Этнокультурная специфика общения дошкольников: Сравнительный психолого-педагогический анализ русской, кабардинской и балкарской социокультурных сред

В современном мире, где глобализация и межкультурное взаимодействие становятся нормой, глубокое понимание механизмов формирования личности в различных социокультурных контекстах приобретает особую актуальность. Одним из фундаментальных аспектов этого процесса является общение, выступающее не просто как инструмент передачи информации, но как краеугольный камень развития психики, формирования социальных навыков и освоения культурных кодов. Именно в дошкольном возрасте закладываются основы коммуникативной компетентности, и именно на этом этапе этнокультурные особенности среды оказывают наиболее ощутимое влияние на становление вербальных и невербальных моделей взаимодействия.

Целью настоящей работы является проведение исчерпывающего сравнительного психолого-педагогического анализа особенностей вербального и невербального общения детей дошкольного возраста, воспитывающихся в русской, кабардинской и балкарской социокультурных средах. Исследование носит междисциплинарный характер, объединяя подходы психологии развития, этнопедагогики и кросс-культурной психологии, что позволяет всесторонне рассмотреть влияние традиций, норм и ценностей на формирование коммуникативных паттернов. В ходе работы будут проанализированы теоретические концепции общения, изучены этнокультурные детерминанты, а также проведена детализированная сравнительная характеристика проявлений коммуникативного поведения, включая феномены бикультурности и билингвизма.

Теоретические основы и генезис общения в дошкольном возрасте

Общение в психолого-педагогической науке определяется как взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование их усилий с целью установления отношений и достижения общего результата. Это не просто передача информации, но сложный процесс, в котором каждый участник выступает как субъект, как самостоятельная личность, стремящаяся к познанию другого и через него — к самопознанию и самооценке. Специфика коммуникативной потребности ребенка заключается в его стремлении к активному взаимодействию, которое формирует его психику и личность, обеспечивая его социальное и эмоциональное развитие.

Концепция генезиса общения М.И. Лисиной

Одной из наиболее влиятельных и разработанных концепций, описывающих развитие общения ребенка, является теория М.И. Лисиной. Согласно этой концепции, общение ребенка со взрослым проходит через четыре сменяющие друг друга формы, каждая из которых характеризуется уникальным содержанием потребности, ведущими мотивами и средствами общения. Эти формы последовательно сменяют друг друга, отражая усложнение коммуникативной деятельности и развитие психики ребенка.

Первые две формы общения предшествуют дошкольному этапу:

• Ситуативно-личностное общение (0-6 месяцев): На этом этапе ведущая потребность ребенка — во внимании и доброжелательности взрослого. Мотивы общения носят сугубо личностный характер, а основным средством взаимодействия являются эмоционально-выразительные проявления (улыбка, плач, вокализации, взгляд). Ребенок стремится к эмоциональному контакту, и взрослый отвечает на его запросы, создавая фундамент для дальнейшего развития.
• Ситуативно-деловое общение (6 месяцев — 2 года): С началом активного освоения предметного мира потребность ребенка трансформируется в стремление к сотрудничеству со взрослым. Мотив становится деловым – ребенок хочет вместе со взрослым действовать с предметами. Средства общения также меняются: на смену эмоционально-выразительным приходят предметно-действенные манипуляции, жесты, указания, а затем и первые слова. Взрослый становится не просто источником эмоций, но и партнером по совместной деятельности, что критически важно для формирования навыков совместной игры.

На дошкольном этапе развития (от 3 до 7 лет) выделяют две более сложные формы общения со взрослым:

• Внеситуативно-познавательное общение: В этот период ведущей становится потребность ребенка в уважении со стороны взрослого и в познании окружающего мира. Мотивы общения — познавательные: ребенок активно задает вопросы, стремится узнать об устройстве вещей, о явлениях природы, о социальных правилах. Основными средствами общения становятся речевые: ребенок осваивает сложные грамматические конструкции, строит развернутые высказывания, ведет диалоги. Важно, что это общение уже не привязано к конкретной ситуации «здесь и сейчас», ребенок может говорить о прошлых событиях или будущих планах, что свидетельствует о развитии абстрактного мышления.
• Внеситуативно-личностное общение: Эта высшая форма общения дошкольного возраста характеризуется потребностью ребенка во взаимопонимании и сопереживании со стороны взрослого. Мотивы общения становятся глубоко личностными: ребенок стремится поделиться своими переживаниями, мыслями, чувствами, получить поддержку или совет. Средства общения также преимущественно речевые, но их качество усложняется: ребенок способен к более тонкому выражению эмоций, пониманию подтекста, ведению диалога на абстрактные темы. Он ищет не просто информацию, а личностный контакт и эмоциональную близость, что напрямую влияет на формирование его самооценки.

Развитие этих форм общения не происходит изолированно от социокультурной среды, а, напротив, тесно с ней связано, что будет продемонстрировано в последующих разделах.

Социальная ситуация развития и роль взрослого (по Л.С. Выготскому)

Л.С. Выготский, один из основоположников культурно-исторической психологии, ввел понятие «социальной ситуации развития», определяя ее как систему отношений ребенка с другими людьми, характерную для конкретного периода онтогенеза. Он подчеркивал фундаментальную роль общения со взрослым в становлении психики ребенка. Согласно Выготскому, все высшие психические функции (мышление, речь, память, внимание) изначально формируются в процессе взаимодействия с окружающими, то есть интерпсихически, и лишь затем интериоризируются, становясь интрапсихическими. Это означает, что без активного участия взрослого развитие этих функций было бы неполным или искаженным.

Взрослый выступает не просто как источник удовлетворения потребностей, но как носитель культуры, транслятор социальных норм, ценностей и способов деятельности. Он является посредником между ребенком и миром культуры, предоставляя ребенку «социальные орудия» — язык, знаки, символы. Через совместную деятельность и общение со взрослым ребенок осваивает культурные образцы поведения, развивает речь, формирует свою картину мира и, что самое важное, развивает свою личность. Таким образом, качество и характер общения со взрослым напрямую определяют траекторию психического развития ребенка, его способность к адаптации и социализации в той или иной культурной среде. В этом и кроется важнейший нюанс: без глубокого понимания роли взрослого в культурно-историческом контексте невозможно адекватно оценить коммуникативное развитие ребенка.

Этнокультурные детерминанты общения: Анализ норм, ценностей и традиций

Различия в моделях общения детей, особенно в дошкольном возрасте, коренятся в глубоко укоренившихся этнокультурных нормах, ценностях и традициях семейного воспитания. Каждая культура создает уникальный контекст, в котором формируются коммуникативные паттерны, определяющие, как ребенок учится взаимодействовать с окружающим миром.

Иерархия, этикет и коммуникативные запреты в кабардинской и балкарской средах

Традиционное воспитание в кабардинских и балкарских семьях базируется на мощных моральных кодексах: Адыгэ хабзэ у кабардинцев и Тау Адет у балкарцев. Эти кодексы представляют собой свод неписаных правил, регулирующих все аспекты жизни, и их важнейшим требованием является глубочайшее уважение к родителям и старшим. Это уважение не абстрактно, оно проявляется в строгом этноэтикете, который устанавливает четкую социальную иерархию: младшие подчинялись старшим, а женщины — мужчинам. Такая иерархия неизбежно формировала особую модель коммуникации, основанную на дистанции и почтении, что имеет долгосрочные последствия для межличностных отношений в течение всей жизни.

Нормы поведения, предписываемые этими кодексами, были весьма конкретными и строгими, особенно для детей:

• Запрет на сидение в присутствии отца: Младший сын не мог садиться, когда в комнате находился отец или другие старшие мужчины. Это правило символизировало полное подчинение и уважение к авторитету старшего.
• Запрет на громкие проявления эмоций: Детям, особенно в присутствии старших, запрещалось громко разговаривать, смеяться или вступать в общий разговор без особого разрешения. Это формировало культуру сдержанности, умения контролировать свои эмоции и выражать их в социально приемлемой форме.
• «Запреты-избегания»: Исторически у кабардинцев и балкарцев существовала сложная система запретов-избеганий, например, невестка не имела права разговаривать со свекром и свекровью. Хотя в современной городской малой семье эти правила ослабевают, их влияние на модель дистанции и уважения в общении сохраняется, формируя у детей представление о границах дозволенного в коммуникации с разными категориями людей.

Следствием данных традиций является формирование у детей-горцев коммуникативного стиля, характеризующегося высокой степенью сдержанности, ограниченностью невербального контакта (например, избегание прямого взгляда в глаза старшему как проявление почтения) и низкой коммуникативной инициативой со взрослыми-старшими. В этнопсихологических исследованиях народов КБР невербальное поведение старшего по возрасту или социальному положению человека может восприниматься младшими как «невербальная маска» или «невербальная защита». Эта «маска» подчеркивает социальную дистанцию, формальность общения и выступает как барьер, который младший не должен нарушать. Воспитание уважительного отношения к старшим обеспечивалось не только семьей, но и всей общественностью, где каждый член общества считал своим долгом порицать несоблюдение обычаев, тем самым усиливая социальный контроль и закрепляя эти нормы в поведенческих паттернах.

Открытость, эмоциональная контактность и роль игры в русской социокультурной среде

Русская народная традиция воспитания, в отличие от северокавказской, всегда придавала огромное значение непосредственному, эмоционально насыщенному общению взрослого с ребенком, начиная с первых дней жизни. В русской культуре с младенчества используются напевные народные слова — колыбельные, потешки, пестушки, пословицы, сказки, которые являются не только средством развития речи, но и мощным инструментом формирования эмоциональной связи, развития чувств и интуитивного понимания мира. Именно поэтому русские дети часто демонстрируют большую экспрессивность и открытость в общении.

В русской семье акцент традиционно делается на создании глубокого эмоционального «мы» — единого семейного пространства, где ребенок постоянно пополняет свою уверенность в себе через родительскую помощь и поддержку. Это проявляется в более контактном и эмоционально открытом стиле общения, где поощряются объятия, ласки, непосредственное выражение чувств. Отсутствие строгих иерархических норм избегания между родителями и детьми, характерных для северокавказских культур, способствует более раннему и открытому вербальному и эмоциональному общению. Ребенок свободно обращается к родителям, может задавать вопросы, делиться переживаниями, не опасаясь нарушить строгий этикет.

Важным аспектом русской традиции является наличие в семье бабушек и дедушек. Трехпоколенная семья воспринимается как великое дело, раздвигающее «семейный мир» ребенка, способствуя формированию тесных взаимоотношений между поколениями, передаче опыта и ценностей. Это также обогащает коммуникативный опыт ребенка, предоставляя ему разные модели взаимодействия со взрослыми.

Особое место в русской культуре детства занимает сюжетно-ролевая игра, которая выступает как ведущий вид деятельности дошкольника. В этой игре формируются важнейшие психологические новообразования, такие как воображение, самосознание, произвольность поведения. По Д.Б. Эльконину, структура сюжетно-ролевой игры представляет собой «мнимую ситуацию общения». Суть этой «мнимой ситуации» заключается в расхождении реальной и воображаемой ситуации, где ребенок, принимая на себя роль (врача, мамы, учителя), осваивает смыслы человеческой деятельности и социальных отношений (например, как врач лечит пациента, а мама заботится о дочке). Игра становится основной единицей освоения социального опыта, в которой ребенок репетирует различные коммуникативные сценарии, учится договариваться, подчиняться правилам, проявлять инициативу и сопереживание. Это принципиально отличает русскую модель воспитания от тех, где жесткие этикетные рамки могут ограничивать спонтанность и свободу игрового взаимодействия, ставя под вопрос полноту формирования социальной гибкости.

Сравнительный анализ вербального и невербального общения: Проявление различий

Переходя от общих этнокультурных детерминант к конкретным проявлениям коммуникативного поведения, становится очевидным, как глубоко культурные коды формируют стили общения детей. Сравнительный анализ позволяет выявить контрасты и специфику в вербальном и невербальном взаимодействии дошкольников в русской, кабардинской и балкарской средах.

Сравнительная характеристика коммуникативной инициативы и активности

Коммуникативная инициатива — это способность ребенка начинать общение, задавать вопросы, предлагать совместные действия или темы для разговора. В русской социокультурной среде, где поощряется открытое, эмоционально насыщенное общение и отсутствует строгая иерархия между детьми и родителями, у дошкольников формируется более высокая степень коммуникативной инициативы. Дети чаще инициируют разговоры со взрослыми, задают вопросы, делятся своими наблюдениями и переживаниями. Этот стиль формируется благодаря постоянной поддержке, эмоциональной открытости родителей и активному вовлечению ребенка в диалог.

В северокавказских социокультурных средах (кабардинской и балкарской), напротив, традиционные нормы Адыгэ хабзэ и Тау Адет предписывают сдержанность и уважительную дистанцию в общении со старшими. Это приводит к формированию низкой коммуникативной инициативы у детей по отношению ко взрослым. Ребенок, воспитанный в этой традиции, скорее будет ждать, пока взрослый обратится к нему, прежде чем начать разговор или выразить свое мнение. Он редко будет вступать в общий разговор в присутствии старших без прямой просьбы, а громкий смех или активная жестикуляция будут считаться неуместными. Эта сдержанность является не признаком неразвитости, а культурно обусловленным проявлением почтения и соблюдения этикета. Однако в общении со сверстниками эти ограничения ослабевают, и дети проявляют большую активность, хотя и здесь могут наблюдаться нюансы, связанные с общим воспитанием скромности.

Невербальные коды: Дистанция, контакт глаз и феномен «невербальной маски»

Невербальное общение является мощным каналом передачи информации и эмоций, и его коды глубоко укоренены в культуре. В русской среде невербальный контакт, такой как прямой взгляд в глаза, открытая мимика, жесты и тактильные прикосновения (объятия, поглаживания), поощряется и является частью выражения эмоциональной близости и поддержки. Дети учатся читать эти сигналы и использовать их для выражения своих чувств и установления контакта.

В кабардинской и балкарской культурах ситуация иная. Ограниченность невербального контакта является ключевой особенностью общения со старшими. Избегание прямого взгляда в глаза старшему человеку — это не проявление стеснительности или неискренности, а глубоко укоренившийся знак уважения и подчинения. Мимика более сдержанна, жестикуляция минимальна. Здесь проявляется феномен «невербальной маски». Это не просто отсутствие эмоций, а сознательно поддерживаемая нейтральная или сдержанная экспрессия лица и тела, которая служит для поддержания социальной дистанции и формальности общения. «Невербальная маска» является сигналом: «Я уважаю вас и соблюдаю этикет». Дети осваивают этот невербальный код с раннего возраста, понимая, что в определенных ситуациях и с определенными людьми его использование обязательно. Это требует от ребенка тонкой настройки на социальный контекст и развитие способности к самоконтролю невербальных проявлений.

Влияние культурного контекста на переход к внеситуативным формам обще��ия

Концепция генезиса общения М.И. Лисиной предполагает последовательный переход к более сложным внеситуативным формам, особенно внеситуативно-личностной форме, характеризующейся потребностью во взаимопонимании и сопереживании, с ведущими личностными мотивами и речевыми средствами.

В русской среде, где поощряется открытое и эмоциональное общение, этот переход к внеситуативно-личностной форме происходит относительно плавно и естественным образом. Дети свободно делятся своими переживаниями, ищут поддержки и понимания у взрослых, учатся эмпатии и выражению сложных эмоций через речь. Родители активно выступают в роли партнеров по эмоциональному диалогу.

В кабардинской и балкарской социокультурных средах строгие иерархические нормы и требования к сдержанности могут затруднять или видоизменять проявление внеситуативно-личностной формы общения со взрослыми-старшими. Ребенку может быть сложно открыто выражать свои глубокие личные переживания, страхи или радости взрослым, особенно тем, кто занимает более высокое положение в иерархии (бабушка, дедушка, дальние родственники). Это не означает, что потребность во взаимопонимании отсутствует, но она может проявляться иначе: через косвенные средства, через более близких по статусу взрослых (например, мать), или через невербальные сигналы, которые будут понятны в рамках культурного кода. Таким образом, внеситуативно-личностное общение, хотя и развивается, может приобретать специфические, культурно обусловленные формы, отличающиеся от более прямой и экспрессивной модели, характерной для русской среды. Для психологов и педагогов это означает, что оценку коммуникативной компетентности следует проводить с учетом этнокультурных особенностей, избегая универсальных стандартов.

Влияние бикультурности и билингвизма на коммуникативную компетентность детей КБР

Кабардино-Балкарская Республика является уникальным регионом, где активно сосуществуют и взаимодействуют несколько этнокультурных групп, а русский, кабардинский и балкарский языки имеют статус государственных. Эта полилингвальная и поликультурная среда оказывает существенное влияние на развитие коммуникативной компетентности детей.

Билингвизм как основа для бикультурной адаптации

Билингвизм в КБР — это не просто знание двух языков, это активно развивающееся и социально предопределенное явление. Он приводит к формированию би- или полилингвальной языковой личности, в сознании которой переплетаются этническая и русская языковые картины мира. Ребенок, растущий в такой среде, одновременно осваивает два (или более) языковых кода, каждый из которых несет в себе специфические культурные значения, ассоциации и способы мышления.

Однако билингвизм в КБР идет рука об руку с бикультурностью. Это означает, что ребенок вынужден адаптироваться к двум, а иногда и к трем, противоположным моделям общения. С одной стороны, это более иерархичная и сдержанная модель, характерная для кабардинской или балкарской этнокультурной среды, особенно в общении с родственниками и старшими. Здесь действуют строгие правила этикета, нормы избегания и ограниченный невербальный контакт. С другой стороны, ребенок осваивает более открытую, демократичную и эмоционально контактную модель общения, характерную для русской среды, которая доминирует в детских садах, школах и более широком социальном контексте.

Такая бикультурная адаптация требует от ребенка колоссальной когнитивной и социальной гибкости. Он должен научиться переключаться между разными «коммуникативными регистрами», понимая, когда уместно проявлять сдержанность, а когда — открытость; когда можно смеяться громко, а когда — лишь улыбаться. Это формирует уникальную личность, способную к тонкому социальному маневрированию и глубокому пониманию культурных нюансов, что становится неоспоримым преимуществом в современном глобализированном мире.

Языковая интерференция и освоение двух невербальных систем

В условиях активного инонационально-русского двуязычия у детей могут возникать определенные затруднения, связанные с интерференцией. Интерференция — это влияние одного языкового или коммуникативного опыта на другой. У детей-билингвов в КБР интерференция может проявляться на различных уровнях:

• Фонетическом: акцент, нетипичное произношение звуков.
• Лексическом: смешение слов из разных языков.
• Грамматическом: например, в виде морфологической интерференции, когда к слову из одного языка добавляются аффиксы (суффиксы, окончания) другого языка (например, «кафешка» вместо «кофейня» с русским суффиксом, или добавление кабардинских окончаний к русским словам).

Несмотря на эти трудности, основная функция речи — коммуникативная — при этом сохраняется. Дети, хотя и с определенными особенностями, успешно используют оба языка для взаимодействия с миром.

Однако бикультурность требует от ребенка не только освоения двух языков, но и овладения двумя различными системами невербальной коммуникации. Наличие этноспецифических компонентов невербального поведения в культуре народов КБР (например, «невербальная маска», избегание прямого взгляда со старшими) контрастирует с более открытыми и прямыми невербальными кодами русской культуры. Ребенок-билингв и бикультурный ребенок должен научиться:

1. Различать контексты: понимать, в какой ситуации и с каким собеседником какой невербальный код является уместным.
2. Переключать коды: активно использовать разные невербальные сигналы в зависимости от культурной принадлежности собеседника.
3. Интерпретировать сигналы: правильно считывать невербальное поведение представителей обеих культур, чтобы избегать недопонимания.

Этот процесс освоения двух невербальных систем является сложной задачей, но его успешное выполнение формирует у ребенка уникальную коммуникативную компетентность, позволяющую ему эффективно взаимодействовать в поликультурном пространстве. Необходимость коррекционной работы в образовательных учреждениях, ориентированной на преодоление языковой интерференции и развитие кросс-культурной невербальной грамотности, становится очевидной.

Заключение и выводы: Перспективы этнопедагогического подхода

Проведенный сравнительный психолого-педагогический анализ убедительно демонстрирует, что особенности вербального и невербального общения детей дошкольного возраста являются не просто индивидуальными чертами, а глубоко укорененными следствиями этнокультурных кодов, норм и традиций семейного воспитания. Открытый, эмоционально насыщенный и инициативный стиль общения, характерный для русской социокультурной среды, контрастирует со сдержанным, иерархичным и уважительно-дистантным стилем, присущим кабардинской и балкарской культурам. Эти различия проявляются на всех уровнях: от коммуникативной инициативы и активности до использования невербальных средств, таких как контакт глаз и мимика, где в северокавказских культурах формируется феномен «невербальной маски» как средство поддержания социальной дистанции.

Мы аргументировали, как строгие иерархические нормы могут не столько блокировать, сколько видоизменять проявление внеситуативно-личностной формы общения (по М.И. Лисиной) со взрослыми-старшими, заставляя ребенка искать более опосредованные или культурно приемлемые способы выражения потребности во взаимопонимании и сопереживании. В русской среде, напротив, ведущая роль сюжетно-ролевой игры как «мнимой ситуации общения» (по Д.Б. Эльконину) создает уникальные условия для раннего освоения социальных ролей и смыслов человеческой деятельности через свободное, игровое взаимодействие.

Особое внимание было уделено феноменам бикультурности и билингвизма в Кабардино-Балкарской Республике. Сосуществование русского, кабардинского и балкарского языков и культур требует от детей не только освоения нескольких языковых систем, но и адаптации к двум противоположным моделям общения — иерархичной и демократичной. Это формирует уникальную коммуникативную компетентность, но также сопряжено с такими вызовами, как языковая интерференция и необходимость овладения двумя различными системами невербальной коммуникации.

Значение полученных данных для психолого-педагогической практики трудно переоценить. Понимание этих этнокультурных особенностей критически важно для разработки адекватных образовательных программ, методов воспитания и коррекционной работы. Например, при работе с билингвальными детьми в детских садах КБР педагоги должны учитывать не только языковые трудности, но и социокультурные различия в коммуникативных паттернах. Это позволит избежать неверной интерпретации поведения детей (например, «сдержанность» не должна восприниматься как «неактивность» или «застенчивость») и эффективно строить педагогическое взаимодействие, способствующее гармоничному развитию коммуникативной компетентности в условиях мультикультурного общества. Этнопедагогический подход, интегрирующий психологические теории с глубоким знанием культурных традиций, является ключом к успешной социализации и развитию личности ребенка в современном мире.

Список использованной литературы

1. Алексеев В.П. Происхождение народов Кавказа. Краниологическое исследование. М.: Наука, 1974. 254 с.
2. Алексеев В.П. Историческая антропология и этногенез. М.: Наука, 1989. 448 с.
3. Алексеева Е.П. Древняя и средневековая история Карачаево-Черкесии. М.: Наука, 1971. 356 с.
4. Алексеева Е. П. Карачаевцы и балкарцы древний народ Кавказа. М.: АО «Бриз», 1993. 85 с.
5. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Избр. психол. тр.: В 2 т. М., 1980. Т.2. С. 103–12.
6. Анфимов Н.В. Древнее золото Кубани. Краснодарское издательство, 1987. 232 с.
7. Асанов Ю.Н. Родственные объединения адыгов, балкарцев, карачаевцев и осетин в прошлом. Генезис и проблемы топологии. Нальчик: Эльбрус, 1990. 119 с.
8. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. М., 1968. 442 с.
9. Аутлев М., Зевакин Е., Хоретлев А. Адыги. Майкоп, 1957. 136 с.
10. Ахутина Т.В. (Рябова). Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М., 1989. 215 с.
11. Балановская Е.В., Балановский О.П. Русский генофонд на русской равнине. Москва: ООО «Луч», 2007. 416 с.
12. Баскаков Н.А. Тюркские языки. М., 1960. 242 с.
13. Бермишева М., Тамбетс К., Виллемс Р. и др. Разнообразие гаплогрупп митохондриальной ДНК у народов Волго-Уральского региона России // Молекулярная биология. 2002. Т. 36. № 6. С. 990–1001.
14. Бермишева М.А., Кутуев И.А., Спицын В.А., Виллемс Р., Батырова А.З., Коршунова Т.Ю., Хуснутдинова Э.К. Анализ разнообразия митохондриальной ДНК в популяции ороков // Генетика. 2005. Т.41. С. 78-84.
15. Бетрозов Р.Ж. Происхождение и этнокультурные связи адыгов. Нальчик: Нарт, 1991. 165 с.
16. Бодалев А.А., Новикова Л.И. Психолого-педагогическое исследование проблемы общения школьников // Советская педагогика. 1979. №5. С. 138-140.
17. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995. 328 с.
18. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Москва-Воронеж, 1995. 352 с.
19. Булаева К.Б., Павлова Т.А. и др. Генетико-демографическое исследование горских популяций Дагестана и мигрантов из них на равнину. Изучение генетической и брачной структуры // Генетика. 1995. Т. 35. № 8. С. 1154-1162.
20. Булаева К.Б., Павлова Т.А., Булаев О.А. Генетический полиморфизм в трех популяциях коренных народов Дагестана // Генетика. 1997. Т. 33. № 10. С. 1395-1405.
21. Булаева К.Б., Давудов О.М., Павлова Т.А. и др. Генетическая подразделенность этнических популяций Дагестана // Генетика. 2003. Т. 39. № 1. С. 83-92.
22. Булаева К.Б., Жорде Л., Остлер К., Булаева О.А., Павлова Т.А., Харпендинг Г. STR полиморфизм в популяциях коренных народов Дагестана // Генетика. 2004. Том. 40. С. 1-13.
23. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях / под ред. Н.М. Щелованова, Н.М. Аксариной. М., 1960. 346 с.
24. Выготский Л.С. Мышление и речь: Собр. сочинений в 6 т. М., 1996. 416 с.
25. Гаджиев А.Г. Древнее население Дагестана. М.: Наука, 1975. 128 с.
26. Галигузова Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1983. 19 с.
27. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР: Сб. статей / ред. колл. Б.Г. Ананьев и др. М., 1959. Т. 1. С. 441–469.
28. Генофонд и геногеография народонаселения. Том I. Генофонд населения России и сопредельных стран / под ред. Ю.Г. Рычкова. СПб: Наука, 2000. 611 с.
29. Годовикова Д.Б. Развитие мотивов общения со сверстниками // Развитие общения дошкольников со сверстниками / под ред. А.Г. Рузской. М., 1989. С. 99–121.
30. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М., 1980. 104 с.
31. Елагина М.Г. Возникновение активной речи в процессе сотрудничества с взрослыми у детей раннего возраста: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1977. 16 с.
32. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Минск, 1984. 106 с.
33. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Что такое педагогическое общение // Дошкольное воспитание. 1985. №6. С. 39–43.
34. Концепция генезиса общения М. И. Лисиной // Cyberleninka. URL: cyberleninka.ru (Дата обращения: 16.10.2025).
35. Корницкая С.В. Влияние содержания общения со взрослым на отношение к нему ребенка: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1975. 23 с.
36. Котырло В.К. Пути изучения у дошкольников эмоционального отношения к другим людям // Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье / под ред. В.К. Котырло. М., 1987. С. 8-22.
37. Ладывир С.А. Формирование у дошкольников эмоциональной отзывчивости к членам семьи // Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье / под ред. В.К. Котырло. М., 1987. С. 113-139.
38. Леонтьев А.А. Психолингвистика. Л., 1967. 118 с.
39. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. 214 с.
40. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974. 219 с.
41. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979. 47 с.
42. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. 584 с.
43. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Избр. психол. произв.: В 2 т. М., 1983. Т.1. С. 303-324.
44. Лисина В. О влиянии педагогического общения на эмоциональное самочувствие дошкольника // Дошкольное воспитание. 1994. №3. С. 4–7.
45. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет: автореф. дис. … докт. психол. наук. М., 1974. 36 с.
46. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. 143 с.
47. Лисина М.И., Рузская А.Г., Смирнова Е.О. Развитие общения дошкольников со сверстниками // Развитие общения дошкольников со сверстниками / под ред. А.Г. Рузской. М., 1989. С. 144–165.
48. Лисина М.И., Шерьязданова Х.Т. Специфика восприятия и общения у дошкольников. Алма-Ата, 1989. 76 с.
49. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975. 253 с.
50. М. И. Лисина. Потребность в общении. URL: sad26.ru (Дата обращения: 16.10.2025).
51. Мещерякова С.Ю. Психологический анализ «комплекса оживления» у младенцев: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1979. 16 с.
52. Морева Г.И. Самооценка как фактор регуляции морального поведения дошкольников: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1985. 19 с.
53. Морозов В.П. Невербальная коммуникация: экспериментально-теоретические и прикладные аспекты // Психологический журнал. 1993. Т.14. №1. С. 18-32.
54. Мухина В.С. Психология дошкольника. М., 1975. 240 с.
55. Основы дошкольной педагогики / (А.В. Запорожец, Т.А. Маркова, Л.А. Венгер); под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. М., 1980. 271 с.
56. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997. 250 с.
57. Развитие общения у дошкольников / под ред. А.В. Запорожца и М.И. Лисиной. М., 1974. 288 с.
58. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / под. ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. М., 1986. 172 с.
59. Рейнстейн А.Э. Роль взрослого и сверстника в развитии речи дошкольников: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1982. 21 с.
60. Репина Т.А. О путях изучения взаимоотношений дошкольников: Задачи и методы исследования // Отношения между сверстниками в группе детского сада: Опыт социально-психологического исследования / под ред. Т.А. Репиной. М., 1978. С. 50-40.
61. Репина Т.А., Бухтиарова Л.П. Успешность в деятельности и ее влияние на позицию и положение ребенка-дошкольника в группе сверстников // Отношения между сверстниками в группе детского сада: Опыт социально-психологического исследования / под ред. Т.А. Репиной. М., 1978. С. 169-180.
62. Репина Т.А., Гостюхина О.М. Влияние самостоятельных игровых объединений на развитие справедливости в отношениях дошкольников // Деятельность и взаимоотношения дошкольников / под ред. Т.А. Репиной. М., 1987. С. 43-70.
63. Репина Т.А., Гостюхина О.М. Социально-психологические особенности самостоятельных детских игровых объединений // Деятельность и взаимоотношения дошкольников / под ред. Т.А. Репиной. М., 1987. С. 13-42.
64. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М., 1988. 230 с.
65. Репина Т.А., Арутюнова Л.А. Общение и взаимодействие ребенка в семье // Общение детей в детском саду и семье / под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. М., 1990. С. 7-33.
66. Репина Т.А., Башлакова Л.И. Общение воспитателя со старшими дошкольниками и его влияние на характер детских отношений // Общение детей в детском саду и семье / под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. М., 1990. С. 34-55.
67. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. 424 с.
68. Рузская А.Г., Ганошенко Н.И. Развитие потребности в общении со сверстниками в дошкольном возрасте // Развитие общения дошкольников со сверстниками / под ред. А.Г. Рузской. М., 1989. С. 74–98.
69. Смирнова Е.О., Ветрова В.В. Развитие средств общения дошкольников со сверстниками // Развитие общения дошкольников со сверстниками / под ред. А.Г. Рузской. М., 1989. С. 122–144.
70. Смирнова Р.А. Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста: автореф. дис. … канд. псих. наук. М., 1981. 20 с.
71. Содержание и формы организации общения взрослого с детьми дошкольно. URL: nubex.ru (Дата обращения: 16.10.2025).
72. Содержание параметров форм общения по М.И. Лисиной. URL: studfile.net (Дата обращения: 16.10.2025).
73. Стеркина Р.Б., Волокитина Т.Ф. Особенности операционального взаимодействия дошкольников в процессе продуктивной деятельности // Общение детей в детском саду и семье / под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. М., 1990. С. 110-119.
74. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. М., 1979. 142 с.
75. Субботский Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения // Вопросы психологии. 1981. №2. С. 68–78.
76. Тищенко С.П. Влияние оценочных характеристик родителей на формирование эмоций ребенка // Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье / под ред. В.К. Котырло. М., 1987. С. 92-112.
77. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М., 1995. 291 с.
78. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М., 1976. 96 с.
79. Хитринская И.Ю., Степанов В.А., Пузырев В.П. и др. Генетическая дифференциация населения Средней Азии по данным аутосомных маркеров // Генетика. 2003. Т. 39. № 10. С. 1389-1397.
80. Хомский Н. Язык и мышление / под ред. В.В. Раскина. М., 1972. 122 с.
81. Хусаинова Р.И., Ахметова В.Л., Кутуев И.А. и др. Генетическая структура народов Волго-Уральского региона и Средней Азии по данным полиморфизма // Генетика. 2004. № 4. С. 552-559.
82. Хуснутдинова Э.К., Викторова Т.В., Ахметова В.Л. и др. Популяционно-генетическая структура чувашей (по данным о восьми ДНК-локусах ядерного генома) // Генетика. 2003. Т. 39. №11. С. 1550-1563.
83. Хуснутдинова Э.К., Кутуев И.А., Хусаинова Р.И. и др. Этногеномика и филогенетические взаимоотношения народов Евразии // Вестник ВОГИС. 2006. Т. 10. №1. С. 24-40.
84. Цуканова Е.В. Влияние межличностных отношений на процесс общения в условиях совместной деятельности // Проблема общения в психологии / отв. ред. Б.Ф. Ломов. М., 1981. С. 148–167.
85. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. №4. С. 6–21.
86. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Москва-Воронеж, 1995. 416 с.
87. Юнусбаев Б.Б. Популяционно-генетическое исследование народов Дагестана по данным о полиморфизме Y-хромосомы и alu-инсерций: автореф. дис. … канд. биол. наук. Уфа, 2006. 24 с.
88. Балкарцы: традиции и обычаи. URL: xn--90aae3anv.xn--p1ai (Дата обращения: 16.10.2025).
89. Этнопсихологические особенности невербального общения народов Кабардино-Балкарии // Cyberleninka. URL: cyberleninka.ru (Дата обращения: 16.10.2025).
90. ЭТНОЭТИКЕТ НАРОДОВ СЕВЕРНОГО КАВКАЗА. URL: ras.ru (Дата обращения: 16.10.2025).
91. ИНОНАЦИОНАЛЬНО-РУССКОЕ ДВУЯЗЫЧИЕ В СИСТЕМЕ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАБАРДИНО-БАЛКАРСКОЙ РЕСПУБЛИКИ // Cyberleninka. URL: cyberleninka.ru (Дата обращения: 16.10.2025).
92. Кабардинская семья (Традиции и современность). URL: dslib.net (Дата обращения: 16.10.2025).
93. Как крестьяне на Руси детей воспитывали. URL: mail.ru (Дата обращения: 16.10.2025).
94. НАРОДНЫЕ ТРАДИЦИИ В СЕМЕЙНОМ ВОСПИТАНИИ. URL: virtualtaganrog.ru (Дата обращения: 16.10.2025).
95. Народные традиции воспитания детей. URL: madou114klgd.ru (Дата обращения: 16.10.2025).
96. Народные традиции кабардинцев балкарцев. URL: elbrusoid.org (Дата обращения: 16.10.2025).
97. Проблемы билингвального обучения в системе начального образования Кабардино-Балкарии // Cyberleninka. URL: cyberleninka.ru (Дата обращения: 16.10.2025).
98. Уважительное отношение к родителям — Национальные особенности этики. URL: studbooks.net (Дата обращения: 16.10.2025).