Подготовка детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) к обучению в современной российской школе: Нормативно-правовые, теоретические и технологические основы

Введение: Актуальность проблемы и динамика распространения РАС в Российской Федерации

Проблема подготовки детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) к школьному обучению является одной из наиболее актуальных и сложных в современной специальной педагогике и психологии. Необходимость ее глубокого и всестороннего изучения обусловлена не только гуманистическими принципами инклюзивного образования, но и значительным ростом числа зарегистрированных случаев РАС в Российской Федерации.

По данным официальной статистики, динамика выявляемости РАС в России свидетельствует о серьезном увеличении нагрузки на образовательную систему. Если в 2018 году количество детей с диагнозом «аутизм» составляло около 29 тысяч, то к 2022 году этот показатель вырос почти в два раза, достигнув 50 тысяч детей. Общая численность обучающихся с РАС в системе образования в 2022 году превысила 45 тысяч человек, что отражает рост на 17% по сравнению с предыдущим годом. Этот взрывной рост требует немедленного развития системы специальных образовательных условий, способных обеспечить полноценное включение каждого ребенка в школьную среду, что является прямым следствием реализации конституционного права на образование.

Расстройство аутистического спектра (РАС), согласно современным клиническим рекомендациям и классификациям (МКБ-10/11, DSM-5), определяется как нарушение нейропсихического развития, характеризующееся качественными отклонениями в двух ключевых сферах: социальном взаимодействии и коммуникации, а также ограниченным, повторяющимся набором интересов и видов деятельности. В российской практике для диагностики традиционно используются критерии Международной классификации болезней, где РАС ранее относилось к рубрике F84 «Общие расстройства психологического развития». При этом ожидается внедрение МКБ-11, где все ранее разрозненные диагнозы объединены в единый код 6A02.

Цель данной работы — провести исчерпывающий анализ современного подхода к подготовке детей с РАС к обучению в условиях российской школы, систематизировав нормативно-правовую базу, теоретические концепции, объясняющие специфику развития, а также наиболее эффективные коррекционно-педагогические технологии.

Концептуально-правовые основы инклюзивного образования детей с РАС

Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) и АООП НОО РАС

Правовой фундамент инклюзивного образования в Российской Федерации заложен Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» (ст. 79), который гарантирует получение образования детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в условиях, максимально учитывающих их потребности.

Ключевым инструментом реализации этого права является Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ОВЗ (ФГОС НОО ОВЗ), утвержденный Приказом Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1598. Этот документ устанавливает обязательные требования к структуре, условиям реализации и результатам освоения Адаптированной основной образовательной программы (АООП).

Для детей с РАС разрабатывается АООП НОО РАС, которая является индивидуально ориентированной и учитывает специфические образовательные потребности. Разработка АООП осуществляется образовательной организацией на основе ФГОС НОО ОВЗ (Приложение № 8) и Примерной АООП, рекомендованной Министерством просвещения. Именно решение психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) определяет, какой именно вариант АООП необходим ребенку, обеспечивая тем самым законное право на персонализированный образовательный маршрут.

Вариативность образовательных маршрутов: Сравнительная характеристика АООП НОО РАС (варианты 8.1 – 8.4)

ФГОС НОО ОВЗ демонстрирует гибкость и вариативность подхода, предлагая четыре различных варианта АООП НОО для обучающихся с РАС. Эти варианты дифференцируются по уровню итоговых достижений, срокам обучения и степени адаптации содержания, что позволяет максимально точно соответствовать возможностям и потребностям каждого ребенка.

Вариант АООП	Целевые ориентиры (Итоговые достижения)	Срок обучения	Ключевая особенность
Вариант 8.1	Полностью соответствует уровню образования сверстников без ОВЗ.	4 года	Ребенок с РАС, достигший уровня, близкого к норме. Требуется минимальная коррекционная поддержка.
Вариант 8.2	Сопоставим с уровнем образования сверстников без ОВЗ, но с меньшей академической глубиной.	5 или 6 лет	Увеличенный срок обучения для освоения предметных знаний и коррекционной работы.
Вариант 8.3	Не соотносится с образованием сверстников. Главная цель — формирование жизненной компетенции.	6 лет	Акцент смещен на развитие социально-бытовых навыков, коммуникации и самообслуживания.
Вариант 8.4	Нецензовый уровень начального образования (на основе СИПР).	6 лет	Предназначен для детей с РАС, осложненными умеренной или тяжелой умственной отсталостью.

Вариант 8.1 является наиболее амбициозным и предполагает, что ребенок с РАС по завершении начальной школы достигнет тех же предметных и метапредметных результатов, что и нормотипичные сверстники, хотя и может потребовать тьюторского сопровождения на первых этапах.

Вариант 8.2 признает необходимость пролонгации обучения (5 или 6 лет) для достижения сопоставимых результатов. Дополнительное время используется для углубленной коррекционной работы по преодолению дефицитов в социально-коммуникативной и эмоционально-волевой сферах.

Вариант 8.3 и 8.4 предназначены для детей с более выраженными нарушениями. В этих случаях образовательный процесс фокусируется не на академических знаниях, а на формировании жизненной компетенции — способности ориентироваться в окружающем мире, эффективно взаимодействовать и обслуживать себя. Вариант 8.4 фактически реализуется на основе Специальной индивидуальной программы развития (СИПР).

Таким образом, выбор образовательного маршрута — это не просто формальность, а стратегическое решение, которое определяет, будет ли акцент сделан на академическом успехе или на жизненной адаптации, и прямо влияет на содержание подготовки ребенка к школе.

Психолого-педагогические барьеры и теоретические концепции РАС как основа коррекции

Подготовка ребенка с РАС к школе требует не только соблюдения нормативов, но и глубокого понимания специфики его когнитивного и эмоционального развития. Основные трудности, препятствующие успешной школьной адаптации, коренятся в трех ключевых сферах, объясняемых ведущими психологическими теориями аутизма.

Специфика социально-коммуникативных дефицитов и «Теория психического» (ToM)

Ключевым барьером для включения ребенка с РАС в классный коллектив являются выраженные трудности социально-эмоционального взаимодействия. Дети с аутизмом испытывают сложности с пониманием невербальных сигналов, контекста общения и, главное, намерений и чувств других людей.

Эта проблема объясняется Теорией психического (Theory of Mind, ToM). Разработанная в 1980-х годах исследователями, включая Саймона Барона-Коэна, Уту Фрит и Алана М. Лесли, эта теория постулирует, что у людей с РАС нарушен врожденный когнитивный механизм, позволяющий формировать «модель психического» другого человека. Это означает, что им сложно представить, что кто-то может иметь знания, желания или убеждения, отличные от их собственных.

Классический тест «Салли и Энн» показал, что дети с РАС часто не могут понять ложные убеждения других, что критически затрудняет их социальную адаптацию. В школьной среде это проявляется в неспособности адекватно реагировать на эмоции учителя или сверстников, понимать юмор, сарказм или участвовать в ролевых играх, где требуется принять точку зрения другого. Коррекционная работа, направленная на развитие социальных навыков, должна учитывать этот дефицит, используя максимально структурированные и визуализированные методы обучения социальным сценариям. Действительно ли мы можем ожидать успешной интеграции, если ребенок не в состоянии интерпретировать базовые эмоции своих одноклассников?

Особенности восприятия и «Теория слабой центральной когерентности»

Еще одна особенность, влияющая на учебный процесс, связана со спецификой восприятия информации. Многие дети с РАС демонстрируют слабую центральную когерентность (Weak Central Coherence) — тенденцию к локальной обработке деталей в ущерб восприятию целостной картины или контекста.

Эта теория, разработанная Беатой Хермелин и Франческой Хаппе, объясняет, почему ребенок с РАС может блестяще запоминать отдельные факты, цифры или детали рисунка, но при этом испытывать трудности с обобщением, пониманием основной идеи текста или целостной структуры урока.

В условиях школы это приводит к следующим проблемам:

• Трудности с контекстом: Ребенок может не понимать, почему одно и то же правило применяется по-разному в разных ситуациях.
• Сенсорная перегрузка: Из-за фокусировки на деталях (звук лампы, текстура одежды) вся информация воспринимается как равнозначно важная, что быстро приводит к сенсорной перегрузке и, как следствие, к поведенческим срывам.

Понимание слабой центральной когерентности требует, чтобы педагоги использовали структурированные и визуально четкие материалы (например, TEACCH-подход), которые явным образом связывают детали в единое целое, минимизируя непредсказуемость среды.

Проблема нежелательного поведения и его влияние на образовательный процесс

Поведенческие нарушения являются одним из ключевых барьеров, препятствующих обучению. Эти нарушения могут включать агрессию, самоагрессию, истерики, стереотипные действия (стимы) или избегание требований.

Проблемное поведение в контексте РАС не является проявлением «плохого характера», а, чаще всего, представляет собой форму коммуникации или способ саморегуляции, вызванный сенсорной перегрузкой, непониманием требований или дефицитом функциональной коммуникации.

Поведенческие нарушения критически дезорганизуют учебный процесс, приводят к изоляции ребенка и становятся основным стрессовым фактором для семьи и педагогов. Это подчеркивает необходимость применения научно обоснованных, доказательных методов (evidence-based practice), таких как Прикладной анализ поведения (ПАП/ABA), для функциональной оценки и коррекции этих поведенческих дефицитов еще на этапе дошкольной подготовки, поскольку без контроля над поведением академическое обучение становится попросту невозможным.

Организационно-методические модели подготовки и специальные условия обучения

Модель «Ресурсный класс» — оптимальная форма инклюзии в РФ

В современной российской практике моделью, доказавшей свою эффективность для интеграции детей с РАС в массовую школу, является «Ресурсный класс». Эта модель представляет собой форму инклюзии, которая позволяет ребенку с РАС большую часть времени находиться в общеобразовательном пространстве, получая при этом необходимую индивидуальную поддержку. Главное, что такая модель гарантирует ребенку индивидуализированную поддержку, необходимую для успешной адаптации, при этом сохраняя возможности для социализации со сверстниками.

Принципы Ресурсного класса:

1. Наличие Ресурсной зоны: Это специально оборудованное помещение, где проводится индивидуальная коррекционная работа (тьюторские сессии, занятия с дефектологом/психологом) и где ребенок может провести время для сенсорной разгрузки или восстановления после поведенческого срыва.
2. Постепенная интеграция: Ученик начинает с минимального количества уроков в массовом классе, с обязательным тьюторским сопровождением. По мере освоения навыков и снижения проблемного поведения время пребывания в инклюзивной среде увеличивается.
3. Применение ПАП-технологий: Работа в Ресурсном классе строится на основе Прикладного анализа поведения, что обеспечивает систематический, измеримый и доказательный подход к коррекции поведения и формированию академических навыков.

Модель «Ресурсный класс» позволяет избежать недостатков полной изоляции (специальной школы) и недостатков неподготовленной инклюзии (когда ребенок с РАС просто «посажен» в массовый класс без поддержки), обеспечивая баланс между коррекцией и социализацией.

Критерии готовности к школьному обучению для детей с РАС

Подготовка к школе — это не только освоение чтения и счета, но и формирование школьно-значимых навыков, которые обеспечивают минимальную самостоятельность и способность следовать групповым правилам.

Минимальный набор критериев готовности, который должен быть сформирован у ребенка с РАС до поступления в первый класс, особенно для вариантов 8.1 и 8.2 АООП:

1. Базовые навыки самообслуживания: Самостоятельное посещение туалета (с минимальной помощью), способность самостоятельно одеваться/раздеваться, прием пищи (ложка/вилка).
2. Соблюдение общественных норм и инструкций:
   • Способность сидеть за столом в течение определенного времени (минимум 15-20 минут).
   • Выполнение простой и двойной инструкции (например, «возьми ручку и положи в пенал»).
   • Работа по визуальному расписанию или четкому алгоритму.
   • Минимальное проявление нежелательного поведения (или наличие эффективных альтернативных навыков).
3. Элементарные академические навыки: Удержание карандаша, письмо простых графических элементов, знание алфавита и счета в пределах первого десятка (для 8.1/8.2).

Если эти навыки не сформированы, даже самый высокий интеллектуальный потенциал не позволит ребенку адаптироваться в школе без постоянного, интенсивного сопровождения.

Требования к специальным условиям и наполняемости класса

Обеспечение специальных условий обучения регулируется актуальной нормативной базой, в частности, СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи», которые заменили устаревшие СанПиН. Эти требования строго регламентируют наполняемость инклюзивных классов:

1. Отдельный класс/группа (для вариантов 8.3, 8.4): Предельная наполняемость отдельного класса для обучающихся с РАС составляет 8 человек.
2. Инклюзивный класс (совместное обучение): При получении образования совместно с другими обучающимися (варианты 8.1, 8.2), количество детей с ОВЗ в классе не должно превышать 3 обучающихся.
3. Специфика РАС: В одном инклюзивном классе может быть не более 2 обучающихся с РАС (варианты 8.1 и 8.2). При этом общая наполняемость класса должна быть снижена:
   • При наличии одного ученика с РАС — общая наполняемость не более 20 человек.
   • При наличии двух учеников с РАС — общая наполняемость не более 15 человек.

Соблюдение этих нормативов критически важно для создания благоприятной образовательной среды, так как чрезмерная наполняемость ведет к сенсорной перегрузке, увеличению нежелательного поведения и невозможности адекватного индивидуального сопровождения.

Коррекционно-педагогические технологии и система сопровождения

Успешная подготовка и адаптация детей с РАС в школе невозможна без применения коррекционно-развивающих технологий, обладающих доказанной эффективностью (evidence-based practice).

Прикладной анализ поведения (ПАП/ABA) как фундамент коррекции

Прикладной анализ поведения (ПАП или ABA, Applied Behavior Analysis) является наиболее исследованным и доказанным подходом в работе с детьми с РАС. Клинические рекомендации Минздрава РФ (2020 г.) относят методики, основанные на ПАП, к методам с доказанной эффективностью и безопасностью для абилитации детей с РАС.

ПАП — это наука, которая систематически применяет принципы поведения (подкрепление, угасание, наказание, контроль стимулов) для улучшения социально значимого поведения. В контексте школьной подготовки ПАП используется для:

• Коррекции нежелательного поведения: Проведение функциональной оценки поведения (поиск причин и функций поведения) и обучение альтернативным, социально приемлемым навыкам коммуникации взамен нежелательного поведения.
• Формирование академических навыков: Разбиение сложных навыков на маленькие этапы (таскинг), использование интенсивного подкрепления и безошибочного обучения.
• Обучение социальным навыкам: Систематическое обучение навыкам социального взаимодействия и игры.

Именно принципы ПАП лежат в основе функционирования эффективных инклюзивных моделей, таких как «Ресурсный класс».

Обзор вспомогательных технологий: TEACCH и PECS

Помимо ПАП, для комплексной подготовки используются дополнительные структурированные методики:

1. TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication-handicapped Children): Это комплексная программа, разработанная в Северной Каролине, направленная на повышение самостоятельности и снижение тревожности. TEACCH не фокусируется на изменении поведения, как ПАП, а на адаптации среды к особенностям аутичного восприятия (слабой центральной когерентности).
   • Ключевой элемент: Использование структурированного обучения через наглядное планирование (визуальные расписания), четкое зонирование пространства (зона работы, отдыха, перехода) и визуализацию задач. Это позволяет ребенку с РАС понимать, что, где, когда и как долго ему нужно делать, что снижает тревогу и повышает предсказуемость.
2. PECS (Picture Exchange Communication System): Система коммуникации посредством обмена карточками, которая доказала свою эффективность для формирования функциональной коммуникации у неговорящих или минимально говорящих детей. PECS основана на принципах ПАП и учит ребенка инициировать коммуникацию, обменивая изображение желаемого предмета на сам предмет. Формирование функциональной коммуникации является критически важным этапом подготовки к школе, так как позволяет ребенку выражать свои потребности без использования проблемного поведения.

Роль ПМПК и тьюторского сопровождения: от норматива к практике

Успешная адаптация ребенка с РАС в школе невозможна без адекватной системы сопровождения, которая начинается с определения образовательного маршрута и заканчивается ежедневной работой тьютора.

Роль ПМПК: Психолого-медико-педагогическая комиссия (ПМПК) является ключевым звеном, определяющим индивидуальный образовательный маршрут. На основании комплексного обследования ПМПК выдает заключение, которое носит рекомендательный характер для родителей, но является обязательным для исполнения образовательной организацией. В заключении указывается:

• Вариант АООП (8.1, 8.2, 8.3 или 8.4).
• Необходимость и виды специальных образовательных условий (например, занятия с дефектологом, психологом).
• Потребность в тьюторском сопровождении.

Тьюторское сопровождение: Тьютор — это специалист, который осуществляет педагогическое сопровождение и посредничество. Его основная задача в работе с ребенком с РАС — обеспечить включение ребенка в образовательный процесс, помочь в освоении социально-бытовых навыков и научить адекватно реагировать на требования.

Требования к квалификации тьютора определяются Профессиональным стандартом «Специалист в области образования» (Приказ Минтруда России от 30.01.2023 № 53н). В контексте РАС тьютор должен обладать компетенциями в области специальной психологии и педагогики, включая основы ПАП.

Ключевая цель тьютора — не обслуживать ребенка, а достичь его независимости от внешнего сопровождения. Это достигается за счет систематического применения процедур постепенного ослабления подсказок (fade-out) и обучения самоконтролю, чтобы ребенок мог самостоятельно справляться с требованиями массового класса. Нормативное соотношение для сопровождения учащихся с РАС, согласно Приказу Минобрнауки РФ №1015, составляет 1 штатная единица тьютора на каждые 1–6 учащихся с ОВЗ, но часто для ребенка с выраженными поведенческими нарушениями или вариантами 8.3/8.4 требуется индивидуальный тьютор.

Заключение: Перспективы развития системы помощи и рекомендации для семьи

Подготовка детей с расстройствами аутистического спектра к обучению в современной российской школе представляет собой многокомпонентный и высокотехнологичный процесс. Успех интеграции зависит от трех ключевых факторов: наличия адекватной нормативно-правовой базы (четыре варианта АООП), использования доказательных коррекционно-педагогических технологий (ПАП, TEACCH, PECS) и обеспечения качественного тьюторского сопровождения, направленного на достижение независимости ребенка.

Значительный рост выявляемости РАС в России (до 50 тысяч детей) делает развитие инклюзивной системы не просто желательным, а критически необходимым. Модель «Ресурсный класс» является наиболее перспективной формой инклюзии, позволяющей системно применять научно обоснованные методы, преодолевая психолого-педагогические барьеры, связанные с дефицитом «Теории психического» и слабой центральной когерентностью. Нельзя недооценивать важность этой модели.

Рекомендации для семьи и специалистов:

1. Системное взаимодействие: Для успешной подготовки критически важно, чтобы родители и специалисты (школы, ПМПК) выработали единую стратегию, общие правила и требования, обеспечивая предсказуемость среды как дома, так и в школе.
2. Проактивная подготовка к среде: Родителям рекомендуется заранее провести экскурсии по школе, ознакомить ребенка с маршрутом, классом и будущей ресурсной зоной. Использование социальных историй и визуальных материалов помогает снизить высокий уровень тревожности, характерный для РАС.
3. Повышение компетентности: Необходимость дальнейшего повышения квалификации педагогов, психологов и тьюторов в области доказательных методов коррекции (особенно ПАП) остается первоочередной задачей для системы образования.

Только при условии комплексного подхода, основанного на точном следовании нормативным требованиям (ФГОС, СП 2.4.3648-20) и научно доказанным методам, возможно обеспечение качественного образования и полноценной социальной адаптации каждого ребенка с РАС.

Список использованной литературы

1. Башина В. М. Аутизм в детстве. — М., 1999.
2. Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития: Методическое пособие. — М., 2004.
3. Веденина М. Ю., Окунева О. Н. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации // Дефектология. 1997. № 3.
4. Гилберт К., Питере Т. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие. — М., 2003.
5. Детский аутизм: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед., психологических и медицинских учебных заведений / сост. Шипицина Л. М. 2-е изд. СПб., 2001.
6. Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма.
7. Приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. N 1598 «Об утверждении ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ» [Электронный ресурс]. Доступ из справ.-правовой системы «Гарант».
8. ФГОС Начальное общее образование обучающихся (обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья) [Электронный ресурс]. URL: https://fgos.ru.
9. Расстройства аутистического спектра: Клинические рекомендации РФ 2024 [Электронный ресурс]. URL: https://medelement.com.
10. Расстройства аутистического спектра. Союз педиатров России [Электронный ресурс]. URL: https://pediatr-russia.ru.
11. Адаптированная основная образовательная программа начального общего образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра [Электронный ресурс]. URL: https://autism-frc.ru.
12. Приложение N 8. Требования к АООП НОО обучающихся с расстройствами аутистического спектра [Электронный ресурс]. Доступ из справ.-правовой системы «Гарант».
13. Описание образовательной программы РАС 8.3, 8.4 [Электронный ресурс]. URL: https://autismspb.ru.
14. Модель «Ресурсный класс» и другие формы образования для детей с РАС в школе [Электронный ресурс]. URL: https://vk.com.
15. Модель инклюзии «Ресурсный класс» [Электронный ресурс]. URL: https://autismchallenge.ru.
16. Модели организации образования детей с расстройствами аутистического спектра [Электронный ресурс]. URL: https://autism-frc.ru.
17. Как подготовить аутиста к школе. Подготовка ребёнка/детей с РАС к обучению в школе [Электронный ресурс]. URL: https://autism-mmc.ru.
18. Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с РАС [Электронный ресурс]. URL: https://psyjournals.ru.
19. Психолого-педагогические условия обучения детей с расстройствами аутистического спектра в начальной школе [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru.
20. Психолого-педагогическое сопровождение детей с расстройством аутистического спектра [Электронный ресурс]. URL: https://beledu.ru.
21. Особенности психического развития детей с аутизмом [Электронный ресурс]. URL: https://alldef.ru.
22. Расстройства аутистического спектра: современные взгляды на этиологию, патогенез, особенности клинического проявления и возможности коррекции «эпидемии последнего столетия» // Психиатрия, психотерапия и клиническая психология. 2024. Т. 15. № 2. URL: https://pssr.pro.
23. Тьютор для ребенка с РАС: правовая норма и реальность [Электронный ресурс]. URL: https://tvoysadik.ru.
24. Карточки ПЕКС (PECS): система альтернативной коммуникации [Электронный ресурс]. URL: https://aba-mozaika.ru.
25. Описание психолого – педагогических методик с доказанной эффективностью, рекомендуемых для оказания помощи детям с РАС [Электронный ресурс]. URL: https://tatar.ru.
26. TEACСH. Метод TEACCH разработан Университетом Северной Каролины [Электронный ресурс]. URL: https://iaba.ru.
27. Тьюторское сопровождение обучающихся с расстройствами аутистического спектра в начальной школе [Электронный ресурс]. URL: https://gov-murman.ru.
28. Роль ПМПК в определении образовательного маршрута ребенка с РАС [Электронный ресурс]. URL: https://multiurok.ru.
29. Реализация вариативных моделей индивидуальных образовательных маршрутов детей с расстройствами аутистического спектра [Электронный ресурс]. URL: https://1c-umi.ru.
30. Статистика аутизма в России и в мире [Электронный ресурс]. URL: https://nakedheart.online.
31. С 2018 года число детей с аутизмом в России практически удвоилось [Электронный ресурс]. URL: https://tochno.st.
32. Эффективные модели взаимодействия с родителями детей с РАС и другими ментальными нарушениями [Электронный ресурс]. URL: https://xn—-8sb3aboczk.xn--p1ai.
33. Родителям об аутизме [Электронный ресурс]. URL: https://contact-autism.ru.