Психологические причины неуспеваемости младших школьников: комплексный анализ, диагностика и пути коррекции

Проблема школьной неуспеваемости, представляющая собой устойчивое или ситуативное отставание учащегося в освоении учебной программы, является одной из наиболее острых междисциплинарных задач на стыке педагогики, возрастной и клинической психологии. В современных условиях, когда требования к объему и сложности учебного материала постоянно возрастают, а образовательный процесс становится все более интенсивным, доля учащихся, испытывающих непреходящие трудности в освоении программы, остается критически высокой. По данным Института возрастной физиологии РАО, общие трудности в обучении отмечаются у 15–40% школьников, а более 30% детей имеют устойчивые проблемы в освоении учебной программы, что требует немедленного и глубокого психологического вмешательства.

Особую актуальность изучение причин неуспеваемости приобретает в контексте младшего школьного возраста. Этот период (6–11 лет) является сензитивным для формирования ключевых психических новообразований: становления произвольности психических процессов (внимания, памяти), развития внутреннего плана действий и самоконтроля. Несформированность этих базовых механизмов на начальном этапе обучения не только приводит к немедленной академической неудаче, но и закладывает основу для устойчивой школьной дезадаптации, потери познавательного интереса и формирования негативной самооценки в последующие годы. Важно осознавать, что каждый упущенный на этом этапе навык или знание будет лишь усугублять трудности в будущем, создавая эффект «снежного кома».

Данная работа ставит своей целью не просто систематизацию причин, но и их глубокий аналитический разбор с акцентом на психологические факторы. Структура работы соответствует требованиям академического исследования и направлена на предоставление исчерпывающих сведений о концептуальном аппарате, типологиях неуспевающих, роли мотивационной и когнитивной сфер, а также о доказавших свою эффективность методах психологической помощи и коррекции. Научная значимость исследования заключается в комплексном подходе, опирающемся на классические теории отечественной психологии (Выготский, Леонтьев, Эльконин) и современные эмпирические данные.

Теоретические основы изучения школьной неуспеваемости

Понятийный аппарат: «Неуспеваемость», «школьная неуспешность», «учебная деятельность»

Для проведения корректного психологического анализа необходимо строго разграничить ключевые понятия.

Неуспеваемость в строгом педагогическом смысле определяется как высокая степень отставания школьников в усвоении знаний, умений и навыков (ЗУН), предусмотренных учебной программой. Формально она выражается в получении негативных оценок («2», «неудовлетворительно») по одному или нескольким предметам в течение длительного периода. Это понятие фокусируется на результате учебной деятельности.

Понятие Школьная неуспешность является более широким и психологически нагруженным. Оно включает не только формальное отставание, но и глубокие личностные и эмоциональные проблемы, такие как:

1. Потеря познавательного интереса и мотивации.
2. Неспособность или нежелание ученика выполнять требования образовательной программы.
3. Развитие тревожности и негативной самооценки.
4. Педагогическая запущенность и трудновоспитуемость.

Таким образом, неуспеваемость — это видимый симптом, тогда как неуспешность — это комплексный психолого-педагогический феномен, отражающий дезадаптацию ребенка в школьной среде. Разграничение этих терминов позволяет нам не просто констатировать факт низких оценок, но и понять глубинные механизмы, лежащие в основе учебных трудностей, открывая путь к более эффективной помощи.

Учебная деятельность, согласно концепции А. Н. Леонтьева и Д. Б. Эльконина, является ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте. Она определяется как особая, общественно значимая деятельность, направленная на овладение теоретическими знаниями и общими способами действия. Ее ключевые компоненты включают: учебную задачу, учебные действия, действия контроля и оценки. Нарушение любого из этих компонентов (например, неспособность к самоконтролю или неадекватная оценка своих результатов) немедленно приводит к неуспеваемости.

Классификация причин учебной неуспеваемости

Психолого-педагогическая литература традиционно выделяет четыре основные группы причин, приводящих к неуспешной учебной деятельности:

Группа причин	Ключевые факторы	Фокус анализа
1. Психологические	Недостатки мотивации, познавательных (мышление, память, внимание) и эмоционально-волевых процессов.	Индивидуальные особенности психики ученика.
2. Биопсихические (Физиологические)	Состояние здоровья, нарушения ЦНС, соматические заболевания, минимальные мозговые дисфункции (ММД), задержки психического развития (ЗПР).	Физиологическая основа деятельности.
3. Педагогические	Недостатки образовательных систем, организации учебного процесса, неэффективные методы обучения, низкий уровень педагогического мастерства учителя.	Качество образовательной среды и процесса.
4. Социальные	Неблагоприятная семейная атмосфера, низкий социокультурный уровень семьи, отсутствие контроля и помощи со стороны родителей, конфликты в семье.	Внешние условия жизни и воспитания.

В рамках данного исследования мы фокусируемся на психологических причинах, которые включают:

• Недостатки в развитии учебной мотивации (потеря интереса, доминирование внешних мотивов).
• Недостаточный уровень развития познавательных процессов (слабость анализа и синтеза, низкий объем памяти).
• Несформированность исполнительских механизмов учебной деятельности (произвольность, самоконтроль, рефлексия).

Типологии неуспевающих школьников

Попытки создать объективную типологию неуспевающих учащихся имеют высокую диагностическую ценность, поскольку позволяют дифференцировать причины неуспеваемости и, соответственно, выбирать адекватные стратегии коррекции.

Одной из наиболее признанных в отечественной психологии является типология Н. И. Мурачковского, которая основана на сочетании двух ключевых критериев: особенностей мыслительной деятельности и отношения к учению (направленности личности).

Мурачковский выделяет три основных типа неуспевающих школьников:

Тип неуспевающего	Особенности мыслительной деятельности	Отношение к учению (Мотивация)	Прогноз и Коррекция
Тип I: «Хотят, но не могут»	Низкое качество мыслительной деятельности (слабость логических операций, трудности обобщения).	Положительное отношение, высокий интерес, стремление к успеху.	Требуется развитие познавательной сферы, обучение стратегиям мышления и логическим операциям.
Тип II: «Могут, но не хотят»	Относительно высокое качество мыслительной деятельности, достаточный интеллектуальный потенциал.	Отрицательное или безразличное отношение, низкая учебная мотивация, преобладание внешних мотивов.	Требуется коррекция мотивационной сферы, восстановление познавательного интереса, работа с личностными установками.
Тип III: «Не могут и не хотят»	Низкое качество мыслительной деятельности.	Отрицательное отношение, полная утрата позиции школьника, дезадаптация, педагогическая запущенность.	Требуется комплексная, длительная коррекция, включающая работу со средой и восстановление базовых психических функций.

Данная типология наглядно демонстрирует, что для одного учащегося причиной неуспеваемости является дефицит когнитивных ресурсов (Тип I), а для другого — дисфункция мотивационной сферы (Тип II), что подчеркивает необходимость индивидуализированного подхода в диагностике и коррекции.

Мотивационные факторы неуспешной учебной деятельности

Внутренняя и внешняя мотивация: влияние на академические достижения

Низкая учебная мотивация признается ведущей и наиболее важной психологической причиной возникновения неуспеваемости. Мотивационная сфера является тем энергетическим и направляющим центром, который определяет готовность ученика к преодолению трудностей и использованию своего интеллектуального потенциала.

Согласно А. Н. Леонтьеву, мотив — это опредмеченная потребность. Иными словами, это то, ради чего осуществляется деятельность. Мотивы учения делятся на:

1. Внутренние (интринсивные) мотивы: Связаны с содержанием самой деятельности. Это мотив получения знаний, удовольствие от интеллектуального труда, стремление к саморазвитию.
2. Внешние (экстернальные) мотивы: Связаны с результатом, лежащим за пределами самой учебной деятельности. Это получение хорошей оценки, избегание наказания, похвала родителей, получение диплома.

Исследования российских ученых убедительно показывают, что снижение внутренней мотивации (мотива удовольствия от учебы) при высоких показателях внешней (регуляции через оценки, наказание) и амотивации ведет к низким академическим достижениям. Если для младшего школьника процесс учения перестает быть личностно значимым и увлекательным, а его учебная деятельность регулируется лишь стремлением избежать порицания или получить внешнее поощрение, то он не использует свой интеллектуальный потенциал в полной мере. Это означает, что отсутствие искреннего интереса к учебе лишает ребенка внутренней энергии, необходимой для глубокого усвоения материала.

Взаимосвязь мотивации и познавательной активности

Мотивация и познавательная сфера не существуют изолированно; они находятся в тесной диалектической взаимосвязи. Недостатки памяти и мышления, которые часто диагностируются у неуспевающих, очень тесно связаны с низким тонусом общей познавательной активности.

Низкий тонус познавательной активности — это не просто слабость внимания, а отсутствие устойчивого интереса к познанию и исследованию мира, который в норме должен быть опредмечен в учебной деятельности. Когда внутренняя мотивация низка, ученик не прикладывает волевых усилий для организации своих познавательных процессов. Он не стремится запоминать, анализировать или углубляться в материал, поскольку его базовая потребность в познании не активирована. Таким образом, мотивационный дефицит выступает как своеобразный «тормоз», который не позволяет даже относительно развитым когнитивным функциям работать на полную мощность. По сути, без внутренней искры познания интеллектуальный потенциал остаётся нереализованным.

Диагностические методики изучения учебной мотивации

Для эффективной коррекционной работы критически важна точная диагностика доминирующих мотивов. Среди наиболее распространенных и научно обоснованных методик можно выделить следующие:

1. Методика Т. И. Ильиной «Мотивация обучения»

Эта методика, хотя изначально разработана для студентов вузов, часто адаптируется для старших школьников и позволяет определить преобладание трех ключевых мотивационных шкал:

Шкала	Описание доминирующего мотива	Тип мотивации
«Приобретение знаний»	Стремление к знаниям, любознательность, удовольствие от процесса учения.	Внутренний
«Овладение профессией»	Ориентация на будущее профессиональное применение знаний, значимость образования.	Внутренний профессиональный
«Получение диплома»	Формальный мотив, стремление к внешнему атрибуту успеха, избегание осуждения.	Внешний формальный

Высокий балл по шкале «Получение диплома» при низких показателях по остальным шкалам свидетельствует о доминировании внешней регуляции и является серьезным предиктором неуспеваемости.

2. Методика А. А. Реана и В. А. Якунина «Изучение мотивов учебной деятельности»

Данная методология основана на ранжировании или оценке 16 мотивов учебной деятельности (например, «стать высококвалифицированным специалистом», «успешно продолжить обучение», «получить диплом» и др.). Анализ иерархии мотивов позволяет четко выявить доминирование внутренних или внешних факторов. Например, если мотив «получить диплом» находится выше, чем мотив «получить глубокие и прочные знания», это указывает на глубокую дисфункцию мотивационной сферы, требующую коррекции.

Когнитивные и эмоционально-волевые предикторы академических трудностей

Роль мыслительной деятельности в неуспеваемости

Недостатки в развитии мыслительной деятельности являются, по мнению многих исследователей, наиболее распространенной и глубокой психологической причиной неуспеваемости. Это обусловлено тем, что учебная деятельность в школе, особенно в средней и старшей, требует перехода от наглядно-образного мышления к словесно-логическому, абстрактному и теоретическому.

По данным некоторых эмпирических исследований, недостаточное развитие мышления и других познавательных процессов является основной причиной слабых знаний примерно для каждого пятого (≈20%) неуспевающего школьника.

Типичные проявления недостатков мыслительной деятельности:

• Трудности с основными логическими операциями: Учащиеся испытывают затруднения с анализом (выделение частей, признаков), синтезом (объединение элементов в целое) и сравнением (выделение существенных и несущественных признаков).
• Проблемы с обобщением и абстрагированием: Неспособность к переходу от конкретных примеров к общему правилу или понятию.
• Искажения смысла: Непонимание переносного смысла слов, склонность к дословному запоминанию и пересказу без осмысления, затруднения в выделении главного (существенного).
• Стереотипность действий: Неспособность к переходу от прямого способа действий к обратному, жесткость в применении алгоритмов, отсутствие гибкости в решении задач.

В отличие от недостатков памяти, которые часто можно компенсировать тренировкой или использованием внешних опор, неразвитость логических структур мышления требует систематической и длительной работы. Это означает, что без целенаправленного развития мыслительных операций, ребенок будет постоянно сталкиваться с барьерами в усвоении даже самого простого материала.

Внимание как системообразующий фактор

Внимание в младшем школьном возрасте выступает не просто как отдельная психическая функция, а как системообразующий фактор, критически важный для всей учебной деятельности.

Проблема не в том, что ребенок «не может сосредоточиться», а в том, что его внимание недостаточно произвольно. На начальном этапе обучения доминирует непроизвольное внимание (реакция на яркое, новое), но успешное учение требует произвольного внимания — способности сознательно направлять и удерживать концентрацию на учебной задаче, даже если она неинтересна.

Системная роль внимания заключается в следующем:

1. Академическая успеваемость: Внимание необходимо для восприятия инструкции учителя, записи материала, выполнения контрольных действий. Дефицит внимания напрямую приводит к ошибкам по невнимательности.
2. Саморегуляция и самоконтроль: Произвольное внимание является основой для формирования волевых процессов и самоконтроля. Неспособность к сосредоточению влечет за собой невозможность планирования и контроля своих действий.
3. Коммуникативные навыки и психологическое благополучие: Учащиеся с дефицитом внимания часто испытывают трудности в социальных взаимодействиях, поскольку не способны улавливать невербальные сигналы или следовать групповым правилам, что может приводить к социальной изоляции и росту тревожности.

Влияние эмоционально-волевой сферы

Успеваемость младшего школьника непосредственно связана не только с его интеллектом, но и с развитием его эмоционально-волевой сферы. Эти личностные характеристики выступают как фильтры и регуляторы когнитивных процессов:

• Самооценка: Низкая самооценка, часто формирующаяся на фоне первых школьных неудач, создает порочный круг неуспеваемости. Ребенок с негативной самооценкой избегает сложных задач, боится ошибки и отказывается от усилий, что приводит к дальнейшим провалам.
• Тревожность: Высокий уровень школьной тревожности, особенно тревожности достижения, парализует познавательные процессы. Страх провала вызывает так называемый «эффект эмоционального блока», когда даже хорошо усвоенный материал забывается в стрессовой ситуации (контрольная работа, экзамен).
• Произвольность и самоконтроль: Это волевые характеристики, которые позволяют подчинять свое поведение и мышление социально заданным нормам и целям (требованиям школы). Несформированность произвольности означает неспособность начать, продолжить или завершить неинтересную, но нужную работу, что характерно для детей с пониженной обучаемостью (термин Н. А. Менчинской).

Развитие эмоционально-волевой сферы — сложный процесс, на который влияют как внутренние факторы (особенности темперамента), так и внешние (стиль воспитания, требования учителя), что делает его значимой мишенью для психологической коррекции.

Специфика неуспеваемости в младшем школьном возрасте и влияние среды

Психологические новообразования младшего школьного возраста

Младший школьный возраст, который начинается с поступлением ребенка в школу, знаменует собой переход к учебной деятельности как ведущей. Именно на этом этапе происходит формирование ключевых психологических новообразований, которые определяют успешность всей последующей жизни:

1. Произвольность психических процессов: Переход от непроизвольного к произвольному управлению вниманием, памятью и поведением.
2. Внутренний план действий: Способность совершать действия «в уме», до начала практического выполнения.
3. Рефлексия и самоконтроль: Способность осознавать, как именно ты учишься, и оценивать свои действия и результаты.
4. Позиция школьника: Осознание новой социальной роли и связанных с ней обязанностей.

Именно дефицит в формировании этих новообразований становится непосредственной психологической причиной неуспеваемости в начальной школе. Если ребенок не научился произвольно концентрироваться и контролировать себя в 1–4 классах, его адаптация в средней школе будет крайне затруднена.

Распространенность проблемы и ее причины у младших школьников

Актуальность изучения неуспеваемости в начальной школе обусловлена тем, что здесь закладываются фундаментальные ЗУН. Любой пробел в этом возрасте становится критическим и нарастает как снежный ком в старших классах.

Как уже отмечалось, трудности в обучении фиксируются у значительной части контингента. Согласно данным Института возрастной физиологии РАО, до 40% детей могут испытывать те или иные трудности, а доля детей с непреходящими трудностями (хронической неуспеваемостью) превышает 30%.

Психологические причины неуспеваемости младших школьников чаще всего сосредоточены именно в двух областях:

1. Недостатки познавательной деятельности (слабое развитие логического мышления, отсутствие навыков анализа).
2. Недостатки развития мотивационной сферы (отсутствие внутренней мотивации, неготовность к принятию новой социальной роли).

Роль педагогического общения и образовательной среды

Несправедливо сводить все причины неуспеваемости исключительно к недостаткам ребенка. Факторы образовательной среды часто выступают в качестве мощных педагогических причин, которые усугубляют имеющиеся у ребенка психологические трудности.

К педагогическим причинам неуспеваемости относят:

• Недостатки образовательных систем и программ: Перегруженность, несоответствие сложности материала возрастным возможностям.
• Организация педагогического процесса: Недостаток индивидуализации, ориентация на усредненного ученика.
• Методы обучения: Доминирование репродуктивных методов над проблемно-поисковыми, что не развивает мышление и познавательную активность.
• Личность и педагогическое мастерство учителя: Конфликтный стиль общения, предвзятое отношение, неспособность создать атмосферу поддержки и успеха, что ведет к разрушительным тенденциям в динамике детско-взрослой общности — одной из ключевых причин школьной дезадаптации.

Влияние семейного окружения и родительских ошибок

Социальные факторы, особенно семейное окружение, имеют решающее значение для формирования психологической готовности к школе и преодоления учебных трудностей. Семья, как первичный институт социализации, может как компенсировать, так и усугубить имеющиеся у ребенка проблемы.

К социальным причинам, проявляющимся через психологические механизмы неуспеваемости, относят:

Фактор	Конкретные проявления и психологический механизм
Педагогическая безграмотность	Неумелое, некомпетентное воспитание, отсутствие структуры и режима, неспособность помочь с домашними заданиями. Ведет к несформированности навыков организации деятельности.
Безразличное отношение	Отсутствие интереса к школьной жизни ребенка, эмоциональная отстраненность. Ведет к снижению значимости учебной деятельности и амотивации.
Чрезмерная строгость/Гиперопека	Чрезмерный контроль, сопровождающийся внушением чувства неполноценности при малейшей ошибке. Формирует высокий уровень тревожности достижения и страх ошибки, парализуя когнитивные функции.
Конфликты в семье	Неблагоприятная атмосфера, постоянное эмоциональное напряжение. Ребенок тратит психологический ресурс на компенсацию стресса, что снижает его способность к обучению.

Разрушительные тенденции в детско-взрослой общности (семья-школа) служат прямым путем к школьной дезадаптации. Если родители и учителя не взаимодействуют конструктивно, ребенок теряет необходимую психологическую опору. Ответьте себе: что может быть важнее для ребенка, чем ощущение поддержки и единства со стороны взрослых в его образовательном пути?

Эффективные методы психологической коррекции и сопровождения

Комплексная психолого-педагогическая коррекция: направления работы

Поскольку психологические причины неуспеваемости всегда многофакторны, коррекционная работа должна быть комплексной и включать три основных, взаимосвязанных направления.

Направление коррекции	Основные задачи	Методы и техники
1. Развитие познавательной сферы	Преодоление трудностей с анализом, синтезом, сравнением. Формирование речи, слухоречевой памяти, счетных операций.	Когнитивные тренинги, развивающие упражнения, нейропсихологическая коррекция.
2. Развитие мотивационной и личностной сфер	Восстановление познавательного интереса, повышение самооценки, формирование рефлексии и адекватного целеполагания.	Игровые методы, создание ситуаций успеха, методы положительного подкрепления, групповая работа.
3. Развитие эмоционально-волевой сферы	Формирование произвольности, навыков саморегуляции и самоконтроля. Снижение уровня тревожности.	Релаксационные техники, арт-терапия, телесно-ориентированные психотехники, обучение навыкам планирования.

Когнитивные и двигательные методы коррекции

Когнитивные методы (психодидактические) ориентированы на прямое устранение дефицита психических функций. Они включают специальные упражнения, направленные на развитие:

• Операций мышления: Задания на классификацию, установление причинно-следственных связей, поиск общего и различий.
• Процессов памяти: Использование мнемотехнических приемов, развитие логической памяти.
• Внимания: Упражнения на концентрацию и переключение (например, корректурные пробы).

Методы двигательной коррекции и телесно-ориентированные психотехники доказали свою высокую эффективность, особенно в работе с младшими школьниками, у которых проблемы в обучении часто сопровождаются психосоматическими напряжениями. Эти методы направлены на:

• Восстановление контакта с собственным телом и схемы тела.
• Снятие телесных напряжений, связанных с хроническим стрессом.
• Развитие крупной и мелкой моторики, что положительно влияет на развитие речи и письма.

Например, нейропсихологические упражнения, задействующие межполушарное взаимодействие, способствуют активации лобных долей мозга, ответственных за произвольность и самоконтроль. Это открывает новые возможности для комплексной коррекции.

Восстановление желания учиться и роль позитивного подкрепления

Одной из важнейших задач психологической коррекции является не столько «латание дыр» в знаниях, сколько восстановление у школьника желания учиться. Это достигается через:

1. Стимуляцию любой познавательной активности: Поддержка любопытства даже вне учебного контекста.
2. Создание ситуаций успеха: Формулирование таких задач, которые ученик гарантированно сможет выполнить, чтобы испытать положительное чувство достижения.
3. Положительное подкрепление: Система поощрений, направленная на внутренние усилия ребенка, а не только на результат (похвала за старание, а не за оценку).

Эффективность комплексных коррекционных программ подтверждается эмпирическими данными. После проведения целенаправленной работы наблюдается значительный рост показателей внутренней мотивации: высокий уровень мотива «позиция школьника» может достигать 45%, а мотив достижения — 45% в экспериментальных группах. Это доказывает, что целенаправленное психологическое воздействие способно переломить негативную динамику неуспеваемости.

Важность взаимодействия семьи, школы и психолога

Эффективное преодоление неуспеваемости требует системного подхода, основанного на взаимодействии психолога, семьи и классного руководителя.

Психолог обеспечивает диагностику и индивидуальную коррекцию. Классный руководитель (педагог) должен адаптировать учебный процесс, снижая требования в зоне актуальных трудностей и создавая зоны ближайшего развития. Семья же является ключевым звеном в поддержании мотивации и формировании режима.

Крайне важна психолого-педагогическая коррекция детско-взрослой общности, которая включает:

• Работу с родителями, направленную на повышение их педагогической грамотности.
• Консультирование по вопросам устранения нарушений в личностном развитии ребенка (например, снижение гиперопеки или, наоборот, вовлечение эмоционально отстраненных родителей).
• Формирование единых требований к ребенку со стороны всех взрослых, участвующих в его жизни.

Только при условии комплексной поддержки и согласованности действий всех субъектов образовательного процесса можно добиться устойчивого преодоления психологических причин неуспеваемости. Этот синергетический подход — залог реальных и долгосрочных изменений.

Заключение

Школьная неуспеваемость является сложным психолого-педагогическим феноменом, в генезисе которого ключевую роль играют психологические факторы, включая дисфункции мотивационной, когнитивной и эмоционально-волевой сфер. В младшем школьном возрасте эти причины критически влияют на формирование базовых психических новообразований — произвольности и самоконтроля.

Наш анализ показал, что ведущими предикторами академических трудностей выступают снижение внутренней мотивации (мотива удовольствия от учения) и недостаточная сформированность логических операций мышления (анализ, синтез). Применение научно обоснованных диагностических методик, таких как тесты Т. И. Ильиной и А. А. Реана/В. А. Якунина, позволяет точно определить доминирующие мотивы и выбрать адекватную стратегию коррекции.

Для эффективного преодоления неуспеваемости необходима комплексная психолого-педагогическая коррекция, охватывающая три направления: развитие познавательных функций, стимуляцию мотивационной сферы (через создание ситуаций успеха и позитивное подкрепление) и работу с эмоционально-волевыми процессами (снижение тревожности, развитие саморегуляции). Критически важным условием успеха является гармонизация детско-взрослой общности и устранение негативного влияния педагогических и семейных факторов.

Перспективы дальнейших исследований в области неуспеваемости лежат в плоскости индивидуализации коррекционных подходов на основе нейропсихологической диагностики, а также в разработке профилактических программ, направленных на формирование внутренней учебной мотивации и метакогнитивных навыков уже на этапе дошкольной подготовки.

Список использованной литературы

1. Бардин К.В. Если Ваш ребенок не хочет учиться. Москва: Знание, 1980. 65 с.
2. Бубнова К.А. Психологические проблемы детской психологии образования. Москва, 2003. С. 23–25.
3. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): учебное пособие. 4-е изд. Москва: Изд-во Ун-та Российской академии образования, 1998. 131 с.
4. Мальцева К.П. Особенности памяти младшего школьника // Психология младшего школьника. Москва: Изд-во АПН РСФСР, 1960. С. 57–64.
5. Рабочая книга школьного психолога / под ред. И.В. Дубровиной. Москва: Просвещение, 1991. С. 221–225.
6. Развитие творческой активности школьника / под ред. А.М. Матюшкина. Москва: Педагогика, 1991. 131 с.
7. Спок Б. Ребенок и уход за ним / пер. с англ. Н.А. Перовой. Архангельск: Сев.-Зап. кн. изд-во, 1990.
8. Психологические подходы к коррекции школьной неуспеваемости учеников 1–4 классов. URL: https://www.cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskie-podhody-k-korrektsii-shkolnoy-neuspevaemosti-uchenikov-1-4-klassov (дата обращения: 23.10.2025).
9. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИИ ПРИ РАБОТЕ С НЕУСПЕВАЮЩИМИ УЧАЩИМИСЯ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=48243160 (дата обращения: 23.10.2025).
10. Психологические причины неуспеваемости в младшем школьном возрасте. 2021. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/psikhologiya/2021/09/21/psihologicheskie-prichiny-neuspevaemosti-v-mladshem-shkolnom (дата обращения: 23.10.2025).
11. Современное состояние проблемы мотивации учения и учебной неуспешности обучающихся. URL: https://naupri.ru/nauka-cherez-prizmu-vremeni/sovremennoe-sostoyanie-problemy-motivatsii-ucheniya-i-uchebnoy-neuspeshnosti-obuchayushchikhsya/ (дата обращения: 23.10.2025).
12. Психологическая характеристика школьной неуспеваемости: приведем советы по психологической коррекции неуспеваемости. 2011. URL: https://rae.ru/forum2011/276/7543 (дата обращения: 23.10.2025).
13. ШКОЛЬНАЯ НЕУСПЕВАЕМОСТЬ: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ И ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ. 2021. URL: https://cap.ru/home/931/doc/uchebniki/2021/Shkolnaya_neuspevaemost.pdf (дата обращения: 23.10.2025).
14. Психолого-педагогические причины неуспеваемости в средней школе. URL: https://infourok.ru/psihologopedagogicheskie-prichini-neuspevaemosti-v-srednej-shkole-6047703.html (дата обращения: 23.10.2025).
15. ТИПЫ НЕУСПЕВАЮЩИХ УЧЕНИКОВ. 2020. URL: https://meridian-journal.ru/pdf/3(38)2020.pdf (дата обращения: 23.10.2025).
16. Психокоррекция и профилактика дезадаптации младших школьников. 2011. URL: https://psyjournals.ru/journals/psyedu/archive/2011_n1/39948 (дата обращения: 23.10.2025).
17. ВНИМАНИЕ КАК КЛЮЧЕВОЙ ФАКТОР УСПЕШНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ: КОГНИТИВНЫЕ, СОЦИАЛЬНЫЕ И ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ. URL: https://www.cyberleninka.ru/article/n/vnimanie-kak-klyuchevoy-faktor-uspeshnogo-razvitiya-mladshih-shkolnikov-kognitivnye-sotsialnye-i-emotsionalnye (дата обращения: 23.10.2025).
18. Мотивация учебной деятельности: основные понятия и проблемы. URL: https://www.cyberleninka.ru/article/n/motivatsiya-uchebnoy-deyatelnosti-osnovnye-ponyatiya-i-problemy-1 (дата обращения: 23.10.2025).
19. Особенности эмоционально-волевой сферы младших школьников при разном уровне социальной адаптации. 2020. URL: https://www.uspu.ru/upload/files/nauka/izdaniya/sborniki_krs/sbornik_krs_2020/2020-03-2.pdf (дата обращения: 23.10.2025).