СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. СООТНОШЕНИЕ И ХАРАКТЕРИСТИКА ПОНЯТИЙ «НАУЧЕНИЕ», «УЧЕНИЕ» И «ОБУЧЕНИЕ»
1.1. Соотношение понятий «научение», «учение» и «обучение»
1.2. Основная характеристика понятий «обучение» и «научение»
1.3. Учение и его типы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Содержание
Выдержка из текста
Воспитательная функция. Воспитывающий характер обучения –отчетливо проявляющаяся закономерность, действующий непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.
Термин «компьютерная технология обучения» с учетом широких возможностей современных вычислительных средств и компьютерных сетей часто употребляется в том же смысле, что и «имитационные технологии» и «учебные игры». В то же время понятия «компьютерная технология» и «информационная технология» нельзя отожествлять [2]. В информационных технологиях может быть компьютер как одно из возможных средств. Кроме того, понимание компьютера как вычислительной машины (от англ. computer — вычислитель) стало уже анахронизмом. Поэтому и термин «компьютерная (буквально — вычислительная) технология» скорее неудачный, а вот вести речь о компьютерных средствах обучения, компьютерных программах вполне правомерно.
Отталкиваясь из цели исследования и базируясь на теоретический анализ и опытный поиск, была выражена ключевая гипотеза исследования — если применять методы познавательно-практической деятельности в занятии чтению как рецептивному виду речевой деятельности, то значительно повысится степень познавательно-практической самостоятельности студентов, что разрешит обеспечить действенность процесса развития познавательно-практической независимости студентов в обучении чтению, сформировать познавательные способности студентов в соответствии с убеждением многоуровневого подхода к занятию чтением, осуществить развивающий потенциал учебного процесса через процессуальную и содержательную стороны выставляемых методов, увеличить уровень владения студентами умениями и навыками чтения как рецептивного типа речевой деятельности.
Отталкиваясь из цели исследования и базируясь на теоретический анализ и опытный поиск, была выражена ключевая гипотеза исследования — если применять методы познавательно-практической деятельности в занятии чтению как рецептивному виду речевой деятельности, то значительно повысится степень познавательно-практической самостоятельности студентов, что разрешит обеспечить действенность процесса развития познавательно-практической независимости студентов в обучении чтению, сформировать познавательные способности студентов в соответствии с убеждением многоуровневого подхода к занятию чтением, осуществить развивающий потенциал учебного процесса через процессуальную и содержательную стороны выставляемых методов, увеличить уровень владения студентами умениями и навыками чтения как рецептивного типа речевой деятельности.
4. По основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть разграничены обучение, исковой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обучения), и обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).
Идеи активизации обучения высказывались учёными на протяжении всего периода становления и развития педагогики задолго до её оформления в самостоятельную научную дисциплину. К родоначальникам идей активизации относят Я.А.Коменского, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, К.Д Ушинского. Всю историю педагогики можно рассматривать как борьбу двух взглядов на позицию ученика. Приверженцы первой позиции настаивали на исходной пассивности ученика, рассматривали его как объект педагогического воздействия, а активность, по их мнению, должен был проявлять только преподаватель. Сторонники второй позиции считали ученика, равноправным участником процесса обучения, который работает под началом педагога и активно усваивает социально-культурный опыт, имеющий форму теоретического знания. Из числа отечественных психологов к идее активности в разное время обращались Б.Г. Ананьев «Человек как предмет понимания», Л.С. Выготский «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка», А.Н. Леонтьев «Деятельность. Сознание. Личность», А.С. Спиваковская «Игра – это серьезно», Л.П. Аристава «Активность учения школьника» и другие.
Теоретическо-методологической основой исследования явились исследования в отечественной и зарубежной психологии и физиологии Г. Эббингауз Л.С. Выготского, А.А. Смирновой и П.И. Зинченко, И.П. Павлова и т.д.
Актуальность и обозначенная проблема работы определили выбор темы – «Интеграция различных теорий обучения как основа повышения эффективности учебного процесса в ВУЗе».Гипотеза исследования: интегрирование различных теорий обучения позволит развить профессиональные и личные качества студентов с целью саморазвития, самоконтроля и самореализации в обществе.
В настоящее время общество нуждается не только человек, который должен много знать и уметь, но в первую очередь в человеке, способном самостоятельно принимать решения и обладающем приёмами учения. Данный тип обучения описали в своих работах таких дидакты и психологи, как М.Цель работы — рассмотреть особенности метода проблемного обучения в начальной школе.
В Концепции 12-летнего среднего общего образования в РК, отмечается, что в основе «обучения и воспитания в 12-летней школе лежат деятельностный, личностно-ориентированный, компетентностный подходы, создание здоровьесберегающей предметно-пространственной среды» [1;6].Процесс обучения в своём генезисе прошёл ряд стадий развития от модели догматического обучения, объяснительно-иллюстративного, до проблемно-развивающего типа. Отражением этих тенденций в педагогике стали идеи педагогической и андрогогической модели обучения, личностно-ориентированного образования, проективной модели личностно-ориентированного обучения, дистанционного обучения и другие; изменение парадигмы педагогического мышления в сторону «субъект — субъектных отношений».
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.Барановская Т.В. Обзор зарубежных теорий обучения. Исторический очерк // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. – 2011. – № 11. – С. 216-222
2.Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991. – 480 с.
3.Габай Т.В. Педагогическая психология. – М.: Академия, 2008 – 240с.
4.Данилова H.H. Физиология высшей нервной деятельности. — Ростов н/Д: «Феникс», 2005. — 478 с.
5.Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. – СПб.: Питер, 2003. – 319 с
6.Зимняя И.А. Учебная деятельность — специфический вид деятельности //Инновационные проекты и программы в образовании.–№ 6 – 2009. –С. 3-13.
7.Кабардин О.Ф. Учение и обучение // Журнал научно-педагогической информации. – 2011. – № 3. – С. 1-19
8.Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избранные педагогические сочинения. – М., 1994. – 434 с.
9.Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования. // Педагогика. – № 6. – 1996. – С. 24.
10.Маркова А.К. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с.
11.Ноймайер Я.А., Ли Д.Р. Процессы научения – важнейшее обстоятельство педагогики и психологии // Известия Калининградского государственного технического университета. – 2008. – № 14. – С. 240-243
12.Педагогическая психология / под ред. Н.В. Клюевой. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 400 с.
13.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002 — 720 с
14.Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания/под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 336 с
15.Соколов ЕЛ. Нейронные механизмы памяти и обучения. М., 1981.
16.Старикова Л. Д. О соотношении понятий «воспитание» и «обучение» // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2010. – № 1. – С. 194-202.
список литературы