Мышление и речь: Теоретико-методологический анализ взаимосвязи в контексте педагогической науки

Введение: Актуальность, проблема и междисциплинарный подход

В истории когнитивной психологии и психолингвистики одной из самых сложных и плодотворных является проблема взаимосвязи мышления и речи. Если обратиться к классическим трудам отечественной школы, мы обнаружим, что Л. С. Выготский рассматривал значение слова как единицу, неразложимую далее, в которой содержится неразрывное единство речевого мышления. Это положение, сформулированное почти сто лет назад, остается центральным краеугольным камнем для понимания высших психических функций, объясняя, как именно социальное взаимодействие трансформируется в индивидуальное сознание.

Актуальность данной темы для студента гуманитарного или медицинского вуза обусловлена не только необходимостью освоения фундаментальных основ психологии, но и требованием понимания механизмов формирования личности в целенаправленно организуемом образовательном пространстве. Мышление, как результат серии сложных этапов и операций (восприятие, кодирование, формирование понятий), не может быть рассмотрено изолированно от речи, которая является его основным носителем и инструментом.

Цель настоящего исследования — провести исчерпывающий теоретико-методологический анализ взаимосвязи мышления и речи, интегрируя его в систему педагогических знаний. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи: провести сравнительный анализ классических теоретических подходов; дифференцировать ключевые понятия («язык», «речь», «мышление»); раскрыть структурные компоненты и операции мышления; и, что критически важно для академической работы, рассмотреть процесс развития мышления и речи сквозь призму теоретико-методологических основ педагогики.

Таким образом, материал структурирован как комплексный академический обзор, объединяющий глубокий анализ когнитивных процессов с методологическим фундаментом педагогической науки, что позволяет рассматривать развитие личности как целостный, социально обусловленный процесс.

Классические теоретические концепции соотношения мышления и речи

Проблема соотношения мышления и речи — это не просто вопрос о том, что первично. Это дискуссия о природе человеческого сознания, его генезисе и развитии. В науке сформировалось несколько принципиально различных взглядов, которые можно сгруппировать по степени их взаимозависимости.

Отечественная школа: Концепция Л. С. Выготского

Основоположник отечественной психологии Лев Семенович Выготский предложил наиболее глубокую и плодотворную концепцию, которая до сих пор служит методологической базой для психолингвистики и педагогики. Его подход основывается на идее генетического слияния. Выготский утверждал, что мышление и речь имеют разные генетические корни: у ребенка есть «доинтеллектуальная» речь (крик, лепет) и «доречевое» мышление (наглядно-действенное). Эти линии развития сливаются около двух лет, когда ребенок обнаруживает, что «каждая вещь имеет имя» — в этот момент речь становится интеллектуальной, а мышление — речевым. Именно это слияние запускает механизм интериоризации.

Ключевой единицей анализа, неразложимой в этом единстве, является значение слова. Выготский подчеркивал, что значение слова выступает как единство:

1. Общения и обобщения: Слово позволяет не только передавать информацию, но и выделять существенные признаки, формируя понятия.
2. Аффективных и интеллектуальных процессов: Понятие не является чисто логической структурой; оно всегда пропитано эмоциональным отношением, мотивами и потребностями субъекта, что объясняет, почему одно и то же слово может вызывать разные реакции.

Центральное место в его теории занимает процесс интериоризации — переход внешней, социальной речи во внутреннюю речь (речь «для себя»). Этот переход происходит через три последовательные стадии:

Стадия развития речи	Характеристика	Функциональная роль
Внешний диалог	Социальная, коммуникативная функция.	Средство общения с окружающими.
Эгоцентрическая речь	Речь «для себя», внешняя по форме, но внутренняя по функции.	Инструмент планирования и регуляции собственного поведения.
Внутренняя речь	Структурно редуцирована, скрыта, предикативна.	Механизм подготовки внешней речи и скрытая переработка мысли.

Критически важно разграничить значение слова и его смысл во внутренней речи. Если значение — это относительно стабильный, зафиксированный в языке элемент, то смысл слова во внутренней речи является динамичным, широким и ситуативным. Внутренняя речь структурно характеризуется синтаксическим редуцированием (опущением подлежащего) и предикативностью, поскольку субъект всегда знает, о чем идет речь, и нуждается лишь в предикате (сообщении).

Западные и психолингвистические подходы

Сравнительный анализ теории Выготского традиционно проводится с позицией швейцарского психолога Жана Пиаже.

Позиция Ж. Пиаже:
Пиаже полагал, что речь, как и другие символические функции (игра, подражание), появляется на определенном этапе развития мышления. То есть, мышление первично, а речь вторична. Он трактовал эгоцентрическую речь как свидетельство незавершенности перехода от аутистического (нелогичного) мышления к логическому (социальному). Для Пиаже эгоцентрическая речь — это просто исчезающий остаток, не имеющий функциональной значимости. Выготский же, напротив, доказал, что эгоцентрическая речь — это переходный, функционально необходимый этап интериоризации.

Гипотеза лингвистической относительности Сепира-Уорфа:
Этот подход, сформировавшийся в русле американской этнолингвистики, предлагает радикально иное видение, согласно которому структура языка определяет структуру мышления и способ познания внешнего мира (лингвистический релятивизм). Гипотеза имеет две формулировки:

1. Строгая версия (Лингвистический детерминизм): Утверждает, что язык полностью определяет и ограничивает мышление. Мышление не может выйти за рамки, заданные грамматикой и лексикой родного языка. Эта версия в современном научном сообществе считается в значительной степени опровергнутой.
2. Мягкая версия (Лингвистическая относительность): Согласно этой версии, язык лишь оказывает существенное влияние на некоторые когнитивные процессы, например, на скорость категоризации, запоминание цветов или пространственную ориентацию, но не определяет их полностью. Именно мягкая версия находит подтверждение в современных психолингвистических исследованиях.

Структурно-функциональная организация мышления и его связи с языком

Мышление — это высшая форма познавательной деятельности, обеспечивающая отражение мира в его существенных связях и отношениях.

Дифференциация понятий «Язык», «Речь» и «Мышление»

Для академической корректности необходимо четко разграничить три ключевые категории, которые часто смешиваются в обыденном сознании:

Категория	Определение	Природа	Функция
Язык	Относительно стабильная, организованная система символов (фонетических, лексических, грамматических), передающаяся из поколения в поколение.	Социальная договоренность, знаковая структура (код).	Средство, инструментарий.
Речь	Процесс реализации, кодирования и декодирования языка в конкретных актах коммуникации; речевая деятельность.	Психологический процесс, находящийся под влиянием мышления.	Общение, регуляция, выражение мысли.
Мышление	Высший познавательный процесс, отражающий действительность в обобщенных и опосредованных связях и отношениях.	Психический процесс, познавательная деятельность.	Познание сущности, решение задач, прогнозирование.

Психолингвистика — дисциплина, расположенная на стыке психологии и лингвистики, специально изучающая это триединство: взаимоотношение языка, мышления и сознания. Основными разделами психолингвистики являются психосемантика (изучение внутреннего лексикона), возрастная психолингвистика (онтолингвистика) и этнопсихолингвистика.

Основные формы и операции мышления в когнитивной психологии

В когнитивной психологии мышление понимается как результат серии этапов и операций, направленных на преобразование информации. Процесс мышления реализуется через основные операции:

1. Анализ: Разложение сложного объекта сознания на его составные элементы или признаки.
2. Синтез: Обратный процесс, соединение родственных элементов в новое единство.
3. Сравнение: Установление сходства и различия между объектами.
4. Абстракция: Отвлечение от несущественных, второстепенных признаков для выделения главного.
5. Обобщение: Объединение предметов по их существенным признакам.

К основным формам мышления относятся:

• Понятие: Отражение существенных признаков класса предметов.
• Суждение: Форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов или их свойств. Суждение всегда выражается в форме предложения.
• Умозаключение: Выведение нового суждения из одного или нескольких исходных суждений.

Процесс решения творческих задач, требующий не только логики, но и нешаблонного подхода, классически описывается по схеме Г. Уоллеса (1926), которая включает четыре последовательные стадии:

Стадия	Описание процесса	Ключевая деятельность
Подготовка	Активный сбор информации, анализ условий задачи, осознание проблемы.	Вербальный анализ, логические попытки.
Инкубация	Период бессознательной переработки информации, отвлечение от задачи.	Скрытая работа подсознания, реструктуризация данных.
Озарение (Инсайт)	Внезапное, интуитивное нахождение принципа решения.	Момент «Ага!», переход решения из неосознаваемого в сознаваемое.
Проверка (Валидизация)	Логическая оценка и оформление найденного решения.	Аналитическое подтверждение правильности.

Понятие как форма мышления: Классический и Прагматический взгляды

Понятие является фундаментальной формой абстрактного мышления. Однако подходы к его трактовке существенно различаются.

1. Классическая (Аристотелевская) теория понятий:
Эта традиционная точка зрения рассматривает понятие как форму истинно научного знания. Понятие должно отражать сущность предмета, то есть его первичные, необходимые и существенные признаки, отличающие его от других предметов. Главная задача — добиться адекватного, объективного отражения реальности.

2. Прагматическая теория понятий:
Современные когнитивные подходы часто рассматривают понятия не столько как адекватное отражение объективного мира, сколько как орудия, используемые субъектом в процессе познавательной деятельности и планы действия. Понятие здесь — это рабочий инструмент, который позволяет классифицировать, прогнозировать и взаимодействовать с миром, а его истинность определяется не столько соответствием объекту, сколько эффективностью его использования. Но можем ли мы полностью отказаться от идеи объективной сущности понятия в пользу чистого прагматизма?

Теоретико-методологические основы педагогики как контекст развития мышления и речи

Рассмотрение мышления и речи в отрыве от педагогического контекста было бы неполным, поскольку именно целенаправленно организуемый педагогический процесс является ведущим фактором в формировании высших психических функций (по Выготскому).

Объект, предмет и базовые категории педагогики

Методология педагогики включает положение о социальной природе педагогического процесса как основе образования, что напрямую коррелирует с идеей Выготского о социальной обусловленности развития мышления.

Категория	Определение	Связь с развитием мышления
Объект педагогики	Человек, развивающийся в результате воспитательных отношений.	Субъект, на которого направлено целенаправленное педагогическое воздействие для формирования понятий и речи.
Предмет педагогики	Целенаправленно организуемый педагогический процесс, исследующий сущность формирования и развития личности.	Изучение закономерностей, принципов и способов передачи знаний и навыков, влияющих на интериоризацию и абстрактное мышление.

К базовым категориям педагогики, которые должен знать специалист, относятся:

• Воспитание: Целенаправленный процесс формирования личности, ее мировоззрения, ценностей и отношений.
• Обучение: Процесс передачи и усвоения знаний, умений и навыков.
• Образование: Результат, процесс и система, обеспечивающая формирование личности, готовой к самостоятельной жизни.

Обучение в педагогике рассматривается не просто как передача информации, а как ведущая сила развития, опережающая его и формирующая зону ближайшего развития. Это ключевой принцип, позволяющий переводить потенциальные способности ребенка в актуальные.

Уровни методологии педагогики (по В.В. Краевскому)

Методология педагогики — это комплекс нормативного, инструментального знания, необходимого для осмысления и корректировки работы педагога-исследователя. В. В. Краевский выделяет три структурных уровня методологии, которые обеспечивают связь педагогической науки с практикой:

1. Философский уровень: Мировоззренческие основы, определяющие общие подходы к познанию (например, материалистическая или идеалистическая философия). На этом уровне решается вопрос о социальной природе обучения и его цели.
2. Общенаучный уровень: Общелогические и общенаучные подходы, применимые во многих науках. Например, системный подход, который требует рассматривать педагогический процесс как целостную систему, где мышление и речь — взаимосвязанные компоненты.
3. Конкретно-научный уровень: Система знаний о структуре и методах самой педагогической теории. Включает частные методики, принципы обучения и критерии оценки качества педагогического исследования.

Овладение этими уровнями методологии позволяет педагогу-исследователю не только применять готовые методики, но и самостоятельно разрабатывать их, основываясь на закономерностях развития, выявленных психологией.

Генезис мышления и речи и их развитие в образовательном процессе

Роль социального взаимодействия и педагогических факторов в онтогенезе

Развитие мышления и речи в онтогенезе является ярчайшим примером закона интериоризации — перехода интерпсихического (социального, разделенного между людьми) в интрапсихическое (индивидуальное, внутреннее). Именно социальная природа педагогического процесса выступает как основа образования, поскольку ребенок осваивает речь и мышление, участвуя в совместной деятельности со взрослым, который выступает как носитель социокультурного опыта. Образовательная среда, организованная педагогом, по сути, создает условия для развития внутренней речи:

• Через диалог и совместное решение задач стимулируется переход от внешней речи к эгоцентрической (речи «для себя»).
• Целенаправленное обучение понятиям (предметное содержание педагогики) обеспечивает усвоение значения слова, что является основой для формирования абстрактного, вербального мышления. Стихийное развитие, в отличие от обучения, не может обеспечить быстрое и систематическое усвоение научных понятий, вот почему роль педагога в этом процессе незаменима.

Механизмы и формы невербального мышления

Важно понимать, что мышление не всегда является вербальным. Существует концепция, согласно которой мышление может происходить как на языке (быть вербальным), так и без участия языка (невербальное мышление). Формы невербального мышления выступают как генетическая основа для развития абстрактного, словесно-логического мышления:

1. Наглядно-действенное мышление: Опирается на реальное, физическое преобразование ситуации и действия с предметами. Характерно для раннего детства. Например, ребенок, чтобы достать игрушку, использует палку (преобразование ситуации через действие).
2. Наглядно-образное мышление: Опирается на представления и оперирует образами предметов в плане внутреннего преобразования. Ребенок может мысленно вращать объект или представлять последствия своих действий.

Эти ранние формы мышления, основанные на действии и образе, создают необходимый базис, который затем «обрастает» словесной оболочкой, трансформируясь под влиянием внутренней речи в абстрактное и символическое мышление.

Применение методологических основ педагогики в развитии мышления

Педагогические и коррекционные методики, основанные на выявленных закономерностях, активно используют принцип интериоризации и целенаправленного формирования понятий. Например, методика поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) является прямым развитием идей Выготского. Она использует педагогические принципы для перевода внешнего действия (материализованного или громкоречевого) во внутренний, сокращенный умственный план. Если целью является развитие абстрактного мышления (формирование научного понятия, например, «сила тяжести»), педагог не ждет стихийного созревания, а применяет конкретно-научный уровень методологии:

1. Этап материализованного действия: Сначала понятие формируется через реальные действия и оперирование предметами.
2. Этап внешней речи (обучение): Объяснение закона, принципа и существенных признаков через развернутую внешнюю речь.
3. Этап внутренней речи: Постепенное свертывание внешней речи, переход к оперированию понятием «про себя».

Таким образом, методологические ориентиры педагогики обеспечивают нормативное и инструментальное знание о том, как наиболее эффективно передать учащимся понятия и законы, превращая внешний социальный опыт во внутреннюю психическую функцию.

Заключение

Проведенный теоретико-методологический анализ подтверждает центральный тезис когнитивной психологии: мышление и речь представляют собой неразрывное единство, что блестяще доказано в отечественной школе Л. С. Выготского. Значение слова служит той неделимой единицей, где сходятся линии генезиса, а механизм интериоризации обеспечивает переход от социальной (внешней) к индивидуальной (внутренней) речи.

Критическое осмысление различных теоретических подходов (Выготский vs. Пиаже, строгая vs. мягкая версии Сепира-Уорфа) позволяет сделать вывод о ведущей роли языка как инструментария и речи как процесса, формирующих абстрактное мышление. В то же время, основой для этого развития служат более ранние формы невербального мышления (наглядно-действенное и наглядно-образное).

Интеграция психологии с теоретико-методологическими основами педагогики (Объект — развивающийся человек; Предмет — целенаправленный педагогический процесс) дает целостную картину развития. Базовые категории педагогики (Воспитание, Обучение, Образование) и ее методологические уровни (философский, общенаучный, конкретно-научный) предоставляют необходимый инструментарий для целенаправленного формирования высших психических функций и освоения учащимися понятий, что является квинтэссенцией академического подхода к данной проблеме.

Список использованной литературы

1. Величко Б. М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во МГУ, 1982.
2. Взаимосвязь мышления, языка и речи [Электронный ресурс] // КиберЛенинка. URL: https://www.cyberleninka.ru/article/n/vzaimosvyaz-myshleniya-yazyka-i-rechi (дата обращения: 23.10.2025).
3. Введение в психологию / под ред. А. В. Петровского. М., 1996.
4. Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1988.
5. Выготский Л. С. Мышление и речь (критика Пиаже) [Электронный ресурс] // Marxists Internet Archive. URL: https://www.marxists.org/ (дата обращения: 23.10.2025).
6. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 1996.
7. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.
8. Краевский В. В. Теоретико-методологические проблемы педагогики [Электронный ресурс] // Библиотека Карелии. URL: https://library.karelia.ru/ (дата обращения: 23.10.2025).
9. Лихачев Б. Т. Педагогика : учеб. пособие. М., 1992.
10. Мышление и речь : сборник [Электронный ресурс] // Absolute School. URL: https://www.absolute-school.ru/ (дата обращения: 23.10.2025).
11. Немов Р. С. Психология : учеб. для студентов высш. пед. заведений. М.: Просвещение, 1995.
12. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии : учеб. пособие для студ. / под ред. С. А. Смирнова, Е. Н. Котова [и др.]. 4-е изд. М., 2000.
13. Подласый И. П. Педагогика. М., 1996.
14. Психолингвистический взгляд на проблему соотношения языка и мышления [Электронный ресурс] // Электронная библиотека ЮУрГУ. URL: https://elib.susu.ru/ (дата обращения: 23.10.2025).
15. Психология речи и языка. Психолингвистика : учебное пособие [Электронный ресурс] // Институт психологии РАН. URL: https://www.ipran.ru/ (дата обращения: 23.10.2025).
16. Харламов И. Ф. Педагогика : учеб. пособие для студентов ун-тов и пед. институтов. 2-е изд. М., 1990.