми и освоении культурного опыта. Оно не дано человеку от рождения в готовом виде.
• Опосредовано знаками: Главным психологическим орудием мышления является язык. Слова, символы, схемы, математические знаки — все это инструменты, с помощью которых человек строит свои мыслительные операции.
• Произвольно по способу регуляции: В отличие от низших, автоматических психических процессов, мышление характеризуется сознательным контролем и целенаправленностью. Мы можем намеренно сосредоточиться на задаче, выбрать стратегию решения, оценить результаты.
• Системно по строению: ВПФ не существуют изолированно. Мышление включено в сложную систему других психических функций: оно опирается на восприятие и память, регулирует внимание, выражается через речь.

Мышление как познавательная деятельность всегда связано с решением какой-то задачи, поиском ответа на вопрос или выходом из ситуации, которые не могут быть восприняты непосредственно. Это означает, что мышление включается тогда, когда наличных знаний и опыта недостаточно для прямого ответа.

Индивидуальные особенности мышления, такие как широта (способность охватывать широкий круг вопросов), глубина (способность проникать в суть явлений), последовательность (логичность), гибкость (способность менять подходы), самостоятельность (способность выдвигать новые идеи) и критичность (способность оценивать свои и чужие мысли), формируются в процессе жизни и деятельности, а также зависят от условий обучения и воспитания.

Операции и функции мышления

Мыслительная деятельность представляет собой сложный ансамбль операций, которые позволяют человеку эффективно взаимодействовать с информацией. Среди основных мыслительных операций выделяют:

• Анализ: Разложение цельной картин�� мира, предмета или явления на отдельные свойства, качества и признаки. Например, при анализе произведения искусства мы выделяем его композицию, цветовую гамму, стиль.
• Синтез: Обратный анализу процесс – соединение отдельных частей, свойств, качеств и признаков явлений или предметов в единое целое. Например, синтез позволяет нам сформировать целостное представление о произведении искусства из его отдельных элементов.
• Сравнение: Сопоставление явлений и предметов для обнаружения их различий и сходств, что является основой для классификации и понимания отношений.
• Абстрагирование: Выделение одного аспекта явления или предмета с игнорированием остальных, менее существенных. Это позволяет сосредоточиться на ключевых свойствах. Например, при изучении физики мы абстрагируемся от цвета и запаха объекта, сосредотачиваясь на его массе и скорости.
• Обобщение: Объединение предметов или явлений по общим существенным признакам. Обобщение приводит к формированию понятий и категорий.
• Дополнительные операции включают декомпозицию (разделение на более мелкие компоненты), структурирование (установление связей между элементами), достраивание (восполнение недостающих элементов) и схематизацию (представление информации в виде схемы).

Помимо операций, мышление выполняет ряд важнейших функций, которые обеспечивают адаптацию человека к миру и его эффективное взаимодействие с ним:

• Познавательная функция: Мышление позволяет человеку обобщать результаты чувственного опыта, отражать общие, существенные свойства вещей и устанавливать причинно-следственные связи между явлениями. Это помогает ориентироваться в мире, предвидеть последствия событий и принимать обоснованные решения. Например, через эту функцию мы понимаем, что огонь горячий, не касаясь его.
• Регулирующая функция: Мышление дает человеку способность программировать свою деятельность, осуществлять самоконтроль за протеканием психических процессов, корректировать ошибки и сохранять направленность деятельности. Оно также позволяет регулировать собственное поведение и, что важно, поведение других людей, например, через убеждение.
• Коммуникативная функция: Мышление в единстве с речью является средством обмена информацией, идеями, чувствами и установками между людьми. Эта функция способствует выработке общего смысла и взаимопонимания в процессе социального взаимодействия, позволяя нам делиться мыслями и строить коллективные планы.

Когнитивные стили как индивидуальные особенности мышления

Индивидуальные различия в том, как люди воспринимают, обрабатывают и используют информацию, получили название когнитивных стилей. Это устойчивые индивидуально-своеобразные способы познавательной деятельности, которые характеризуют не столько уровень интеллектуальных способностей, сколько предпочтительные стратегии и подходы к решению задач. И что из этого следует? Понимание этих стилей позволяет персонализировать обучение, повысить эффективность профессиональной деятельности и даже улучшить коммуникацию в межличностном взаимодействии, так как учитывает уникальные особенности обработки информации каждым человеком.

Когнитивные стили проявляются в различных аспектах интеллектуального поведения, от восприятия до принятия решений. Примеры наиболее изученных когнитивных стилей:

• Полезависимость / Поленезависимость: Этот стиль описывает, насколько человек склонен ориентироваться на внешнее поле стимулов (полезависимость) или способен выделять детали и структурировать информацию, игнорируя отвлекающий фон (поленезависимость). Поленезависимые люди лучше справляются с задачами, требующими аналитического мышления.
• Импульсивность / Рефлексивность: Характеризует скорость принятия решений и склонность к ошибкам. Импульсивные люди принимают решения быстро, но часто допускают ошибки; рефлексивные — медленнее, но более точно.
• Ригидный / Гибкий познавательный контроль: Отражает способность человека изменять свои познавательные стратегии в зависимости от меняющихся условий задачи.
• Узкий / Широкий диапазон эквивалентности: Описывает склонность человека классифицировать объекты либо по узким, детализированным признакам, либо по широким, обобщенным категориям.
• Сглаживание / Заострение: Это стиль восприятия, при котором одни люди склонны "сглаживать" различия между последовательно предъявляемыми стимулами, а другие — "заострять", преувеличивать их.
• Толерантность к нереалистическому опыту: Способность принимать и интегрировать информацию, которая противоречит собственным представлениям или ожиданиям.
• Фокусирующий / Сканирующий контроль: Отражает, насколько человек склонен концентрироваться на одном аспекте информации (фокусирующий) или сканировать широкий спектр данных (сканирующий).
• Когнитивная простота / Сложность: Характеризует предпочтение простых или сложных когнитивных структур для описания мира и людей.
• Аналитичность / Холистичность: Склонность к последовательному анализу деталей (аналитичность) или к целостному восприятию ситуации (холистичность).

Изучение когнитивных стилей имеет большое значение для педагогики (индивидуализация обучения), профориентации и даже психотерапии, поскольку позволяет понять, как индивидуальные особенности мышления влияют на эффективность деятельности и адаптацию к миру.

Речь как ключевой инструмент и проявление мыслительной деятельности

Взаимосвязь мышления и речи настолько глубока, что порой их бывает трудно отделить друг от друга. Речь не просто выражает мысли; она их формирует, организует и делает возможными для высших уровней абстракции.

Взаимосвязь языка, речи и мышления

Человек – существо говорящее, и эта особенность неразрывно связана с его способностью мыслить. Главная функция речи у человека состоит в том, что она является инструментом мышления. И.П. Павлов справедливо отмечал, что только речевая деятельность дает человеку возможность отвлечения от действительности и обобщения, что является отличительной особенностью человеческого мышления, отличающей его от мышления животных. Высшее, абстрактное мышление практически невозможно без речевой деятельности.

Для понимания этой взаимосвязи важно разграничить понятия языка и речи:

• Язык — это система условных символов (звуков, букв, слов) и правил их комбинирования (грамматика, синтаксис), с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие для людей определенные значения и смысл. Язык носит коллективный характер, он един для всех людей, пользующихся им в рамках одной культуры. Это абстрактная система, хранилище знаний и культурного опыта.
• Речь — это совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и значение, что и язык. Это конкретное проявление языка в деятельности индивида, его индивидуальное использование. Речь индивидуальна и выражает психологию отдельно взятого человека, его намерения, эмоции, особенности мышления.

Таким образом, язык — это инструмент, а речь — это процесс использования этого инструмента. Связующим звеном между языком и речью выступает значение слова. Слово, как единица языка, несет в себе обобщенное отражение действительности, а в акте речи оно приобретает конкретный смысл для говорящего и слушающего. Мышление органично связано с речью и языком; их возникновение и развитие знаменуют появление новой формы отражения действительности и управления ею, делая возможным не только общение, но и сложное внутреннее планирование, анализ и синтез.

Функции речи и их значение для мышления

Речь является многофункциональным феноменом, и каждая из ее функций тесно переплетается с мыслительными процессами, обеспечивая их эффективное протекание:

1. Средство общения (коммуникативная функция): Это, пожалуй, самая очевидная функция. Речь позволяет обмениваться информацией, координировать совместную деятельность, выражать эмоции и устанавливать социальные связи. Через общение формируется коллективный опыт, который затем интериоризируется в индивидуальное мышление.
2. Инструмент мышления (когнитивная функция): Речь не только выражает уже сформированные мысли, но и является необходимым условием для их формирования. Слова позволяют фиксировать, обобщать и анализировать информацию, превращая ее в понятия и категории. Внутренняя речь, или беззвучное проговаривание мыслей, служит средством для решения задач, планирования и саморефлексии. Без языка многие сложные мыслительные операции были бы невозможны.
3. Носитель информации, памяти и сознания: Язык и речь позволяют аккумулировать и передавать знания от поколения к поколению, создавая культурное наследие. Благодаря речи человек может "записывать" и "читать" информацию, как внешнюю (в книгах), так и внутреннюю (в памяти), что является основой для формирования индивидуального сознания и самосознания.
4. Регулятор собственного поведения и поведения других людей: Речь служит мощным средством саморегуляции. Человек может проговаривать про себя планы, инструкции, мотивы, тем самым упорядочивая свои действия. В то же время, речь используется для воздействия на других: приказы, просьбы, убеждения, объяснения — все это формы речевого регулирования чужого поведения.
5. Выражение индивидуального своеобразия психологии человека: Через речь проявляются особенности темперамента, характера, эмоционального состояния, образовательного уровня и когнитивных стилей человека. Манера говорить, используемая лексика, интонации – все это отражает уникальность личности.

Таким образом, функции речи находятся в глубокой синергии с мыслительными процессами. Речь выступает не просто средством передачи мысли, но и ее неотъемлемым компонентом, активно участвуя в ее формировании, развитии и регуляции.

Психофизиологические доказательства связи мышления и речи

Неразрывная связь мышления с речью подтверждается не только философскими и психологическими концепциями, но и убедительными психофизиологическими данными. Исследования показывают, что даже в процессе "молчаливого" мышления наш мозг и речевой аппарат проявляют скрытую активность.

Основополагающие работы в этом направлении были проведены советским психофизиологом А.Н. Соколовым (1968 г.). Его исследования показали, что в процессе внутренней речи (молчаливое проговаривание мыслей "про себя") у взрослых и детей присутствуют едва заметные, но измеримые движения языка и гортани. Причем, по мере усложнения умственной задачи, эта скрытая речевая моторика усиливается. Это было одним из первых экспериментальных доказательств того, что мышление, даже если оно кажется полностью "беззвучным", сохраняет тесную связь с физиологическим аппаратом речи. Иными словами, мозг, по-видимому, "репетирует" или "симулирует" акт говорения, даже когда мы не произносим слова вслух. И что из этого следует? Эти данные подтверждают, что внутренняя речь не является лишь метафорой, а представляет собой реальный психофизиологический механизм, активно участвующий в когнитивных процессах, что особенно важно для понимания онтогенетического развития связи мышления и речи.

Современные технологии нейровизуализации предоставили еще более веские доказательства этой связи. Методы, такие как функциональная магнитно-резонансная томография (фМРТ) и электроэнцефалография (ЭЭГ), позволяют наблюдать активность мозга в реальном времени. Эти исследования подтверждают, что при внутреннем проговаривании слов или решении мыслительных задач, требующих вербализации, активируются те же участки мозга, что и при реальной, произносимой речи. В частности, отмечается активация:

• Зоны Брока: Область в лобной доле, отвечающая за продуцирование речи.
• Зоны Вернике: Область в височной доле, отвечающая за понимание речи.
• Слуховой коры: Даже при отсутствии внешних звуков, эта область активируется, как будто человек слышит "свой внутренний голос".

Эти данные свидетельствуют о том, что мозг не просто использует речь для выражения мыслей, но и активно задействует речевые механизмы в самом процессе мышления. Внутренняя речь, хотя и является беззвучной, скрытой речью "про себя и для себя", служит мощным средством рефлексивных действий, планирования и структурирования мысли. Таким образом, речь — это не просто внешняя оболочка мысли, а ее неотъемлемый структурный и функциональный компонент.

Онтогенетическое развитие взаимосвязи мышления и речи

Путь от хаотичных звуков младенца до сложного словесно-логического мышления взрослого человека — это удивительная история интеграции двух изначально разных, но в итоге неразрывно связанных систем: мышления и речи.

Генетические корни и исходные функции

На заре развития человеческого индивида, в раннем онтогенезе, мышление и речь имеют разные генетические корни и первоначально развиваются отдельно. Младенец способен воспринимать мир и действовать в нем (элементарное наглядно-действенное мышление) задолго до того, как освоит речь. Его первые взаимодействия с окружающей средой носят преимущественно сенсомоторный характер.

Исходная функция речи также изначально не связана напрямую с мышлением в его абстрактной форме. Первичная функция речи – коммуникативная, возникшая из жизненной необходимости организации совместной деятельности, выражения потребностей и привлечения внимания. Первые звуки, гуление, лепет – это не столько попытки выразить мысль, сколько средства общения с окружающими.

Аналогично, первой ступенью мышления в филогенезе (историческом развитии человечества) было наглядно-действенное, неречевое мышление. Это мышление, основанное на манипуляциях с предметами, на практических пробах и ошибках, как это можно наблюдать у приматов и маленьких детей.

Однако, по мере взросления, эти две линии развития начинают сближаться и в конечном итоге сливаются, образуя уникальное для человека речевое мышление. Развитие мышления ребенка оказывает мощное влияние на одновременное развитие его речи и других психических познавательных процессов, таких как восприятие, память, внимание.

Стадии развития мышления и речи в детском возрасте

Проблемы развития детского мышления и речи глубоко разрабатывались в трудах таких выдающихся ученых, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Ж. Пиаже и Дж. Брунер. В отечественной науке развитие интеллекта и речи ребенка традиционно рассматривается в рамках ведущей деятельности каждого возрастного периода, при этом подчеркивается особая роль целенаправленных воздействий взрослого.

Существует определенная последовательность в развитии видов мышления в дошкольном возрасте:

1. Наглядно-действенное мышление (от рождения до 3-4 лет): Ребенок мыслит, действуя с предметами. Решение задачи происходит путем практических манипуляций, проб и ошибок. Например, чтобы достать игрушку, он использует палку.
2. Наглядно-образное мышление (3-4 года до 6-7 лет): На этом этапе ребенок начинает оперировать образами, представлениями о предметах, не обязательно видя их перед собой. Он может представлять ситуацию и решать задачи в уме, опираясь на визуальные образы.
3. Словесное (логическое) мышление (с 6-7 лет): С началом школьного обучения и активным развитием речи ребенок осваивает оперирование понятиями, словами, логическими связями. Мышление становится все более отвлеченным от конкретных образов.

Примерно в возрасте около двух лет наступает один из наиболее критических и переломных моментов в отношениях между мышлением и речью. Это период, когда речь ребенка, изначально служившая для выражения потребностей и общения, начинает интеллектуализироваться, а мышление, прежде наглядно-действенное, становится речевым. Происходит "встреча" мысли и слова, когда речь становится инструментом для формирования и выражения мысли, а мысль, в свою очередь, начинает облекаться в словесные формы. Именно в этот период наблюдается "скачок" в развитии словарного запаса и появлении первых фраз.

Настоящее усвоение научных понятий происходит в среднем возрасте от 11-12 до 14-15 лет, когда мышление становится по-настоящему словесно-логическим. Этот процесс связан с развитием абстрактного мышления и способности к теоретическим обобщениям, что особенно ярко проявляется в подростковом возрасте, когда формируется теоретическое мышление.

Концепции Л.С. Выготского о развитии понятий

Лев Семёнович Выготский внес колоссальный вклад в понимание онтогенетического развития мышления и речи, особенно в части формирования понятий. Он различал два типа понятий:

1. "Житейские понятия": Эти понятия формируются спонтанно, на основе непосредственного опыта ребенка, в процессе его практического взаимодействия с миром и общения со взрослыми. Они вызывают систему наглядно-действенных или ситуативных связей. Например, ребенок интуитивно понимает, что такое "собака", видя разных собак и взаимодействуя с ними, но может не знать ее систематического определения. Житейские понятия развиваются "снизу вве��х" — от конкретного опыта к обобщению.
2. "Научные понятия": Эти понятия усваиваются ребенком в процессе целенаправленного обучения, они вводят предмет в систему вербально-логических определений и теоретических связей. Они передаются через речь взрослого, через объяснения и систематизацию знаний. Например, определение "млекопитающее" для собаки. Научные понятия развиваются "сверху вниз" — от общей системы знаний к конкретным примерам.

Согласно Выготскому, житейские и научные понятия находятся в диалектическом единстве, взаимно обогащая друг друга. Научные понятия, усваиваемые в школе, организуют и систематизируют житейский опыт ребенка, поднимая его на более высокий уровень осознания. В свою очередь, житейские понятия служат опорой для усвоения научных, придавая им конкретное содержание. Этот процесс взаимного влияния и интеграции является ключом к развитию полноценного словесно-логического мышления.

Ведущие концепции взаимодействия мышления и речи (Выготский, Пиаже, Лурия)

Проблема взаимосвязи мышления и речи была центральной для многих выдающихся психологов XX века. Несмотря на общую признательность их значимости, взгляды на механизмы и характер этой связи существенно различались, что привело к плодотворным научным дискуссиям.

Теория Л.С. Выготского: единство мышления и речи

Лев Семенович Выготский считал проблему отношения мышления и речи ключевой для всей психологической науки, поскольку, по его мнению, значение слова, выступая единицей речевого мышления, составляет сущность человеческого сознания. Для Выготского мышление и речь не просто связаны, они находятся в глубинном единстве и опосредуют друг друга, формируя высшие психические функции.

Центральная идея Выготского заключалась в том, что слово – это не просто ярлык для уже существующей мысли, а активный инструмент ее формирования. Он говорил, что "мысль не выражается в слове, а совершается в слове". Это означает, что процесс мышления происходит в процессе использования слов и их значений. Слово становится "живой клеточкой" речевого мышления, в которой в свернутом виде содержатся и мысль, и речевое действие.

Выготский подчеркивал, что развитие речи и мышления происходит в социально-культурном контексте. Сначала ребенок усваивает внешнюю, социальную речь для общения, а затем эта внешняя речь интериоризируется, превращаясь во внутреннюю речь, которая служит инструментом мышления. Таким образом, речь играет решающую роль в формировании как логического мышления, так и самосознания.

Взгляды Ж. Пиаже и его критика Выготским

Швейцарский психолог Жан Пиаже, один из основоположников когнитивной психологии, также уделял большое внимание развитию мышления и речи у детей. Он обнаружил и описал феномены эгоцентризма, изучая особенности детского мышления и речи, проявляющиеся в неспособности ребенка учитывать иную точку зрения или встать на позицию другого.

Пиаже полагал, что на ранних стадиях развития мышление ребенка является дологическим и эгоцентрическим. Соответственно, и речь ребенка в этот период носит эгоцентрический характер: ребенок говорит "для себя", не стремясь быть понятым другими. Пиаже считал эгоцентрическую речь незрелой формой, которая постепенно исчезает по мере развития социальной речи и децентрации мышления. Он подходил к умственному развитию в основном со стороны операциональной, то есть изучения логических операций, которые ребенок способен выполнять.

Л.С. Выготский, хотя и признавал ценность эмпирических наблюдений Пиаже, резко критиковал его за метафизическое понимание анализа и за учение об эгоцентризме детского мышления и речи. Выготский утверждал, что эгоцентрическая речь — это не просто проявление неспособности учитывать иную точку зрения, а речь "для себя", выполняющая функцию саморегуляции и планирования. Он рассматривал эгоцентрическую речь как переходную форму от внешней (социальной) к внутренней речи, то есть как ступень в развитии индивидуального мышления. Для Выготского она не исчезает, а "погружается" внутрь, становясь частью мыслительного процесса. Различие подходов Выготского и Пиаже также проявляется в том, что Выготский подходил к умственному развитию со стороны продукта (формирование значений, понятий), а Пиаже — со стороны операциональной (развитие логических структур).

А.Р. Лурия о роли речи в формировании психических процессов

Александр Романович Лурия, выдающийся отечественный нейропсихолог, ученик и соратник Л.С. Выготского, также внес значительный вклад в понимание роли речи. Он считал, что изучение речи, ее развития и роли в формировании психических процессов является основной главой советской психологии и имеет решающее значение для изучения формирования всей сознательной деятельности человека.

Лурия развивал идеи Выготского о том, что речь является не только средством общения, но и мощным регулятором психических процессов и поведения. Он показал, как слово, приобретая регулирующую функцию, становится центральным звеном в формировании произвольного внимания, памяти и целенаправленной деятельности.

Особое внимание Лурия уделял изучению нарушений речи и мышления при локальных поражениях мозга, то есть афазий. В отличие от Выготского, который говорил о нарушении единства мышления и речи при афазии, Лурия считал, что при афазии страдает прежде всего речь, ее грамматическая структура, фонематический слух или артикуляционный аппарат. Мышление же при этом либо нарушается вторично (из-за потери речевого инструмента), либо не нарушается вовсе, сохраняя свою операциональную структуру, но лишаясь возможности вербализации. Например, пациент с моторной афазией может понимать задачу и знать ее решение, но не способен выразить это словами. Это позволило Лурии более тонко дифференцировать речевые и мыслительные расстройства, подчеркивая их автономность на определенном уровне, но при этом сохраняя признание их глубокой функциональной взаимосвязи.

Нарушения и особенности взаимосвязи мышления и речи

Исследование патологий и особенностей взаимодействия мышления и речи является важным источником информации для понимания их нормального функционирования. Нарушения этой взаимосвязи могут проявляться при различных когнитивных расстройствах и поражениях головного мозга, значительно влияя на качество жизни человека.

Афазии: классификация и когнитивные проявления

Одним из наиболее ярких примеров нарушения взаимосвязи мышления и речи является афазия. Афазия — это локальное отсутствие или расстройство уже сформировавшейся речи с нарушением ее производства (экспрессивной речи) или восприятия (импрессивной речи) при сохранении слуха и способности к артикуляции. Она возникает при органических поражениях речевых отделов коры головного мозга в результате таких событий, как травмы, опухоли, инсульты, воспалительные процессы.

А.Р. Лурия разработал одну из наиболее полных нейропсихологических классификаций афазий, выделяя шесть основных форм заболевания, каждая из которых связана с поражением определенной зоны мозга и имеет специфические проявления:

1. Акустико-гностическая (сенсорная) афазия: Возникает при поражении височных отделов доминантного полушария. Характеризуется нарушением фонематического слуха, т.е. способности различать звуки речи. Пациент слышит речь, но не понимает ее, воспринимая как набор шумов.
2. Акустико-мнестическая афазия: Также связана с поражением височных долей. Проявляется в нарушении слухоречевой памяти, трудности удержания в памяти длинных речевых конструкций, что затрудняет понимание.
3. Афферентная моторная афазия: Вызвана поражением нижнетеменных отделов. Характеризуется нарушением артикуляции, невозможностью найти правильные положения языка, губ для произнесения звуков. Речь становится искаженной, но при этом понимание речи сохранено.
4. Эфферентная моторная афазия: Возникает при поражении зоны Брока в лобной доле. Основной дефект — нарушение кинетической организации речевого акта, трудности в переключении от одного звука/слога к другому. Речь замедлена, фрагментарна, с повторениями, часто сводится к отдельным словам или штампам.
5. Семантическая афазия: Связана с поражением височно-теменно-затылочных отделов. Ведущим дефектом является нарушение понимания сложных логико-грамматических конструкций (например, "отец брата", "брат отца"), а также пространственных отношений. Характеризуется дефектами симультанного анализа и синтеза речи.
6. Динамическая афазия: Вызвана поражением префронтальных отделов лобной доли. Основное проявление — нарушение речевой инициативы, невозможность построить развернутое высказывание, составить программу речи. Пациент может повторять слова, но не способен сам инициировать диалог или связный рассказ.

При афазии могут наблюдаться расстройства мыслительной деятельности, но они, как правило, носят вторичный характер. Исследования когнитивных процессов (внимания, памяти, мышления) у больных с афазией многими исследователями привели к выводу, что при афазии нарушены не общие интеллектуальные способности, а именно речевой механизм, который является инструментом мышления. Например, пациент с эфферентной моторной афазией может успешно решать логические задачи невербальным путем, но не способен объяснить свой ход мысли. И что из этого следует? Это подчеркивает критическую важность речевого компонента для полноценной реализации мыслительных функций и объясняет, почему восстановление речи является приоритетом в реабилитации таких пациентов.

Помимо явных форм афазии, существуют и другие нарушения, такие как номинальная афазия – затруднение в назывании предметов, которая является одним из ранних симптомов болезни Альцгеймера, демонстрируя, как деградация мозга напрямую влияет на способность связывать мысль со словом.

Другие особенности и расстройства

Помимо афазий, существуют и другие состояния, при которых наблюдаются особенности или нарушения взаимосвязи мышления и речи:

• Задержка речевого развития (ЗРР): У детей с ЗРР часто наблюдаются трудности не только с произношением и пониманием речи, но и с развитием высших форм мышления. Отсутствие адекватного речевого инструмента замедляет формирование абстрактных понятий и словесно-логического мышления.
• Специфические когнитивные расстройства: Например, при дислексии (нарушение чтения) или дисграфии (нарушение письма) страдают не только речевые навыки, но и те аспекты мышления, которые опираются на письменную речь, такие как анализ и синтез вербальной информации.
• Расстройства аутистического спектра (РАС): У людей с РАС часто наблюдаются особенности в развитии речи и коммуникации, что, в свою очередь, влияет на формирование социальных аспектов мышления и понимание абстрактных понятий.
• Психические расстройства: При шизофрении, например, часто наблюдаются расстройства мышления (разорванность, персеверации, резонерство) и речи (неологизмы, парафазии), которые тесно переплетаются.

Изучение этих нарушений позволяет не только разрабатывать эффективные методы коррекции и реабилитации, но и углублять теоретические представления о нормальном функционировании мышления и речи, выявляя их тонкие взаимосвязи.

Практическое значение изучения взаимосвязи мышления и речи

Проблема мышления и речи имеет исключительно важное теоретическое и практическое значение не только для психологии, но и для широкого круга смежных наук и прикладных областей. Понимание этой взаимосвязи открывает двери для эффективных вмешательств в сферах образования, здравоохранения и личностного развития.

Роль в педагогике и развитии

В педагогике знание о взаимосвязи мышления и речи является краеугольным камнем для построения эффективных образовательных программ. Развитие мышления ребенка напрямую зависит от богатства и структурированности его речевой среды.

Среди эффективных педагогических методов развития речи и мышления у детей выделяют:

• Чтение вслух и рассказывание историй: Слушание структурированной речи обогащает словарный запас, формирует синтаксические конструкции и развивает воображение, что является основой для образного мышления.
• Поощрение диалога и открытые вопросы: Активное участие в беседе, необходимость формулировать свои мысли и отвечать на вопросы, требующие размышления, стимулирует развитие логического и критического мышления.
• Игровое обучение: Ролевые игры, интерактивные задания, драматизация помогают детям осваивать новые слова и понятия в контексте, развивают коммуникативные навыки и способность к символическому мышлению.
• Песни и рифмовки, заучивание наизусть: Способствуют развитию фонематического слуха, ритмического чувства языка, улучшают память и артикуляцию.
• Пересказ и составление рассказов: Тренируют связную речь, логическое построение мысли, способность к анализу и синтезу информации. Дети учатся выделять главное и последовательно излагать события. Составление рассказов по серии сюжетных картинок развивает креативное и образное мышление.
• Общие дискуссии и дебаты: Для детей старшего возраста и подростков это мощный инструмент развития критического мышления, умения аргументировать свою позицию, слушать оппонента и находить компромиссы.
• Наглядные методы: Рассматривание игрушек, картинок, схем, использование ментальных карт помогают формировать наглядно-образное мышление и облегчают переход к абстрактным понятиям.
• Методы, основанные на ТРИЗ (Теории решения изобретательских задач): Способствуют развитию системного и логического мышления, креативности, умения находить нестандартные решения проблем.

В педагогической профессии речевые способности играют ведущую роль. Педагог должен не только владеть богатым словарным запасом и четкой дикцией, но и уметь логически мыслить, ясно излагать материал, адаптировать его под уровень понимания учащихся. Способность логически мыслить является условием всякой профессиональной активности человека, поскольку позволяет анализировать информацию, принимать решения и решать возникающие задачи.

Применение в психотерапии: когнитивно-поведенческий подход

В сфере психотерапии, особенно в когнитивно-поведенческой терапии (КПТ), взаимосвязь мышления и речи лежит в основе методологии лечения. КПТ исходит из того, что не сами события вызывают эмоциональные и поведенческие реакции, а то, как человек их интерпретирует, то есть его мысли. Какой важный нюанс здесь упускается? Важно понимать, что КПТ не просто "меняет мысли", а учит человека осознавать свои мыслительные паттерны, подвергать их критическому анализу и формировать более адаптивные способы реагирования, что является активным, а не пассивным процессом.

В КПТ дисфункциональное мышление (негативные автоматические мысли, когнитивные искажения) рассматривается как основной источник психологической дезадаптации, проявляющейся в отрицательных эмоциях (тревога, депрессия) и неадаптивном поведении (избегание, агрессия). Например, человек, страдающий от социальной тревожности, может постоянно прокручивать в голове мысли типа "я выгляжу глупо", "они меня осуждают", что приводит к усилению тревоги и избеганию социальных контактов.

Главной целью КПТ является изменение мышления и формирование адаптивных причинно-следственных связей. Это достигается через реструктуризацию мышления, которая включает целенаправленные стратегии интервенций, сфокусированные на исследовании, оценке и изменении дезадаптивных мыслей. Терапевт помогает клиенту выявить эти мысли, поставить их под сомнение, найти доказательства "за" и "против", а затем сформулировать более реалистичные и адаптивные альтернативы. Этот процесс часто происходит через диалог, проговаривание, ведение дневников мыслей – то есть, через активное использование речи для осознания и преобразования мыслительных паттернов. Таким образом, речь становится инструментом для самоанализа и терапевтического изменения, демонстрируя высокую эффективность в улучшении настроения и поведения.

Инновации в реабилитации: компьютерные программы для восстановления речи

Развитие технологий открывает новые горизонты в области реабилитации, особенно для пациентов с нарушениями речи и мышления, например, после инсультов или черепно-мозговых травм. Компьютерные программы для восстановления речи при афазии являются ярким примером такого применения.

Эффективность компьютерных программ для реабилитации речи при афазии значительно повышается при соблюдении нескольких условий:

• Автоматическая обратная связь: Программы мгновенно сообщают пациенту о правильности выполнения задания, что способствует быстрому закреплению навыков.
• Разнообразие игровых задач: Использование "серьезных игр" (serious games) и геймификации делает процесс реабилитации увлекательным, снижает утомляемость и поддерживает мотивацию пациента.
• Длительный период реабилитации: Чем дольше и регулярнее проводятся занятия (рекомендуется от 3 месяцев), тем выше эффективность восстановления.
• Постоянный контакт с лечащим врачом/логопедом: Специалист может отслеживать прогресс, корректировать программу и обеспечивать персонализированный подход.

Виды упражнений в таких программах очень разнообразны и нацелены на различные аспекты речевой функции:

• Стимулирование автоматизированных речевых рядов: Восстановление способности произносить числа, дни недели, месяцы, заученные стихи или отрывки песен.
• Работа со звуками и буквами: Упражнения на соотнесение звуков с буквами, распознавание звуков в слове, составление слов из букв.
• Восстановление звукового состава слова: Чтение слов по слогам, поиск слов с одинаковым начальным элементом.
• Расширение лексики: Задания на соотнесение слов и изображений, подбор синонимов, антонимов, метафор, решение анаграмм.
• Тренировка грамматики: Упражнения на изменение категории числа существительных, правильное использование предлогов, спряжение глаголов.
• Составление фраз и предложений: Формирование предложений из набора слов, описание ситуаций по картинкам, восстановление деформированных фраз.
• Восстановление функционального базиса письменной речи: Упражнения на письмо под диктовку, списывание, самостоятельное письмо.

Современные платформы активно используют технологии искусственного интеллекта (ИИ) для адаптации уровня сложности и типа упражнений под индивидуальные потребности пациента, отслеживания прогресса и предоставления персонализированных рекомендаций. Распознавание и синтез речи (например, с использованием Yandex.SpeechKit) также интегрируются в программы, позволяя пациентам взаимодействовать с системой естественным образом. Эти инновации не только расширяют кругозор и мышление пациентов, но и делают реабилитацию более доступной, интенсивной и эффективной, позволяя проводить ее удаленно и в удобном для пациента темпе.

Заключение

Исследование мышления как формы поведения и его неразрывной взаимосвязи с речью раскрывает перед нами одну из самых сложных и увлекательных страниц человеческой психики. Мы убедились, что эти две высшие психические функции, хотя и имеют различные генетические корни, в процессе онтогенетического развития сливаются в единый, синергетический механизм, формирующий основу человеческого сознания и познания.

Представленный анализ позволил нам:

• Четко определить ключевые понятия "мышления", "поведения" и "речи", заложив прочную терминологическую базу.
• Проследить эволюцию взглядов на мышление от поведенческих реакций в бихевиоризме и необихевиоризме, через процессы переработки информации в когнитивной психологии, до внутренней умственной деятельности в рамках деятельностного подхода, где ключевую роль играют механизмы интериоризации и экстериоризации.
• Детализировать структуру мышления как высшей психической функции, описать его многообразные операции (анализ, синтез, обобщение) и жизненно важные функции (познавательную, регулирующую, коммуникативную), а также познакомиться с индивидуальными вариациями в виде когнитивных стилей.
• Убедиться в том, что речь выступает не просто средством выражения мысли, но и ее неотъемлемым инструментом, формирующим и организующим абстрактное мышление. Психофизиологические исследования, от работ А.Н. Соколова до современных методов нейровизуализации, убедительно доказывают эту глубокую связь, демонстрируя активацию речевых зон мозга даже при внутренней мыслительной деятельности.
• Проследить сложный путь онтогенетического развития, от раздельных истоков мышления и речи до их интеграции в "критический период" около двух лет и дальнейшего формирования житейских и научных понятий по Л.С. Выготскому.
• Сравнить ведущие концепции взаимодействия мышления и речи, представленные Л.С. Выготским, Ж. Пиаже и А.Р. Лурией, подчеркнув их уникальные вклады и дискуссионные аспекты, особенно в понимании эгоцентрической речи и последствий афазии.
• Рассмотреть различные нарушения взаимосвязи мышления и речи, в частности, афазии по классификации А.Р. Лурии, что не только дает понимание патологии, но и углубляет знания о нормальном функционировании этих функций.
• Продемонстрировать огромное практическое значение изучения этой взаимосвязи для педагогики (разработка эффективных методов обучения и развития), психотерапии (когнитивно-поведенческий подход к коррекции дисфункционального мышления) и инновационной реабилитации (компьютерные программы для восстановления речи, использующие ИИ и геймификацию).

Мышление и речь – это не просто две отдельные способности, а динамически взаимодействующая система, которая определяет уникальность человека как познающего и общающегося существа. Их глубокое изучение позволяет нам не только лучше понимать себя и других, но и создавать новые инструменты для развития, обучения и исцеления. Перспективы дальнейших исследований лежат в области нейронаук, искусственного интеллекта, психолингвистики и междисциплинарных подходов, которые обещают еще глубже раскрыть тайны этой фундаментальной взаимосвязи.

Список использованной литературы

1. Дубровина И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 464 с.
2. Маланов С.В. Психологические механизмы мышления человека. Московский психолого-социальный институт, 2003. 256 с.
3. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2006. 289 с.
4. Немов Р.С. Психология. М.: Валдос, 2003. 201 с.
5. Определение мышления // Культурно-историческая психология. 2006. Том 2. № 2. URL: https://psyjournals.ru/journals/cult_hist/archive/2006_n2/29571 (дата обращения: 30.10.2025).
6. Поведение человека как психологическое понятие. URL: https://www.portalus.ru/modules/psychology/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1148800109&archive=&start_from=&ucat=& (дата обращения: 30.10.2025).
7. Что такое поведение? Большая психологическая энциклопедия. URL: https://vocabulary.ru/termin/povedenie.html (дата обращения: 30.10.2025).
8. Понятие о речи. URL: https://www.rgppu.ru/sites/default/files/psi_2.pdf (дата обращения: 30.10.2025).
9. Речь в понятии психологии. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rech-v-ponyatii-psihologii (дата обращения: 30.10.2025).
10. Основные характеристики категории «взаимодействие» в психологической науке // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=8270 (дата обращения: 30.10.2025).
11. Проблема мышления в современном бихевиоризме. 1966. URL: https://psychlib.ru/mgppu/prp-1966/prp-151.htm (дата обращения: 30.10.2025).
12. Понимание мышления в бихевиоризме и необихевиоризме. URL: https://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/vop_ps/13.php (дата обращения: 30.10.2025).
13. Что такое деятельностный подход? Большая психологическая энциклопедия. URL: https://vocabulary.ru/termin/dejatelnostnyi-podhod.html (дата обращения: 30.10.2025).
14. Деятельностный подход в психологии: теория, структура и основные принципы. Work5. URL: https://work5.ru/spravochnik/psihologiya/deyatelnostnyy-podhod-v-psihologii-teoriya-struktura-i-osnovnye-principy (дата обращения: 30.10.2025).
15. Основы деятельностного подхода в психологии. Elibrary. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=38139599 (дата обращения: 30.10.2025).
16. Деятельностный подход. Психологическое сообщество «PSYERA». URL: https://psyera.ru/deyatelnostnyy-podhod-106.htm (дата обращения: 30.10.2025).
17. Когнитивная психология: Понимание процессов мышления, где применяется? URL: https://psyhology.club/kognitivnaya-psihologiya/ (дата обращения: 30.10.2025).
18. Когнитивная психология. Википедия. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9A%D0%BE%D0%B3%D0%BD%D0%B8%D1%82%D0%B8%D0%B2%D0%BD%D0%B0%D1%8F_%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F (дата обращения: 30.10.2025).
19. Исследования мышления в когнитивной психологии. ПостНаука. URL: https://postnauka.ru/video/11034 (дата обращения: 30.10.2025).
20. ТЕМА: МЫШЛЕНИЕ. URL: https://www.chsu.ru/sites/default/files/psihologia/lekcii/tema-9-myshlenie.pdf (дата обращения: 30.10.2025).
21. Мышление как высшая психологическая функция (Л.С. Выготский). URL: https://www.rshu.ru/upload/iblock/c38/c381c1c1f21fb12b504f2f458117ae8a.pdf (дата обращения: 30.10.2025).
22. Речь как инструмент мышления. URL: https://vuzlit.com/495340/rech_instrument_myshleniya (дата обращения: 30.10.2025).
23. Речевая и мыслительная деятельность человека // Студенческий научный форум. 2013. URL: https://scienceforum.ru/2013/article/2013008985 (дата обращения: 30.10.2025).
24. Мышление и речь. Общая психопатология. Обучение. РОП. URL: https://psychiatr.ru/education/139 (дата обращения: 30.10.2025).
25. Взаимосвязь мышления, речи и языка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vzaimosvyaz-myshleniya-rechi-i-yazyka (дата обращения: 30.10.2025).
26. Взаимосвязь мышления и речи. URL: https://studfile.net/preview/5993706/page:3/ (дата обращения: 30.10.2025).
27. Развитие мышления в онтогенезе и его связь с другими процессами. Маам.ру. URL: https://www.maam.ru/detskiy-sad/razvitie-myshlenija-v-ontogeneze-i-ego-svjaz-s-drugimi-procesami.html (дата обращения: 30.10.2025).
28. Онтогенетическое развитие мышления человека. Мир Психологии. URL: https://mir-psihologii.ru/ontogeneticheskoe-razvitie-myshleniya-cheloveka/ (дата обращения: 30.10.2025).
29. Особенности развития мышления в онтогенезе: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/osobennosti-razvitiya-mishleniya-v-ontogeneze-2621453.html (дата обращения: 30.10.2025).
30. Проблема отношения мышления и речи в трудах Л.С. Выготского и А.Р. Лурии на материале сенсорной афазии. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/problema-otnosheniya-myshleniya-i-rechi-v-trudah-l-s-vygotskogo-i-a-r-luriyi-na-materiale-sensornoy-afazii (дата обращения: 30.10.2025).
31. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Педагогика Пресс, 1999. URL: https://elib.alt.ranepa.ru/wp-content/uploads/2019/07/%D0%92%D1%8B%D0%B3%D0%BE%D1%82%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9-%D0%9B.%D0%A1.-%D0%9C%D1%8B%D1%88%D0%BB%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B5-%D0%B8-%D0%A0%D0%B5%D1%87%D1%8C-%D0%9F%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%BA%D0%B0-%D0%9F%D1%80%D0%B5%D1%81%D1%81-1999.pdf (дата обращения: 30.10.2025).
32. Концептуальные отличия в понимании эгоцентризма детского мышления и речи Ж. Пиаже и Л.С. Выготским. Психологическая газета. URL: https://psy.su/feed/8949 (дата обращения: 30.10.2025).
33. Выготский Л.С. Мышление и речь: Экспериментальное исследование. Высшая школа экономики. URL: https://www.hse.ru/data/2015/10/22/1070776771/Выготский%20Л.С.%20Мышление%20и%20речь.pdf (дата обращения: 30.10.2025).
34. Учение Пиаже и взгляды Выготского на стадиальность развития. URL: https://studfile.net/preview/6710777/page:2/ (дата обращения: 30.10.2025).
35. Работа с мышлением в когнитивно-поведенческой психотерапии. URL: https://cbtclinic.ru/publikatsii/rabota-s-myshleniem-v-kognitivno-povedencheskoj-psihoterapii/ (дата обращения: 30.10.2025).
36. Роль когнитивных процессов в рефлексивной регуляции психических состояний. Казанский федеральный университет. URL: https://kpfu.ru/docs/F811234975/rol.kognitivnyh.processov.v.refleksivnoj.regulyacii.psihicheskih.sostoyanij.pdf (дата обращения: 30.10.2025).
37. Специфика взаимосвязи типов мышления и субъективных особенностей понимания // Экспериментальная психология. 2013. Том 6. № 3. URL: https://psyjournals.ru/journals/exppsy/archive/2013_n3/63836 (дата обращения: 30.10.2025).
38. Исследование когнитивных стилей у девушек и юношей. Электронный научный архив УрФУ. URL: https://elar.urfu.ru/bitstream/10995/103138/1/m_2021_04.pdf (дата обращения: 30.10.2025).
39. Мышление и речь: Психологические исследования. URL: https://booksite.ru/fulltext/1/001/008/078/201.htm (дата обращения: 30.10.2025).
40. Афазия — причины появления, симптомы заболевания, диагностика и способы лечения. URL: https://www.krasotaimedicina.ru/diseases/neurology/aphasia (дата обращения: 30.10.2025).
41. Афазия. Нейропсихологический подход. Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/afaziya/ (дата обращения: 30.10.2025).