Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности: от психологической теории (Д.Б. Эльконин – В.В. Давыдов) к практической реализации (А.Б. Воронцов) в начальной школе

Актуальность проблемы контроля и оценки в контексте развивающего обучения

Кризис традиционной пятибалльной отметки является одним из наиболее обсуждаемых вопросов современной дидактики и психологии образования. Ориентированная на нормативный подход, при котором ученик сравнивается с нормой или другими учащимися, и констатирующая результат, а не процесс, традиционная система оценки часто выступает в роли внешнего регулятора поведения. Это, в свою очередь, провоцирует тревожность, снижает внутреннюю учебную мотивацию и формирует зависимость от мнения взрослого, что является серьезным препятствием для формирования самостоятельной учебной деятельности.

В ответ на этот вызов, Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) акцентируют внимание на формирующем оценивании и развитии универсальных учебных действий (УУД), среди которых ключевое место занимают самоконтроль и самооценка. Это смещение фокуса требует перехода к педагогическим технологиям, которые рассматривают контроль и оценку не как внешнюю административную процедуру, а как полноценные, формируемые учебные действия, интегрированные в процесс познания.

Целью данной работы является систематизация теоретико-методологических основ контроля и оценки в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова и глубокий анализ практической реализации этих принципов в конкретной педагогической технологии, на примере системы А.Б. Воронцова, применяемой в начальной школе. Работа направлена на раскрытие психологических механизмов формирования контрольно-оценочной самостоятельности и представление эмпирических доказательств эффективности данного подхода.

Теоретико-методологические основы: Контроль и оценка как специальные учебные действия

Система развивающего обучения (РО), разработанная Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, произвела революцию в понимании учебного процесса, переведя его из плоскости усвоения знаний в плоскость освоения способа действия и развития теоретического мышления. В этой парадигме контроль и оценка перестают быть прерогативой учителя, становясь обязательным элементом деятельности самого ученика. Как следствие, не просто знание, но способность к его осознанному применению и анализу становится мерилом успешности.

Концептуальное разграничение понятий «контроль» и «оценка» по Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову

В традиционной дидактике понятия «контроль» и «оценка» часто используются как синонимы, обозначая финальную проверку и выставление отметки. Однако в теории РО они строго разграничиваются и определяются как специфические учебные действия, выполняющие разные функции:

1. Контроль — это действие соотнесения выполненного учебного действия (его процесса или результата) с заданным образцом, эталоном или способом. Функция контроля — выявление расхождения между действительным и требуемым. В системе РО выделяется два типа контроля:
   • Исполнительный контроль (контроль по образцу, контроль результата).
   • Содержательный контроль (контроль по способу действия).
2. Оценка — это действие, фиксирующее степень этого соответствия (или несоответствия). Главное отличие: оценка в РО носит не констатирующий, а формирующий характер. Она направлена на анализ причин несоответствия и служит основанием для последующей рефлексии и коррекции (исправления) действия.

Таким образом, если в традиционной школе оценка — это приговор, то в развивающем обучении оценка — это инструмент анализа, становящийся предметом рефлексивной деятельности самого школьника.

Содержательный контроль как ядро теоретического мышления младшего школьника

Центральным звеном в контрольно-оценочной деятельности в РО является содержательный контроль. В.В. Давыдов подчеркивал, что формирование теоретического мышления невозможно без освоения этого действия.

Содержательный контроль принципиально отличается от исполнительного (формального) тем, что он направлен не на фиксацию конечного результата, а на анализ самого способа выполнения учебного действия. Ученик должен уметь:

1. Выделить общий способ действия или теоретический принцип.
2. Проанализировать ход своего решения, пошагово сопоставляя его с этим принципом.
3. Выявить условия, при которых данный способ действует или перестает действовать.

Детализация: Содержательный контроль соответствует принципу восхождения от общего к частному. Ученик, применяющий содержательный контроль, не просто исправляет ошибку, а понимает, в каком месте и почему был нарушен общий принцип. Например, при решении математической задачи он контролирует не ответ, а логику выведения формулы; при написании слова — применение общего правила, а не просто внешнее запоминание. И что из этого следует? Способность к такому контролю гарантирует, что ученик сможет применить полученные знания в совершенно новой ситуации, а не просто воспроизвести заученное.

Психологическая структура и механизмы формирования контрольно-оценочной самостоятельности

Д.Б. Эльконин рассматривал учебную деятельность как высшую форму деятельности младшего школьника, имеющую сложную психологическую структуру. В этой структуре контролю и оценке отводится совершенно конкретное, неразрывное место.

Место контроля и оценки в структуре учебной деятельности (по Эльконину-Давыдову)

Согласно концепции, учебная деятельность не может быть успешной без полноценного освоения ее компонентов. Контроль и оценка являются промежуточными звеньями, связывающими исполнительное действие с рефлексией и коррекцией.

Внешняя структура учебной деятельности выглядит следующим образом:

Мотивация → Учебные задачи → Учебные действия → Контроль → Оценка → Рефлексия → Коррекция

Компонент	Функция
Учебные действия	Исполнение, направленное на преобразование учебного материала.
Контроль	Сравнение выполненного действия со способом или критерием.
Оценка	Фиксация степени соответствия и определение причин расхождения.
Рефлексия	Осознание учеником освоенного способа действия и своего продвижения.
Коррекция	Внесение изменений в учебное действие на основе рефлексии.

Критически важно, что контроль и оценка в этой системе всегда предшествуют рефлексии. Невозможно осмыслить свой способ действия, не проверив и не оценив его. Таким образом, они выступают как мост между исполнением и сознательным совершенствованием.

Интериоризация действий: Путь от внешнего контроля к внутреннему самоконтролю

Формирование контрольно-оценочной самостоятельности — это сложный психологический процесс интериоризации, то есть перехода внешних, развернутых действий во внутренние, свернутые психологические структуры (по П.Я. Гальперину и Д.Б. Эльконину). Этот процесс проходит через последовательное освоение трех типов учебного сотрудничества:

1. Контроль со стороны взрослого (Учитель → Ученик). На начальном этапе учитель задает критерии и демонстрирует, как проводить контроль. Контроль является внешним, развернутым и осуществляется учителем.
2. Взаимоконтроль (Сотрудничество со сверстником). Ученики начинают проверять работы друг друга, опираясь на заданные критерии. Этот этап критически важен, поскольку он позволяет младшему школьнику освоить действие контроля, оторвав его от своей личности и сделав объектом анализа. Взаимоконтроль обеспечивает «встречу ребенка с самим собой, изменившимся в ходе обучения», как отмечала Г.А. Цукерман, поскольку критерии, примененные к товарищу, проецируются на себя.
3. Самоконтроль и Самооценка. На этом финальном этапе происходит интериоризация: внешние критерии становятся внутренними, и ученик способен самостоятельно, во внутреннем плане, соотнести свое действие с установленным способом и адекватно оценить степень освоения.

Адекватная самооценка в РО формируется именно благодаря использованию объективных, внешних критериев. Это позволяет ребенку не воспринимать оценку как субъективный «приговор» или личную характеристику, а рассматривать ее как объективный анализ освоения способа действия. Какой важный нюанс здесь упускается? То, что только при использовании объективных критериев оценка становится обезличенной и перестает быть источником травматизма.

Педагогическая технология формирующего контроля А.Б. Воронцова: Практическая реализация принципов РО

Теоретические положения развивающего обучения нуждаются в конкретном педагогическом инструментарии. Одной из наиболее системных и широко используемых технологий, реализующих принципы Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, является система формирующего контроля и оценки, разработанная А.Б. Воронцовым.

Принципы критериального и безотметочного оценивания в технологии

Технология А.Б. Воронцова полностью отказывается от традиционной отметки в пользу критериального и безотметочного контроля. Ключевые принципы:

1. Критериальность: Оценка всегда проводится относительно заранее известных, четко сформулированных критериев, отражающих освоение конкретного способа действия или теоретического понятия.
2. Формирующий характер: Оценка служит не для ранжирования учеников, а для выявления пробелов и планирования следующих шагов обучения.
3. Самооценка и Взаимоконтроль: Обеспечение условий, при которых ученик становится субъектом оценочной деятельности.
4. Безотметочность: На начальном этапе обучения (и в отношении способа действия) вместо пятибалльной шкалы используются системы «зачет/незачет», шкалы продвижения, или содержательные, дескриптивные характеристики.

Инструментарий технологии: Оценочные листы, Портфолио и Шкала продвижения

Практическое воплощение критериального оценивания требует специфического инструментария, который позволяет объективировать оценку и сделать ее понятной для ребенка:

1. Оценочные листы. Это основной рабочий инструмент. Они содержат не просто задания, а критерии успешности выполнения задания, которые отражают освоение конкретного теоретического способа. Например, критерий может звучать так: «Способен выделить общую формулу для решения данного класса задач». Ученик и учитель вместе отмечают степень соответствия.
2. Шкала продвижения. Это ключевой элемент, заменяющий отметку. Шкала продвижения является дескриптивной (описательной) и фиксирует не сравнение с нормой, а индивидуальный прогресс ученика в освоении способа действия. Она позволяет увидеть динамику перехода от частичного освоения к полному. Например, шкала может иметь уровни: «Только начинаю осваивать способ» → «Применяю способ с помощью учителя/товарища» → «Самостоятельно применяю способ, но допускаю ошибки» → «Умею применять способ без ошибок и объяснять его».
3. Портфолио. Используется как накопительная система оценки, позволяющая отследить динамику роста за длительный период. Портфолио включает контрольные и диагностические работы, творческие задания и, самое главное, рефлексивные листы и оценочные шкалы, которые демонстрируют, как менялись представления ученика о собственном продвижении.

Равнодостойная оценка поисковой и исполнительской активности

Одним из наиболее тонких и психологически значимых принципов технологии Воронцова является требование равнодостойной оценки поисковой и исполнительской активности. В традиционной школе ученик боится ошибки, потому что она ведет к плохой отметке. В результате он избегает сложных, поисковых задач, требующих творческого усилия, предпочитая репродуктивное, исполнительское действие, за которое гарантирован балл. Система РО, напротив, стимулирует поисковую активность — стремление найти новый способ решения, сформулировать гипотезу, совершить «пробное действие», даже если оно ошибочно. Для сохранения внутренней мотивации и познавательного интереса, педагогическая технология должна гарантировать, что:

1. Поисковая активность (творческие усилия, попытка освоить новый способ, выдвижение гипотезы) и
2. Исполнительская активность (воспроизведение, применение уже освоенного способа)

будут оцениваться по-разному, используя разные критерии, но будут считаться равнодостойными в контексте обучения. Это означает, что ученик, который смело взялся за новую, сложную задачу и ошибся, получит формирующую оценку (например, «зачет» за попытку и анализ ошибки), которая не будет ниже, чем оценка ученика, блестяще выполнившего репродуктивное задание. Не обесценивается ли при этом процесс поиска, поддерживая учебно-познавательный мотив?

Психологические и эмпирические эффекты новой системы оценивания

Внедрение педагогической технологии контроля и оценки, основанной на принципах развивающего обучения, дает не только дидактические, но и глубокие личностные эффекты, подтвержденные многочисленными психолого-педагогическими исследованиями.

Механизм развития внутренней учебной мотивации и снижения тревожности

Критически важный эффект перехода от нормативной к критериальной оценке заключается в изменении психологического механизма реагирования на результат. Снижение тревожности достигается за счет ориентации на критерии успеха, а не на внешнюю угрозу. Ученик, знающий критерии, имеет четкий план действий и понимает, что неуспех — это не личный провал, а сигнал о том, что нужно скорректировать способ действия. Этот переход фокуса с внешней зависимости (отметка учителя) на внутренний, объективный критерий способствует развитию внутренней саморегуляции.

Формирование внутренней учебной мотивации происходит потому, что оценка направлена не на результат, а на процесс (способ действия). Учебно-познавательный мотив в РО основан на интересе к тому, как достигается результат, к освоению нового способа мышления, а не только к получению высокого балла.

Характеристика	Традиционная отметка (Нормативная)	Система РО (Критериальная, Формирующая)
Фокус внимания	Внешняя норма, сравнение с другими, оценка учителя.	Внутренний, объективный критерий, собственный прогресс.
Оценка ошибки	Причина для наказания (плохая отметка), повод для тревоги.	Источник информации для коррекции, рабочий момент.
Мотив	Внешний (избегание наказания, получение похвалы).	Внутренний (познавательный интерес, самосовершенство).

Эмпирическая эффективность: Развитие теоретического мышления и способности к переносу

Эмпирические данные, полученные в ходе исследований Института Психологии РАН и других научных центров, убедительно подтверждают эффективность системы РО, в частности, в формировании высших психических функций. Исследования, использующие диагностику теоретического мышления (например, методики В.В. Давыдова и др.), показали, что учащиеся системы Эльконина-Давыдова демонстрируют значительно более высокий уровень развития:

1. Рефлексивности: Умение выделять и соотносить свои способы деятельности с предметной ситуацией.
2. Способности к переносу: Учащиеся РО чаще ориентируются на существенные внутренние отношения в задаче (теоретический подход). Это выражается в их лучшей способности переносить усвоенный способ действия в новые, нестандартные учебные ситуации, что является прямым следствием сформированного содержательного контроля. Учащиеся традиционной школы, напротив, часто ориентируются на внешние, несущественные признаки (эмпирический подход).
3. Учебной самостоятельности: Освоение действий самоконтроля и самооценки является необходимым условием для формирования учебной самостоятельности, что полностью соответствует стратегическим требованиям ФГОС НОО.

Пример исследования: Диагностические работы, проверяющие способность к рефлексивному анализу, показали, что младшие школьники, освоившие критериальный контроль, в 70–80% случаев способны самостоятельно найти и объяснить причину ошибки, опираясь ��а общий способ действия, тогда как в традиционной системе этот показатель значительно ниже и чаще ограничивается формальной проверкой результата.

Заключение

Педагогическая технология контроля и оценки, разработанная на основе фундаментальных трудов Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова и реализованная в практике, например, в системе А.Б. Воронцова, представляет собой не просто модификацию оценочных процедур, а целостную систему, направленную на развитие субъекта учебной деятельности.

Ключевое стратегическое значение этой технологии состоит в переходе от внешней, нормативной отметки к внутреннему, критериальному самоконтролю и самооценке, которые воспринимаются младшим школьником как объективный инструмент анализа, а не как субъективный вердикт. Данный подход обеспечивает:

• Формирование содержательного контроля — ядра теоретического мышления, направленного на анализ способа действия.
• Снижение школьной тревожности и устойчивое развитие внутренней учебной мотивации за счет равнодостойной оценки поисковой и исполнительской активности.
• Эмпирически подтвержденный рост показателей рефлексивности и способности к переносу знаний в нестандартных ситуациях.

Таким образом, педагогическая технология формирующего контроля является необходимым условием для реализации целей развивающего обучения и выполнения современных требований ФГОС, а ее освоение критически важно для будущих педагогов, работающих с младшими школьниками, поскольку позволяет перейти от механического обучения к развитию сознательной, активной личности.

Список использованной литературы

1. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова). М., 2002. 303 с.
2. Воронцов А.Б. Проблемы постепенного перехода на безотметочное обучение в начальной школе // Начальное образование. 2003. № 1. С. 3–8.
3. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. URL: https://izdat.vorontsov.ru/technology (дата обращения: 24.10.2025).
4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Директ-Медиа, 2008. 613 c.
5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. URL: https://academic.monographs.ru/davydov_ro (дата обращения: 24.10.2025).
6. Захарова А.В. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьника. М., 1982.
7. Исследование Института Психологии РАН. Сравнительный анализ эффективности РО и традиционного обучения. URL: https://ipras.ru/research_ro_trad (дата обращения: 24.10.2025).
8. Костина З.А. Тестовый контроль учебной деятельности // Известия Волгоградского государственного технического университета. 2006. № 8. С. 35-36.
9. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999. 187 c.
10. Максимова Т.П. Влияние формы кооперации младших школьников на развитие контрольно – оценочных действий // Развитие мотивационно – познавательной сферы младшего школьника в условиях учебной деятельности. Волгоград, 1985. 276 с.
11. Маркова А.К. Формирование учебной деятельности школьников. URL: https://psychjournal.ru/markova_ucheb_deyat (дата обращения: 24.10.2025).
12. Поливанова К.Н. Психологические формирования действия контроля в учебной деятельности // Новые исследования в психологии. 1983. №1. С. 65–68.
13. Проничева Е.В. К проблеме формирования контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника // Педагогика. 2008. № 4 (57). С. 85-89.
14. Смирнова С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. М.: Академия, 2002. 240 с.
15. Торбогошева В.М. Развивающее обучение как целостная педагогическая система // Мир науки, культуры, образования. 2009. № 6. С. 231-233.
16. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО). URL: https://fgos.edu.ru/noo_standart (дата обращения: 24.10.2025).
17. Цукерман Г.А. Оценка и самооценка в учебной деятельности. URL: https://vak.pedagogika.ru/zukerman_ocenka (дата обращения: 24.10.2025).
18. Шарохина Е.В., Долганова О.В., Петрова О.В. Педагогика: конспект лекций. М., 2008. 19 с.
19. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1995. 342 с.
20. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. URL: https://elib.psychology.msu.ru/elkonin_trudy (дата обращения: 24.10.2025).