Организация специальной психолого-педагогической помощи детям с задержкой психического развития в начальной школе: нормативно-методический и аналитический обзор

Введение: Актуальность проблемы и структура работы

Проблема оказания своевременной и адекватной психолого-педагогической помощи детям с задержкой психического развития (ЗПР) является одной из наиболее острых и актуальных в современной системе начального образования. Появление Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО ОВЗ) закрепило право этой категории учащихся на получение качественного образования в условиях инклюзии или интеграции, требуя от образовательных организаций не только формального соблюдения закона, но и глубокой методической перестройки.

Статистические данные и клинико-психологические исследования показывают, что ЗПР является достаточно распространенной категорией нарушений, составляющей значительную часть контингента учащихся с особыми образовательными потребностями. Успешность их интеграции напрямую зависит от корректности диагностики, выбора образовательной программы и качества психолого-педагогического сопровождения.

Цель настоящей работы — провести деконструкцию и аналитический обзор современных нормативно-методических основ организации специальной помощи детям с ЗПР в начальной школе, включая анализ типологии нарушений, структуры Адаптированных основных общеобразовательных программ (АООП) и механизмов внутришкольного сопровождения.

Концептуально-теоретические основы задержки психического развития

Ключевой тезис

Задержка психического развития (ЗПР) представляет собой нарушение нормативного темпа развития, проявляющееся в незрелости отдельных психических функций (когнитивных, эмоционально-волевых) и отставании от возрастной нормы. Принципиальное отличие ЗПР от умственной отсталости (которая также относится к категории ОВЗ) заключается в потенциальной возможности интеллектуального развития, но при условии специально организованного, пролонгированного и систематического коррекционного воздействия. Именно этот потенциал определяет необходимость создания особых образовательных условий в начальной школе, поскольку без целенаправленной поддержки дефициты могут усугубиться.

Классификация ЗПР в российской дефектологии (К. С. Лебединская)

В российской специальной педагогике и психологии наиболее признанной и широко используемой остается клинико-психологическая классификация ЗПР, разработанная К. С. Лебединской (1980 г.). Эта классификация имеет ключевое значение, поскольку этиологический фактор (генез) нарушения напрямую влияет на прогноз развития, стойкость дефекта и, как следствие, на выбор образовательной программы.

Тип ЗПР	Этиология (Генез)	Основные проявления в школьном возрасте	Прогноз
Конституционального	Наследственно обусловленный инфантилизм, замедление темпа созревания.	Инфантильность эмоционально-волевой сферы, преобладание игровых интересов, низкая учебная мотивация.	Наиболее благоприятный, при своевременной коррекции возможно полное выравнивание.
Соматогенного	Длительные, хронические соматические заболевания, приводящие к астении и снижению работоспособности ЦНС.	Астения, быстрая истощаемость, снижение памяти и внимания на фоне общего ослабления здоровья.	Благоприятный при успешной компенсации соматического недуга и восстановлении сил.
Психогенного	Неблагоприятные условия воспитания (гипо- или гиперопека), социальная депривация, психические травмы.	Нарушения в эмоционально-волевой сфере, трудности в формировании произвольной регуляции, низкая познавательная активность.	Зависит от степени коррекции микросоциальной среды.
Церебрально-органического	Негрубое органическое поражение головного мозга (патология беременности, родов, ранние инфекции).	Наиболее стойкое и выраженное нарушение познавательных функций, памяти, внимания, требующее пролонгированного обучения.	Менее благоприятный, требует постоянного комплексного сопровождения.

Специфика ЗПР церебрально-органического генеза

С точки зрения организации специальной помощи в начальной школе, ЗПР церебрально-органического генеза представляет собой наиболее сложную и распространенную форму.

Обусловленная первичным негрубым органическим поражением головного мозга, эта форма ЗПР характеризуется стойкостью нарушений. В отличие от детей с ЗПР психогенного или конституционального типа, у которых проблемы в основном связаны с функциональной незрелостью или эмоциональной инфантильностью, дети с органическим генезом имеют замедленное формирование высших корковых функций.

Это выражается в следующем:

1. Выраженное нарушение произвольной регуляции: трудности с планированием действий, контролем и самокоррекцией.
2. Стойкие нарушения познавательных процессов: низкая продуктивность памяти, трудности в овладении абстрактными понятиями.
3. Высокая истощаемость: низкая работоспособность, требующая частой смены видов деятельности.

Именно этот тип нарушения часто требует организации обучения по пролонгированным программам (Вариант 7.2 АООП НОО), поскольку стандартные сроки обучения не позволяют обеспечить достаточную глубину и прочность коррекции.

Нормативно-правовое регулирование и модели образовательных программ

Ключевой тезис

Современная система образования в Российской Федерации обеспечивает право детей с ЗПР на образование в соответствии с их особыми потребностями, что регламентировано Федеральным законом № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» и специализированным Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования обучающихся с ОВЗ (ФГОС НОО ОВЗ). Эти документы обязывают образовательные организации разрабатывать и реализовывать Адаптированные основные общеобразовательные программы (АООП НОО).

Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС НОО ОВЗ)

ФГОС НОО ОВЗ является основополагающим документом, который официально признал обучающихся с ЗПР отдельной, шестой группой ограниченных возможностей здоровья (ОВЗ).

Включение ЗПР в группу ОВЗ означает, что:

• Образовательный процесс должен быть структурирован в соответствии с принципами индивидуализации и дифференциации.
• Обучающимся гарантируется обязательное психолого-педагогическое сопровождение и реализация коррекционно-развивающей области.
• Начальное образование может быть получено как в интегрированной (инклюзивной) форме, так и в отдельных классах (группах).

Сравнительный анализ АООП НОО для обучающихся с ЗПР (Варианты 7.1 и 7.2)

Выбор конкретного образовательного маршрута для ребенка с ЗПР осуществляется Психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК), которая определяет наиболее подходящий вариант АООП НОО, исходя из уровня психофизического развития и прогноза.

Параметр сравнения	АООП НОО ЗПР, Вариант 7.1	АООП НОО ЗПР, Вариант 7.2
Целевая аудитория	Обучающиеся, чей уровень развития близок к возрастной норме, способные усвоить цензовое образование.	Обучающиеся с более выраженным и стойким отставанием (часто органического генеза), с низким уровнем познавательной деятельности.
Сроки обучения	Соответствуют срокам обучения сверстников без ОВЗ (1–4 классы, 4 года).	Пролонгированные сроки обучения (5 лет) за счет введения дополнительного первого класса (1–5 классы).
Содержание обучения	Полностью соответствует содержанию ФГОС НОО, но реализуется в условиях, обеспечивающих коррекцию нарушений.	Содержание обучения может быть сокращено и упрощено в отдельных предметных областях, больший акцент делается на коррекцию.
Ожидаемые результаты	Достижение уровня, сопоставимого с результатами нормально развивающихся сверстников.	Достижение уровня, определенного стандартом, с обязательной демонстрацией положительной динамики в коррекционной работе.

Таким образом, Вариант 7.2 является стратегическим решением для детей с выраженными и стойкими нарушениями, предоставляя им дополнительный год для освоения базовых учебных навыков и компенсации дефицитов, что особенно критично для случаев церебрально-органического генеза.

Структура и обязательный объем коррекционно-развивающей области (КРО)

Согласно Приложению №7 к ФГОС НОО ОВЗ, Коррекционно-развивающая область (КРО) является обязательным структурным компонентом АООП НОО для обучающихся с ЗПР, независимо от выбранного варианта (7.1 или 7.2).

Ключевой нормативный аспект: КРО реализуется в рамках внеурочной деятельности. Общий объем внеурочной деятельности в начальной школе составляет до 10 часов в неделю. Из этого общего объема, не менее 5 часов еженедельно должно быть отведено на обязательные занятия коррекционной направленности.

Эти часы включают индивидуальные и групповые занятия с учителем-дефектологом, учителем-логопедом и педагогом-психологом. Цель КРО — не просто дополнительное обучение, а целенаправленное устранение дефицитов в развитии высших психических функций (ВПФ), компенсация нарушений и формирование регулятивных учебных действий.

Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с ЗПР: основа для коррекции

Ключевой тезис

Успешное планирование коррекционно-развивающей работы базируется на глубоком понимании специфических особенностей когнитивной и эмоционально-волевой сфер младших школьников с ЗПР. Общим для всех психических функций является низкая продуктивность, замедленный темп и недостаточная произвольная регуляция.

Особенности познавательной деятельности

1. Своеобразие внимания:
   • Неустойчивость: Внимание ребенка легко отвлекается посторонними стимулами, трудно удерживается на учебной задаче.
   • Низкая концентрация: Способность сосредоточиться на объекте мала, что проявляется в большом количестве ошибок по невнимательности, пропуске элементов задания.
   • Слабость распределения и переключаемости: Дети с ЗПР испытывают значительные трудности при необходимости одновременного выполнения двух действий или быстрого перехода от одного вида работы к другому (например, при списывании с доски).
2. Проблемы памяти:
   • Снижение результативности первых попыток заучивания: Из-за низкой активности познавательной деятельности требуется значительно большее количество повторений, чем для сверстников в норме.
   • Преобладание механического запоминания: Произвольная, осмысленная память страдает сильнее, чем непроизвольная. Дети запоминают материал без его логической переработки и систематизации, что делает знания непрочными.
   • Ограниченный объем и продолжительность кратковременной памяти: Этот дефицит критически влияет на усвоение инструкций и выполнение многоступенчатых заданий.

Своеобразие мышления и эмоционально-волевой сферы

Мышление: Главный дефицит наблюдается в сфере абстрактно-логического мышления. Учащиеся с ЗПР способны успешно осваивать наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, но испытывают серьезные трудности при необходимости оперировать понятиями, проводить анализ, синтез, сравнение и обобщение без непосредственной помощи взрослого или наглядной опоры. Это замедляет процесс овладения чтением, письмом и математикой. А может ли учитель ожидать от такого ученика быстрого прогресса, если не применяет методов наглядного моделирования?

Эмоционально-волевая сфера: Для младших школьников с ЗПР характерна так называемая психическая инфантильность. Это выражается в:

• Эмоциональной неустойчивости: Резкие перепады настроения, повышенная возбудимость или, наоборот, вялость и апатия.
• Импульсивность и низкий самоконтроль: Неспособность планировать действия и предвидеть их последствия, что приводит к неадаптивному поведению в классе.
• Низкий уровень познавательной мотивации: Дети быстро теряют интерес к учебной деятельности, их мотивы часто лежат в плоскости игры, а не достижения успеха в учебе, что требует специальных приемов формирования учебной установки.

Организационно-методическое обеспечение сопровождения: Роль ППк

Ключевой тезис

Система внутришкольного сопровождения обучающихся с ЗПР основывается на деятельности Психолого-педагогического консилиума (ППк), который служит центральным звеном в реализации рекомендаций ПМПК и обеспечении гибкости образовательного процесса. Деятельность ППк регламентирована, в частности, Распоряжением Министерства просвещения РФ № Р-93 от 09.09.2019 г.

Деятельность и состав Психолого-педагогического консилиума (ППк)

Целью ППк является создание оптимальных условий обучения, развития, социализации и адаптации обучающихся, испытывающих трудности в освоении основных образовательных программ.

Основными задачами ППк в отношении детей с ЗПР являются:

1. Своевременное выявление и первичное психолого-педагогическое обследование детей, испытывающих трудности.
2. Разработка коллегиальных рекомендаций по организации психолого-педагогического сопровождения, включая определение формы и содержания коррекционных занятий.
3. Организация взаимодействия специалистов (дефектолога, логопеда, психолога) для комплексного сопровождения.

Состав ППк является междисциплинарным и включает: Председателя (обычно заместитель директора по УВР или ВР), педагога-психолога, учителя-логопеда, учителя-дефектолога (при наличии), социального педагога и классного руководителя. К работе консилиума обязательно привлекаются родители (законные представители) ребенка, чье письменное согласие является обязательным условием для начала психолого-педагогического сопровождения.

Аналитическая функция ППк и динамическое наблюдение

ППк выполняет не просто консультативную, но и глубокую аналитическую функцию. Его ключевая роль заключается в разработке, реализации и, главное, в динамической корректировке Индивидуальных образовательных маршрутов (ИОМ) для каждого ребенка с ЗПР.

Динамическое наблюдение — это непрерывный процесс, в ходе которого специалисты ППк собирают данные об эффективности применяемых методов и программ. Результаты такого наблюдения (например, улучшение показателей внимания, снижение импульсивности, повышение темпа работы) обсуждаются на регулярных заседаниях консилиума.

На основе динамического мониторинга ППк принимает решения:

1. О корректировке индивидуальных коррекционных программ.
2. О смене методических приемов, используемых учителями.
3. О направлении ребенка на повторное обследование в ПМПК (например, для рассмотрения вопроса о переходе с Варианта 7.1 на Вариант 7.2 или наоборот).

Именно эта гибкость и постоянный мониторинг отличают современный подход к сопровождению от формального следования документу.

Современные коррекционно-развивающие технологии и оценка эффективности

Ключевой тезис

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ЗПР должна быть системной, комплексной и направленной прежде всего на развитие дефицитарных высших психических функций (ВПФ), формирование произвольной регуляции и повышение познавательной активности. Программа коррекционной работы разрабатывается образовательной организацией на основе требований ФГОС НОО ОВЗ и с учетом положений Федеральной адаптированной образовательной программы (ФАОП) НОО.

Принципы и методы коррекционно-развивающей работы

Эффективные технологии работы с ЗПР основываются на следующих принципах:

1. Принцип опоры на сохранные функции и актуальный уровень развития: Работа начинается с того, что ребенок уже умеет, постепенно вводя его в зону ближайшего развития.
2. Принцип ведущей деятельности: В младшем школьном возрасте, несмотря на формальный переход к учебной деятельности, элементы игровой деятельности активно используются для поддержания мотивации и облегчения усвоения материала.
3. Принцип практической направленности («обучение через руки»): Дети с ЗПР лучше усваивают информацию, пропущенную через сенсорный и практический опыт.

Конкретные методические приемы:

• Использование наглядной опоры и алгоритмов: Для компенсации слабости произвольной памяти и логического мышления активно применяются схемы, таблицы, пиктограммы и четкие пошаговые алгоритмы для выполнения учебных задач. Пиктограммы, например, помогают структурировать рассказ, запомнить последовательность действий или правила.
• Методы развития саморегуляции: Для коррекции импульсивности и инфантильности широко используется система цветовых сигналов («светофор»), где зеленый цвет может означать разрешение действовать быстро, желтый — необходимость замедлиться и проверить, красный — стоп и анализ ошибки. Это позволяет перевести внешнюю регуляцию во внутреннюю саморегуляцию.
• Развитие познавательной мотивации: Занятия строятся на основе проблемных ситуаций, интегрированных в игровую или практическую деятельность, что повышает интерес и снижает истощаемость.

Критерии и методы оценки динамики развития

Оценка эффективности специальной психолого-педагогической помощи детям с ЗПР имеет качественный, а не количественный характер. Согласно ФГОС НОО ОВЗ, результаты освоения программы коррекционной работы не выносятся на итоговую оценку по предметам, а учитываются в процессе комплексного психолого-педагогического сопровождения.

Ключевые критерии оценки динамики:

Критерий	Показатели, подлежащие мониторингу	Методы оценки
Целенаправленность	Умение принимать и удерживать учебную задачу; способность доводить начатое дело до конца.	Наблюдение, анализ продуктов деятельности (рабочие тетради).
Самостоятельность	Снижение потребности в помощи взрослого; умение действовать по образцу или алгоритму без подсказки.	Диагностические пробы, требующие самостоятельного переноса знаний.
Темп деятельности	Увеличение скорости выполнения заданий при сохранении качества; снижение уровня истощаемости.	Хронометраж выполнения стандартизированных заданий.
Произвольная регуляция	Снижение импульсивности, улучшение навыков самоконтроля, способность к самокоррекции.	Специализированные психологические тесты, наблюдение на коррекционных занятиях.

Мониторинг проводится специалистами ППк дважды в год (входная и итоговая диагностика) и представляет собой сбор качественных данных, которые затем обсуждаются на консилиуме для принятия решения о дальнейшей стратегии коррекции. Именно благодаря постоянному мониторингу специалисты могут своевременно адаптировать Индивидуальные образовательные маршруты.

Заключение

Организация специальной психолого-педагогической помощи детям с задержкой психического развития в начальной школе представляет собой сложный, многоуровневый процесс, который в условиях реализации ФГОС НОО ОВЗ требует системного подхода, при котором каждый элемент — от диагностики до выбора образовательной программы — становится критически важным.

Ключевые выводы:

1. Нормативная основа: Современная система строго регламентирована и базируется на АООП НОО (Варианты 7.1 и 7.2), выбор которых определяется ПМПК с учетом генеза ЗПР, при этом ЗПР церебрально-органического генеза часто требует пролонгированного обучения (Вариант 7.2).
2. Структурная необходимость: Обязательным элементом образовательной программы является Коррекционно-развивающая область (КРО), на которую должно отводиться не менее 5 часов еженедельно.
3. Психолого-педагогическая специфика: Содержание коррекционной работы определяется стойкими нарушениями познавательной деятельности (память, внимание) и незрелостью эмоционально-волевой сферы (инфантильность, импульсивность), требующими специальных технологий, направленных на развитие произвольной регуляции.
4. Механизм сопровождения: Центральная роль в сопровождении принадлежит Психолого-педагогическому консилиуму (ППк), который осуществляет динамическое наблюдение, разрабатывает и корректирует ИОМ, обеспечивая гибкость и индивидуализацию образовательного процесса.

Перспективы развития помощи детям с ЗПР лежат в плоскости дальнейшей интеграции коррекционно-развивающего и предметного обучения, а также в повышении квалификации учителей начальной школы для эффективного применения инклюзивных технологий и методов качественного мониторинга динамики развития.

Список использованной литературы

1. Бабкина, Н. В. Формирование саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР в различных условиях обучения // Дефектология. — 2003. — № 6. — С. 46—50.
2. Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР. — М., 2002.
3. Вильшанская, А. Д. Условия формирования приёмов умственной деятельности у младших школьников с ЗПР // Дефектология. — 2005. — № 2. — С. 57-65.
4. Дети с ЗПР: коррекционные занятия в общеобразовательной школе: пособие для учителя, логопеда, психолога, дефектолога. — М., 2005.
5. Детская патопсихология: хрестоматия / сост. Н.Л. Белопольская. — М., 2004.
6. Коррекционно-развивающая программа для обучающихся с задержкой психического развития, направленная на развитие коммуникативных навыков. URL: https://gppc.ru/ (дата обращения: 09.10.2025).
7. Коррекционно-развивающая программа для детей с ограниченными возможностями здоровья (ЗПР). URL: https://defectologiya.pro/ (дата обращения: 09.10.2025).
8. Лалаева, Р.И. Нарушение речи и их коррекция у детей с ЗПР. — М., 2004.
9. Лебедева, П.Д. Коррекционная логопедическая работа со школьниками с задержкой психического развития. — СПб., 2004.
10. Лебединский, Л.Л. Нарушения психического развития в детском возрасте. — М., 2003.
11. Максимова, Н.Ю., Милютина, Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии. — Ростов н/Дону, 2000.
12. Методические рекомендации при организации обучения детей с ОВЗ. URL: https://tatar.ru/ (дата обращения: 09.10.2025).
13. Методические рекомендации при организации обучения детей с ЗПР учителем начальных классов в общеобразовательной школе. URL: https://nsportal.ru/ (дата обращения: 09.10.2025).
14. Методические рекомендации по обучению детей с ЗПР в условиях реализации ФГОС. URL: https://infourok.ru/ (дата обращения: 09.10.2025).
15. Морина, Е. Ю. Особенности самооценки у детей с ЗПР дошкольного возраста // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2005. — № 5. — С. 53—59.
16. Нодельман, В. И., Шевченко, А. В. Психолого-педагогические условия формирования элементов самосознания дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. — 2007. — № 3. — С. 31—39.
17. Павлий, Т.Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития // Дефектология. — 2000. — № 4. — С. 36—34.
18. Прозорова, М. Изучение социальных эмоций у старших дошкольников с ЗПР // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2006. — № 2. — С. 66—69.
19. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция / Под ред. У.В. Ульенковой. — СПб., 2007.
20. Психологические особенности детей ОВЗ с ЗПР. URL: https://uralschool.ru/ (дата обращения: 09.10.2025).
21. Психология детей с задержкой психического развития: хрестоматия / сост. О.В. Защиринская. — СПб., 2004.
22. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития (ЗПР). URL: https://school34spb.ru/ (дата обращения: 09.10.2025).
23. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития. URL: https://scilead.ru/ (дата обращения: 09.10.2025).
24. Психолого-педагогический консилиум (ППк). URL: https://gosuslugi.ru/ (дата обращения: 09.10.2025).
25. Психолого-педагогический консилиум образовательной организации (ППк). URL: https://edusite.ru/ (дата обращения: 09.10.2025).
26. Создание условий для успешного обучения детей с задержкой психического развития в рамках требований ФГОС НОО. URL: https://nios.ru/ (дата обращения: 09.10.2025).
27. Сравнительная характеристика вариантов 7.1. и 7.2. АООП НОО обучающихся с ЗПР. URL: https://rispomosh.ru/ (дата обращения: 09.10.2025).
28. Сурнина, О.Е., Лупандин, В.И. Особенности восприятия времени у детей с задержкой психического развития // Дефектология. — 2000. — № 4. — С. 32-36.
29. Ульенкова, У.В., Лебедева, О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. — М., 2005.
30. Ульенкова, У.В., Кондратьева, Н.П. Особенности личностной тревожности младших подростков с задержкой психического развития // Дефектология. — 2004. — № 1. — С. 29—35.
31. Ульенкова, У. В., Князева, Т. Н. Изучение самостоятельности мышления младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. — 2005. — № 2. — С. 19—26.
32. ФГОС Начальное общее образование обучающихся (обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья). URL: https://fgos.ru/ (дата обращения: 09.10.2025).
33. Шевченко, С.Г. Особенности запаса знаний и представлений об окружающей действительности детей с ЗПР к моменту поступления в школу // Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: хрестоматия. — Спб., 2002.