Психологическая помощь малоуспевающим ученикам начальной школы: комплексное исследование причин, диагностики и методологии коррекции

В современном образовательном ландшафте, где скорость усвоения информации и адаптация к новым условиям играют ключевую роль, проблема школьной неуспеваемости младших школьников приобретает особую остроту. По данным различных исследований, от 15% до 40% учащихся начальных классов сталкиваются с трудностями в обучении. Это делает данный феномен не просто академической, но и глубокой социально-психологической проблемой. Неуспеваемость на начальном этапе обучения закладывает негативный фундамент для дальнейшего развития ребёнка, влияя на его самооценку, мотивацию и общее благополучие. Она не только препятствует освоению учебной программы, но и может стать причиной дезадаптации, поведенческих отклонений и снижения интереса к познавательной деятельности в целом. Что же на самом деле стоит за этими цифрами? Это сигнал о том, что существующие подходы к обучению и поддержке детей могут быть неадекватны, а сам феномен неуспеваемости требует глубокого переосмысления с учётом всех влияющих факторов.

Настоящее исследование ставит своей целью всесторонний анализ психологических характеристик малоуспевающих учеников начальных классов, выявление корневых причин их академических трудностей и разработку методологии оказания эффективной психологической помощи. Мы стремимся создать исчерпывающий и научно обоснованный ресурс, который станет ценным подспорьем для студентов психологических и педагогических специальностей, аспирантов, практикующих школьных психологов и учителей начальных классов. Работа построена на принципах междисциплинарного подхода, интегрируя достижения педагогической психологии, психологии развития и коррекционной педагогики.

В рамках данного исследования мы последовательно раскроем следующие аспекты: от определения ключевых понятий и описания психологического портрета малоуспевающего ученика до детального анализа причин неуспеваемости (включая малоизученные биопсихические факторы), обзора эффективных диагностических методов, формулирования теоретических принципов и практических подходов к психокоррекционной работе. Особое внимание будет уделено роли семьи и образовательного учреждения во взаимодействии, а также критериям оценки результативности программ психологической помощи. Мы уверены, что систематизация и углубление знаний в этой области позволит не только лучше понимать проблему, но и разрабатывать более адресные и эффективные стратегии поддержки младших школьников.

Психологический портрет малоуспевающего ученика начальных классов

Понимание сущности школьной неуспеваемости начинается с точного определения этого феномена и глубокого анализа психологических особенностей, формирующих уникальный портрет ребёнка, испытывающего трудности в обучении. Это не просто низкие оценки, а комплексная система взаимосвязанных когнитивных, личностных и мотивационных дефицитов, требующих внимательного изучения.

Определение неуспеваемости и школьной неуспешности

В педагогической психологии термины «неуспеваемость», «школьная неуспеваемость» и «школьная неуспешность» часто используются, но имеют свои смысловые оттенки. Неуспеваемость определяется как суммарная, комплексная, итоговая неподготовленность учащегося, наступающая в конце более или менее законченного отрезка процесса обучения (Стюхина, Новикова, Ямщикова, 2023). Это устойчивое отставание школьника в освоении учебного материала по одному или нескольким предметам программы.

Понятие школьной неуспешности шире и охватывает не только академические результаты, но и более глубокие аспекты адаптации ребёнка к школьной среде. Школьная неуспешность включает в себя нежелание или неспособность ученика выполнить требования образовательной программы, потерю интереса к школьной жизни и позиции учащегося, а также проявления педагогической запущенности и трудновоспитуемости (Матросова, 2015). Таким образом, неуспеваемость — это компонент неуспешности, фокусирующийся на академических достижениях, тогда как неуспешность затрагивает более широкий спектр адаптационных трудностей.

Малоуспевающие ученики часто характеризуются слабой самоорганизацией в процессе учения, отсутствием сформированных способов и приёмов учебной работы, а также устойчивым неправильным подходом к учению, что проявляется в неумении учиться (ШКОЛЬНАЯ НЕУСПЕВАЕМОСТЬ: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ И ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ, 2021). Это подчёркивает не только проблему с содержанием знаний, но и с самим процессом их освоения, а именно — дефицит в освоении базовых приёмов учебной деятельности.

Типология неуспевающих школьников по Н. И. Мурачковскому

Одним из наиболее ценных вкладов в понимание проблемы неуспеваемости является типология, предложенная Н. И. Мурачковским. Он выделяет три основных типа неуспевающих школьников, основываясь на сочетании особенностей их мыслительной деятельности и отношения к учению, что позволяет более дифференцированно подходить к оказанию помощи.

1. Школьники с низкой мыслительной деятельностью при положительном отношении к учению («хотят, но не могут»). Эти дети искренне стремятся к успеху, охотно принимают помощь учителей и товарищей, проявляют позитивное отношение к учёбе. Однако их академические результаты страдают из-за низкого качества мыслительной деятельности, что проявляется в несформированных навыках самостоятельной учебной работы, таких как небрежность в выполнении заданий, низкий темп работы и трудности с концентрацией внимания. Важно отметить, что у таких учащихся отсутствует острый моральный конфликт, поскольку они осознают объективные причины своих трудностей и не видят в них личной вины (Стюхина, Новикова, Ямщикова, 2023).
2. Школьники с высоким уровнем развития мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению. Парадокс этого типа заключается в том, что интеллектуально эти дети изначально хорошо подготовлены и обладают потенциалом к успешному обучению. Тем не менее, у них отсутствует широкая и устойчивая мотивация к учёбе, что приводит к избеганию активной умственной работы, особенно по «трудным» предметам, таким как математика или языки, и поверхностному усвоению устных дисциплин. Неуспех в учении вызывает у них выраженный моральный конфликт, поскольку они осознают свой потенциал, но не реализуют его, что может привести к отчуждению от коллектива и формированию негативного образа себя как ученика (Стюхина, Новикова, Ямщикова, 2023).
3. Неуспевающие с низким качеством мыслительной деятельности и отрицательным отношением к учению. Это наиболее сложный тип, характеризующийся как слабой обучаемостью, так и негативным отношением к школьной жизни. У них наблюдаются серьёзные трудности в усвоении материала из-за слабого развития мыслительных процессов, а также отсутствие критичности к собственным ошибкам и склонность к абсурдным выводам. Часто такие школьники заранее заявляют «не могу» до начала работы, нуждаются в постоянном одобрении со стороны взрослых, тяжело переносят трудности и неудачи. В крайних случаях это может проявляться в стремлении оставить школу, поскольку школьная среда воспринимается ими как источник постоянных фрустраций и негативных эмоций (Стюхина, Новикова, Ямщикова, 2023).

Понимание этих типов позволяет педагогам и психологам разрабатывать более адресные и эффективные стратегии помощи, учитывая не только академические дефициты, но и глубинные психологические установки ребёнка.

Когнитивные и личностные особенности малоуспевающих младших школьников

Помимо типологии, существуют общие когнитивные и личностные особенности, которые в совокупности формируют психологический портрет малоуспевающего ученика. Эти черты влияют на все аспекты школьной жизни и требуют комплексного подхода к коррекции.

Учителя часто отмечают, что неуспевающие дети, как правило, не проявляют склонности к самостоятельному умственному труду и обладают более низким уровнем работоспособности по сравнению с успевающими одноклассниками (ШКОЛЬНАЯ НЕУСПЕВАЕМОСТЬ: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ И ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ, 2021). Низкий уровень умственной работоспособности является интегративным понятием, включающим особенности нейродинамических характеристик (память, внимание) и зависящим от структуры и степени тяжести психического дефекта (Сугробова, Семенова, Мачинская, 2010). Дети в возрасте от 7 до 11 лет склонны к быстрому утомлению в течение учебного дня, что негативно сказывается на их способности к продуктивной работе.

Замедленное восприятие и неполное усвоение знаний являются краеугольными камнями академических трудностей. Малоуспевающие младшие школьники требуют значительно больше времени для осмысления учебного материала. Это проявляется в замедленном темпе мыслительной деятельности, трудностях в активном рассмотрении предметов с выделением деталей, неспособности применять специальные приёмы запоминания (например, смысловой группировки), а также в сложностях с самостоятельным выбором и выполнением умственных операций, таких как анализ, синтез, обобщение и отвлечение (ШКОЛЬНАЯ НЕУСПЕВАЕМОСТЬ: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ И ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ, 2021). В результате, знания усваиваются ими неполно, без достаточного осмысления, часто поверхностно или совсем не усваиваются. Это связано с несформированностью процессов анализа, синтеза, обобщения, а также с низкой степенью регуляции функций планирования и контроля деятельности. У таких детей отмечается существенно меньший запас знаний и представлений об окружающем мире, а также трудности с самостоятельным формулированием умозаключений (Особенности психологической помощи неуспевающим учащимся, 2015).

Специфика мыслительной деятельности малоуспевающих детей характеризуется:

• Конкретностью: мышление привязано к непосредственным образам и ситуациям, что затрудняет абстрагирование и обобщение.
• Синкретичностью: наблюдается отсутствие достаточного анализа, элементы воспринимаются как единое целое без выделения их взаимосвязей.
• Однолинейностью: трудности с многоаспектным рассмотрением проблем, поиском альтернативных решений (Психологические причины неуспеваемости, Studfile.net).

Эти особенности мешают пониманию переносного смысла слов, пословиц, математических задач и приводят к неверным умозаключениям, что особенно критично в начальной школе, где закладываются основы логического мышления.

Наряду с когнитивными особенностями, выделяются и специфические личностные черты. Исследования Т. М. Пашенка (2018) показывают, что у слабоуспевающих школьников по сравнению с успевающими более выражены общительность, склонность к самоутверждению и риску, социальная смелость, чувствительность; при этом менее выражены вербальный интеллект, возбудимость, ответственность и самоконтроль (Пашенка, 2018). Их самооценка по таким характеристикам, как «умный», «хороший ученик», «ответственный», «дисциплинированный», «дружелюбный», ниже, чем у успевающих сверстников (Пашенка, 2018). Однако парадоксально, что у них могут быть выше показатели «авторитетный среди сверстников» и «уверенный в себе», что может быть компенсаторной реакцией или проявлением стремления к самоутверждению в других сферах. Стоит ли это принимать за реальную уверенность или скорее за защитный механизм?

Психологические особенности неуспевающих учеников младшего школьного возраста также включают импульсивность, общую недостаточность воли и потребность в общей положительной оценке своей личности со стороны взрослых (Симонова, Попов, 2017). В мотивационной сфере, по сравнению с успевающими, у отстающих в учёбе чаще проявляются коммуникативные и внешние мотивы, в то время как познавательные, эмоциональные мотивы, мотивы достижения и позиция школьника выражены слабее (Пашенка, 2018). Это говорит о том, что для таких детей процесс обучения сам по себе не является самоценным, и они скорее ориентированы на внешние стимулы или социальное одобрение.

Причины возникновения неуспеваемости у младших школьников: комплексный анализ

Проблема неуспеваемости школьников является одной из наиболее актуальных и сложных в современной педагогике и психологии, требующей глубокого изучения её причин. Для эффективной коррекции необходимо чётко понимать, какие факторы лежат в основе академических трудностей. Причины возникновения неуспеваемости традиционно подразделяются на несколько крупных групп: психологические, биопсихические (физиологические), педагогические и социальные (Гаджибалаева, 2016).

Психологические причины: когнитивные и мотивационные дефициты

Ключевую роль в формировании неуспеваемости играют психологические причины, которые можно разделить на дефициты в познавательной и мотивационной сферах.

Недостатки познавательной деятельности учащихся проявляются в снижении качества мыслительных операций. Как было отмечено, это включает:

• Конкретность мышления: трудности с абстрагированием, склонность опираться только на наглядные образы и конкретные примеры, что затрудняет освоение абстрактных понятий и обобщений.
• Синкретичность мышления: неспособность к полноценному анализу, восприятие объектов или явлений как неразрывного целого без выделения их составляющих и взаимосвязей, что мешает пониманию сложных текстов и задач.
• Однолинейность мышления: затруднения с рассмотрением проблемы с разных сторон, поиском альтернативных решений, что ведёт к шаблонности и негибкости умственных действий.
• Недостаточная обобщённость мышления: проблемы с образованием понятий, выделением существенных признаков и отбрасыванием несущественных, что критически важно для систематизации знаний (Психологические причины неуспеваемости в младшем школьном возрасте, 2021).

Эти особенности мыслительной деятельности напрямую влияют на понимание переносного смысла слов, пословиц, математических задач и могут приводить к неверным умозаключениям, к неадекватному решению проблемных ситуаций. Также отмечаются слабость произвольного внимания, памяти, медленность понимания и недостаточный уровень развития речи.

По данным Ю. К. Бабанского, одного из ведущих исследователей проблем неуспеваемости, слабое развитие мышления составляет 27% среди причин неуспеваемости, а низкий уровень навыков учебного труда — 18% (Психологические, физиологические и социальные причины, Student-helper.ru). Это подчёркивает не только проблему с интеллектуальными способностями, но и с формированием адекватных стратегий обучения.

Недостатки развития мотивационной сферы являются вторым мощным блоком психологических причин. У ряда учащихся наблюдается несформированность познавательных интересов, узость кругозора, отсутствие внутренней мотивации к обучению. Если у ребёнка не сформировано желание учиться, то даже при наличии достаточных интеллектуальных способностей, он не будет прикладывать необходимые усилия для усвоения материала (Основные проблемы неуспеваемости младших школьников, 2012). Одним из важных факторов неуспеваемости является именно несформированность обучающей мотивации.

Биопсихические (физиологические) факторы неуспеваемости

Помимо психологических причин, значительную роль играют биопсихические, или физиологические, факторы, которые могут существенно затруднять процесс обучения. Эти факторы охватывают широкий спектр состояний, влияющих на общее развитие ребёнка и его способность к эффективному усвоению знаний.

К биопсихическим причинам относятся:

• Общая слабость организма: часто обусловлена хроническими заболеваниями, частыми простудами, сниженным иммунитетом, что приводит к быстрому утомлению, снижению концентрации внимания и работоспособности (Гаджибалаева, 2016).
• Нарушения зрения, слуха, речи: даже незначительные сенсорные дефициты могут существенно влиять на восприятие учебной информации. Например, невыявленные нарушения слуха могут приводить к трудностям в понимании объяснений учителя, а проблемы со зрением — к быстрому утомлению при чтении и письме (Психологические, физиологические и социальные причины, Student-helper.ru). Нарушения речи могут затруднять коммуникацию, выражение мыслей и формирование связной письменной речи.
• Отставание от возрастных норм физического развития: может быть связано с недостаточной зрелостью нервной системы, что проявляется в более низкой выносливости и быстрой истощаемости.
• Низкая работоспособность и быстрое утомление: являются следствием как общей ослабленности организма, так и особенностей функционирования нервной системы. Эти факторы приводят к снижению продуктивности на уроках, невозможности длительной концентрации и необходимости частых перерывов.
• Физическая гиперактивность и дефицит внимания: синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) серьёзно затрудняет обучение, проявляясь в невозможности сосредоточиться на задании, импульсивности, постоянном отвлечении и трудностях с организацией своей деятельности.
• Элементы олигофрении, акцентуации черт характера, биопсихические зависимости, аутизм: эти более серьёзные состояния требуют специализированной помощи и могут значительно влиять на когнитивное и социальное развитие ребёнка, делая стандартные методы обучения неэффективными (Гаджибалаева, 2016).

Особое внимание следует уделить роли задержки психического развития (ЗПР). Исследования показывают, что у более чем 50% неуспевающих школьников характерна задержка психического развития, чаще всего имеющая церебрально-органическое происхождение (Ануфриев, Костромина, 1997). ЗПР церебрально-органического генеза обусловлена минимальными мозговыми дисфункциями, которые проявляются в незрелости отдельных участков головного мозга. Это может затрагивать скорость и качество обработки информации, функции внимания, памяти, регуляции и контроля деятельности, что напрямую влияет на способность ребёнка к обучению. Это является важным уточнением, поскольку часто проблемы неуспеваемости списываются на лень или отсутствие мотивации, тогда как в их основе могут лежать объективные физиологические дефициты. Понимание этого нюанса принципиально меняет подход к коррекции, требуя не просто «нажима» на ребёнка, а целенаправленной работы с нейрофизиологическими основами его трудностей.

Педагогические и социальные детерминанты

Неуспеваемость редко является результатом исключительно внутренних проблем ребёнка. Значительный вклад в её формирование вносят внешние факторы: педагогические и социальные.

Педагогические причины связаны непосредственно с организацией учебного процесса и деятельностью учителя. К ним относятся:

• Несовершенство организации учебного процесса: уроки могут быть неинтересными, однообразными, не учитывающими индивидуальные особенности учащихся. Отсутствие разнообразия форм и методов работы, чрезмерное доминирование фронтальных форм обучения без достаточной индивидуализации, а также перегрузка учащихся учебным материалом, не соотнесённым с их познавательными возможностями, могут привести к потере интереса и снижению успеваемости (Громова, 2016).
• Недостатки в дидактической деятельности учителей: это может проявляться в отсутствии индивидуального подхода к детям с трудностями, неспособности вовремя выявить пробелы в знаниях и навыках, а также в несформированности у учащихся приёмов учебной деятельности (Матросова, 2015). Например, если учитель не учит, как правильно запоминать, анализировать текст или решать задачи, ученик, не обладающий этими навыками интуитивно, будет испытывать трудности. По Ю.К. Бабанскому, недостатки в дидактической деятельности учителей являются одной из внешних причин неуспеваемости (Причины неуспеваемости обучающихся, 2018). Это подтверждает мысль о том, что часто проблемы, затрагивающие учащихся с трудностями в обучении, связаны не с дефицитами их развития, а с неэффективным обучением и организацией образовательного процесса (Безруких, Костромина, 2023).
• Пробелы в знаниях: если учитель не обеспечивает своевременного выявления и устранения пробелов, они накапливаются, создавая «снежный ком» проблем, который становится всё труднее распутать.

Социальные причины охватывают влияние широкого социокультурного контекста и, в особенности, семейной среды.

• Снижение ценности знаний в обществе: в некоторых социальных слоях или культурных контекстах образование может не восприниматься как наивысшая ценность, что влияет на мотивацию детей и их родителей.
• Отрицательное влияние семьи: семья играет ключевую роль в формировании отношения ребёнка к школе. Отсутствие заботы, плохие бытовые условия, неблагоприятное воспитание (например, гиперопека, или, наоборот, полное равнодушие), отсутствие контроля за выполнением домашних заданий, а также низкий культурный и образовательный уровень родителей могут стать серьёзными барьерами для успешного обучения (Веденина, 2022). Негативные установки родителей по отношению к школе или учителям также могут передаваться ребёнку.
• Неправильно сформировавшееся отношение к учению у современных школьников: под влиянием массовой культуры, цифровых технологий и отсутствия адекватной мотивации, у некоторых детей может отсутствовать понимание значимости учёбы, что приводит к поверхностному отношению к образовательному процессу (Гаджибалаева, 2016).

Комплексный анализ этих причин демонстрирует, что неуспеваемость — это многофакторное явление, требующее интегрированного подхода к диагностике и коррекции, учитывающего как внутренние особенности ребёнка, так и внешние средовые воздействия.

Эффективные методы диагностики специфических трудностей в обучении

Для оказания адекватной и своевременной помощи малоуспевающим ученикам необходима точная диагностика, позволяющая выявить не только сам факт отставания, но и его специфические причины. Комплексный подход к диагностике включает как традиционные психолого-педагогические методы, так и современные нейропсихологические подходы.

Общие подходы к психолого-педагогической диагностике

Психолого-педагогическая диагностика является одним из основных путей преодоления слабой успеваемости и представляет собой систематический контроль и оценку результатов обучения, а также своевременное выявление пробелов (ШКОЛЬНАЯ НЕУСПЕВАЕМОСТЬ: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ И ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ, 2021). Этот процесс включает несколько ключевых этапов и инструментов:

• Беседы: Регулярные беседы учителя с учениками и их родителями позволяют собрать первичную информацию о трудностях, особенностях домашней среды, интересах и отношении ребёнка к учёбе. Важно создать доверительную атмосферу, чтобы получить максимально искренние ответы (ШКОЛЬНАЯ НЕУСПЕВАЕМОСТЬ: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ И ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ, 2021). Беседы с родителями помогают выявить их ожидания, установки, а также возможные проблемы в семейном воспитании.
• Наблюдение: Систематическое наблюдение за «трудным» учеником в различных учебных и внеучебных ситуациях с фиксацией данных (например, в специальных дневниках или протоколах) даёт ценную информацию о его поведении, уровне активности, внимании, способах взаимодействия с одноклассниками и учителями (ШКОЛЬНАЯ НЕУСПЕВАЕМОСТЬ: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ И ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ, 2021).
• Тестирование и анализ его результатов: Проведение стандартизированных тестов по учебным предметам позволяет объективно оценить уровень знаний и навыков, выявить конкретные пробелы. Анализ ошибок в письменных работах, ответы на контрольных вопросах и выполнение практических заданий дают представление о характере трудностей.

Важным аспектом является комплексное обследование, которое направлено на выявление индивидуальных особенностей интеллектуальной, мнестической (память), мотивационной сфер ребёнка, сформированности волевой регуляции и межличностного взаимодействия, а также определение трудностей в овладении учебной программой (Егоренко, Лобанова, Радчикова, 2023).

Специфические психодиагностические методики

Для более глубокого понимания причин неуспеваемости применяются специфические психодиагностические методики, направленные на оценку как когнитивных, так и эмоционально-личностных аспектов.

Методики для оценки мыслительной деятельности, состояния речевой деятельности и обучаемости:

• «Установление последовательности событий» (А. Н. Бернштейн): эта методика направлена на оценку образно-логического мышления, способности к анализу и синтезу, умения выстраивать причинно-следственные связи и прогнозировать развитие событий. Ребёнку предлагается серия картинок, которые нужно расположить в логической последовательности.
• «Исключение предметов (Четвёртый лишний)» (Н. Л. Белопольская): используется для оценки способности к обобщению, анализу, выделению существенных признаков и отбрасыванию несущественных. Ребёнку предлагается ряд слов или изображений, из которых нужно выбрать «лишний» и объяснить свой выбор.
• Методики, направленные на оценку логико-грамматической конструкции рассказа: оценивают связность речи, способность к построению сложных предложений и адекватное использование грамматических форм.
• Методики для оценки уровня обобщения, анализа и синтеза: например, задания на классификацию предметов, поиск сходств и различий, сравнение понятий.
• Оценка регуляции, функций планирования и контроля деятельности: с помощью заданий, требующих последовательного выполнения шагов, самопроверки и корректировки действий.

Методики для оценки поведенческих и эмоциональных аспектов:

• Методика «Сильные стороны и трудности» (ССТ) Р.Н. Гудман: позволяет выявить как проблемные зоны в поведении и эмоциональном состоянии ребёнка, так и его ресурсы, что важно для построения индивидуальной коррекционной траектории (Егоренко, Лобанова, Радчикова, 2023).
• Методика самооценки и уровня притязаний Дембо-Рубинштейн (в модификации А.М. Прихожан): помогает определить адекватность самооценки ребёнка, его представления о своих возможностях и достижениях, что является важным фактором в формировании учебной мотивации (Пашенка, 2018).
• Шкала явной тревожности CMAS Дж. Тейлора (в адаптации А.М. Прихожан): выявляет уровень тревожности у младших школьников, которая часто является сопутствующим фактором неуспеваемости и может препятствовать эффективному обучению (Пашенка, 2018).

Нейропсихологический подход в диагностике

Современная диагностика неуспеваемости всё чаще опирается на нейропсихологический подход, который связывает трудности в обучении с особенностями развития высших психических функций (ВПФ) и их мозговой организации (Сугробова, Семенова, Мачинская, 2010). Этот подход позволяет не просто констатировать дефицит, а понять его нейрофизиологические основы.

Нейропсихологическая диагностика направлена на выявление специфических нарушений в работе мозговых структур, которые обеспечивают такие функции, как мышление, память, внимание, восприятие и речь. Например, экспресс-вариант «Методики нейропсихологической диагностики детей» Л. С. Цветковой является одним из эффективных инструментов. Она позволяет комплексно исследовать:

• Двигательные навыки: координацию, точность движений, ритм, наличие синкинезий.
• Память: зрительную, слуховую, тактильную, оперативную, долговременную.
• Внимание: объём, устойчивость, переключаемость, распределение.
• Восприятие: зрительно-предметное, акустическое (фонематический слух), кожно-кинестетическое, зрительное, зрительно-пространственное (например, ориентировка в пространстве и схеме тела).
• Сферу образов-представлений: способность оперировать образами, создавать их.
• Речь: фонематический анализ, словарный запас, грамматический строй, понимание речи (Марцун, 2015).

Эта методика позволяет выявить не просто наличие проблемы, но и её качественные характеристики, локализацию возможных дисфункций, что критически важно для разработки адресной и эффективной психокоррекционной программы. Например, если выявлены трудности в зрительно-пространственном восприятии, то проблемы с математикой (ориентировка в тетради, счёт в столбик) будут иметь конкретную нейропсихологическую основу.

Таким образом, комплексная диагностика, объединяющая психолого-педагогические и нейропсихологические подходы, создаёт максимально полную картину трудностей ученика, позволяя перейти к разработке научно обоснованной и индивидуализированной программы помощи.

Теоретические принципы и подходы к разработке программ психологической помощи

Эффективная программа психологической помощи малоуспевающим ученикам начальных классов не может быть спонтанной или интуитивной. Она должна опираться на чёткие теоретические принципы и проверенные практические подходы, обеспечивающие системность, целенаправленность и индивидуализацию коррекционного процесса.

Базовые принципы психологического сопровождения

Разработка и реализация программ психологической помощи в образовательной среде базируются на ряде фундаментальных принципов, которые обеспечивают их эффективность и этичность:

1. Принцип комплексного и системного подхода: Неуспеваемость является многофакторным явлением, поэтому и помощь должна быть комплексной, затрагивающей все сферы развития ребёнка (когнитивную, эмоционально-волевую, личностную, социальную) и системной, то есть учитывающей взаимосвязь всех этих сфер и влияние внешних факторов. Это означает, что коррекция должна быть направлена не только на устранение симптомов, но и на глубинные причины трудностей (ШКОЛЬНАЯ НЕУСПЕВАЕМОСТЬ: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ И ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ, 2021).
2. Учёт возрастных и индивидуально-личностных особенностей ребёнка: Программы должны быть адаптированы к этапу развития младшего школьника и учитывать его уникальные когнитивные, эмоциональные и поведенческие черты. Например, методы работы с семилетним ребёнком будут отличаться от методов работы с десятилетним (Планирование деятельности педагога-психолога, 2016).
3. Опора на положительное в личности ребёнка и ориентация на гармонизацию его развития: Важно не только выявлять дефициты, но и акцентировать внимание на сильных сторонах ребёнка, его потенциале. Коррекционная работа должна строиться на укреплении этих сильных сторон и способствовать гармоничному развитию личности в целом (Планирование деятельности педагога-психолога, 2016).
4. Единство и взаимодополняемость психологических и педагогических методов: Эффективная помощь предполагает тесное сотрудничество психолога и педагога. Психологические методы направлены на коррекцию внутренних механизмов, а педагогические — на оптимизацию учебного процесса. Только их синергия может привести к устойчивому результату.
5. Дифференцированный подход к каждому ученику: Принцип индивидуализации подразумевает, что программа помощи должна быть гибкой и адаптироваться к конкретным потребностям, причинам неуспеваемости и темпу развития каждого ребёнка. Что эффективно для одного, может быть бесполезно для другого (Шевелева, 2019).
6. Принципы М.М. Безруких: М.М. Безруких (Безруких, Костромина, 2023) выделяет несколько ключевых принципов:
   • Любой ребёнок с школьными проблемами способен получить полноценное образование при своевременной коррекционной помощи.
   • Коррекция комплексных трудностей требует учёта как внешних (среда), так и внутренних (индивидуальные особенности) факторов.
   • Помощь должна быть направлена на коррекцию именно причин трудностей, а не только на их поверхностные проявления.
   • Помощь должна быть системной, то есть не разовым мероприятием, а длительным, последовательным процессом.

Эти принципы служат каркасом для построения эффективной системы психологического сопровождения в образовательной организации.

Цели и задачи программ психологической помощи

Опираясь на выявленные причины неуспеваемости и базовые принципы, формируются конкретные цели и задачи программ психологической помощи. Основная задача, по Н. П. Локаловой, состоит в систематизации знаний о факторах, влияющих на успешность школьного обучения, причинах трудностей и способах их выявления и психологической коррекции (Локалова, 2009).

Ключевые цели программ:

• Школьная адаптация: Помощь ребёнку в успешной интеграции в школьную среду, принятии роли ученика, формировании адекватных поведенческих стратегий.
• Улучшение мыслительной деятельности: Развитие когнитивных процессов, таких как внимание, память, мышление, восприятие, которые являются основой успешного обучения.
• Формирование положительной устойчивой мотивации: Перевод внешней мотивации во внутреннюю, формирование познавательного интереса и стремления к достижению успехов в учёбе.

Основные задачи программ психологической помощи:

1. Помощь в учебной работе через формирование правильных приёмов учебной деятельности: Это включает обучение рациональным приёмам запоминания (например, смысловая группировка, мнемотехники), навыкам анализа, синтеза, обобщения (умение выделять главное, сравнивать, классифицировать), а также формирование умений планировать и контролировать свою деятельность (самопроверка, корректировка ошибок).
2. Помощь через улучшение мыслительной деятельности: Направлена на преодоление конкретности, синкретичности, недостаточной обобщённости и однолинейности мышления. Развитие способности к выделению существенных признаков, формированию понятий и поиску причинно-следственных связей. Это достигается через специальные упражнения и задачи, требующие гибкости и аналитичности ума (Особенности психологической помощи неуспевающим учащимся, 2015).
3. Помощь в адекватном использовании индивидуально-психологических особенностей: Учёт темперамента, типа нервной системы, индивидуального темпа работы и других особенностей ребёнка для оптимизации учебного процесса.
4. Формирование положительной устойчивой мотивации: Развитие внутренней мотивации через создание ситуаций успеха, повышение самооценки, демонстрацию практической значимости знаний.
5. Консультативная помощь: Предоставление консультаций родителям и педагогам по вопросам обучения и воспитания ребёнка.

При разработке программы психологического сопровождения необходимо чётко определить целевую аудиторию, уровень работы (индивидуальный, групповой, коллективный), сформулировать конкретные цели и задачи, выбрать пространственно-временные условия и основные формы работы (Планирование деятельности педагога-психолога, 2016).

Формирование правильных приёмов учебной деятельности

Ключевым аспектом преодоления неуспеваемости является не только восполнение пробелов в знаниях, но и формирование у младших школьников правильных приёмов учебной деятельности. Это основа «умения учиться», без которой невозможно самостоятельное и эффективное освоение нового материала.

Важность обучения рациональным приёмам подчёркивается тем, что малоуспевающие ученики часто не знают, как правильно запоминать, анализировать информацию, планировать свою работу. Поэтому программы помощи должны включать:

• Обучение рациональным приёмам запоминания: использование ассоциаций, мнемотехник, смысловой группировки материала, повторения с осмыслением, а не механического заучивания.
• Развитие навыков анализа, синтеза, обобщения: обучение умению выделять главное в тексте, сравнивать объекты, находить сходства и различия, классифицировать, формулировать выводы.
• Формирование умений планировать и контролировать свою деятельность: развитие способности ставить учебные цели, составлять план действий, отслеживать выполнение каждого этапа, адекватно оценивать свои результаты и корректировать ошибки. Это включает обучение самоконтролю и самопроверке.

Развитие этих метакогнитивных навыков позволяет ученику стать активным субъектом собственного обучения, снижая зависимость от внешней помощи и повышая самостоятельность. Неужели эти базовые навыки не должны быть заложены в каждом ребёнке с самого начала обучения?

Психокоррекционные и развивающие методики для малоуспевающих учеников

Разработка и применение эффективных психокоррекционных и развивающих методик является центральным элементом программы помощи малоуспевающим ученикам. Эти методики должны быть научно обоснованы, ориентированы на возрастные особенности и направлены на коррекцию выявленных дефицитов, а также на стимулирование общего развития.

Коррекционные группы и индивидуальные занятия

Одним из наиболее распространённых и эффективных подходов к устранению академических отставаний в российской педагогической практике являются группы выравнивания, или коррекционные группы (Шишкова, 2016). Эти группы предназначены для преодоления абсолютной неуспеваемости и строятся на принципах восполнения пробелов в знаниях и формирования базовых учебных навыков.

Организация и принципы работы коррекционных групп:

• Диагностическая основа: Формирование групп и подбор содержания занятий должны основываться на результатах тщательной психолого-педагогической диагностики, выявляющей конкретные пробелы и трудности каждого ребёнка (Шишкова, 2016).
• Индивидуализация в группе: Несмотря на групповой формат, обучение должно предусматривать индивидуальный подход к каждому ученику. Это может выражаться в использовании разноуровневых заданий, персональной помощи, а также в учёте темпа работы каждого ребёнка.
• Малые группы: Оптимальный размер группы позволяет учителю или психологу уделять достаточно внимания каждому ребёнку, контролировать его прогресс и своевременно корректировать методики.
• Восполнение пробелов: Основная цель — систематическое устранение пробелов в базовых знаниях и навыках по предмету, которые являются фундаментом для дальнейшего обучения.
• Формирование учебных навыков: Параллельно с восполнением знаний, идёт целенаправленная работа по формированию общеучебных умений: умение слушать, понимать задание, планировать работу, контролировать себя, работать с учебником.

Помимо групповых занятий, незаменимыми являются индивидуальные занятия. Они позволяют глубже проработать специфические трудности ребёнка, предоставить адресную помощь и создать максимально комфортные условия для обучения. Индивидуальные средства обучения подбираются с учётом всех особенностей ученика.

Методики развития когнитивных функций

Психокоррекционная работа с малоуспевающими учениками должна активно использовать упражнения, направленные на развитие ключевых когнитивных функций: мышления, памяти, внимания и восприятия. Эти методики особенно важны для учащихся, ориентированных на избегание неудач, поскольку они помогают сформировать уверенность в своих силах.

Для развития мышления:

• Логические задачи: Задачи, требующие построения логических цепочек, анализа условий, выявления скрытых связей. Например, задачи на взвешивания, переливания, задачи с таблицами, загадки, ребусы (Кондрашова, 2021).
• Упражнения на установление последовательности событий: Например, работа с серией сюжетных картинок, которые нужно расположить в правильном порядке и составить по ним рассказ. Это развивает причинно-следственное мышление и связную речь.
• Упражнения на исключение лишних предметов/слов: Классическое задание «Четвёртый лишний», которое тренирует способность к обобщению, классификации и выделению существенных признаков (Особенности психологической помощи неуспевающим учащимся, 2015).
• Задачи на формирование умения выделять основное, отличать его от деталей: Например, краткий пересказ текста после прочтения, что является более сложной мыслительной операцией, чем подробный пересказ.
• Задания на сравнение и классификацию: Сравнение двух объектов (похожих или различных) с выделением максимального количества признаков. Классификация объектов по заданному или самостоятельно найденному признаку.

Для развития внимания и памяти:

• Упражнения на концентрацию и устойчивость внимания: Например, корректурные пробы (найти и вычеркнуть определённые буквы в тексте), лабиринты, поиск отличий на картинках.
• Развитие объёма и распределения внимания: Задания на одновременное выполнение двух простых операций, например, переписывание текста с одновременным подсчётом количества определённых букв.
• Развитие наблюдательности: Подробное описание по памяти школьного двора, пути в школу, комнаты или другого знакомого объекта. Это тренирует зрительную память и способность к детализации (Особенности психологической помощи неуспевающим учащимся, 2015).
• Мнемотехнические приёмы: Обучение техникам запоминания чисел, слов, последовательностей с помощью ассоциаций, рифм, создания историй.

Помимо этого, важно использовать активные методы обучения: диалог в форме блиц-опроса (серия заданий с мгновенным ответом) и игровые приёмы (появление сказочного героя, путешествия), которые повышают вовлечённость и интерес к учебному процессу (Шевелева, 2019).

Применение нейропсихологических методов и концепции зоны ближайшего развития

Современные психокоррекционные программы всё чаще интегрируют достижения нейропсихологии и опираются на концепцию зоны ближайшего развития (ЗБР) Л. С. Выготского. ЗБР определяется как разница между уровнем актуального развития ребёнка (того, что он может сделать самостоятельно) и уровнем его потенциального развития (того, что он может сделать с помощью взрослого или в сотрудничестве со сверстниками).

Применение нейропсихологических методов:

• Развитие функций планирования, регуляции и контроля деятельности: Многие малоуспевающие дети испытывают трудности с этими функциями, которые обеспечиваются лобными долями мозга. Нейропсихологические упражнения направлены на тренировку последовательного выполнения действий, самопроверки, корректировки ошибок. Например, задания на копирование сложных фигур, решение многоходовых задач, требующих разбиения на этапы.
• Развитие образно-логического и понятийного мышления: Использование специальных упражнений, стимулирующих работу правого и левого полушарий мозга, направленных на преодоление конкретности, синкретичности и однолинейности мышления. Например, задания на достраивание неполных изображений, сравнение абстрактных понятий, поиск аналогий.
• Коррекция и развитие поведения и речи: Нейропсихологические подходы включают упражнения для улучшения фонематического слуха, артикуляционной моторики, расширения словарного запаса и развития связной речи (Сугробова, Семенова, Мачинская, 2010). Также через развитие регуляторных функций мозга происходит коррекция импульсивности, гиперактивности.

Создание развивающей среды, ориентированной на ЗБР:

• Построение обучения «от простого к сложному»: Задачи должны быть на грани возможностей ребёнка, но при этом выполнимы с помощью взрослого. Это создаёт ситуацию успеха и стимулирует дальнейшее развитие.
• Кооперативное обучение: Работа в парах или малых группах, где более успешные сверстники могут выступать в роли «помощников», также способствует движению ребёнка в его ЗБР.
• Использование наглядности и практических действий: На начальных этапах освоения новых навыков важно опираться на сенсорный опыт и предметно-практическую деятельность, постепенно переходя к более абстрактным формам мышления (Особенности психологической помощи неуспевающим учащимся, 2015).

Таким образом, психокоррекция школьной неуспеваемости сегодня представляет собой многогранный процесс, который, используя новые коррекционно-развивающие направления и опираясь на законы физиологии и нейропсихологии, позволяет эффективно воздействовать на глубинные причины трудностей, формируя целостную психологическую основу обучения и развития ребёнка.

Роль взаимодействия семьи и образовательного учреждения

В преодолении школьной неуспеваемости и формировании устойчивого интереса к обучению ни один специалист не может действовать в изоляции. Взаимодействие семьи и образовательного учреждения является критически важным условием для обеспечения комплексной поддержки ребёнка, создавая единое воспитательно-образовательное пространство.

Влияние семейной среды на учебную мотивацию

Семья — это первая и главная социальная среда, формирующая личность ребёнка, его ценности, отношение к миру и, безусловно, к учёбе. Позитивные отношения в семье являются основой благополучной социализации и защищают младшего школьника от фрустрирующих ситуаций, формируя адекватные стратегии преодоления трудностей (Егорова, 2012).

Как позитивная семейная среда формирует высокую учебную мотивацию:

• Эмоциональная поддержка и понимание: Дети, которые чувствуют тепло, любовь и понимание со стороны родителей, более уверены в себе, готовы рисковать и преодолевать трудности. Безусловное принятие ребёнка, независимо от его академических успехов, создаёт психологический комфорт, который является основой для развития внутренней мотивации.
• Помощь при повышении требований: Важно не просто требовать от ребёнка хороших оценок, но и оказывать ему адекватную помощь. Такая помощь включает не решение заданий за ребёнка, а совместное изучение правил, освоение техник запоминания и вычленения сути информации (Веденина, 2022). Родители выступают в роли наставников, а не исполнителей.
• Постепенное снижение степени участия родителей: По мере взросления ребёнка и формирования его самостоятельности, родители должны постепенно снижать свою степень участия в выполнении домашних работ. Это учит ребёнка ответственности и развивает его автономность, предотвращая формирование «выученной беспомощности».
• Формирование внутренней мотивации: В семьях, где ценятся знания, где родители сами проявляют интерес к обучению и развитию, у ребёнка формируется внутренняя, познавательная мотивация. В отличие от семей с жёстким надзором (где формируется мотив избегания неудачи) или безразличием (где ребёнок не видит смысла в учёбе), конструктивное взаимодействие родителей и детей ведёт к высокой учебной мотивации (Веденина, 2022).
• Совместная деятельность: Вовлечение ребёнка в общие семейные дела, где он может почувствовать свою значимость и компетентность, способствует развитию его самооценки и переносится на учебную деятельность.

Напротив, неблагоприятная семейная среда, отсутствие контроля, безразличие или, наоборот, чрезмерная требовательность и наказания за неудачи могут привести к формированию негативного отношения к школе, снижению самооценки и усилению неуспеваемости.

Формы взаимодействия школы и семьи

Осознавая ключевую роль семьи, образовательное учреждение должно активно выстраивать партнёрские отношения с родителями, предоставляя им необходимую информацию, поддержку и инструменты для эффективного взаимодействия с ребёнком. Сотрудничество педагогов и родителей способствует развитию способностей и воспитанию личности ребёнка (Баринова, Плетенёва, 2019).

Эффективные формы сотрудничества:

1. Консультации для родителей: Школьные психологи, педагоги и социальные работники могут предоставлять индивидуальные и групповые консультации, направленные на:
   • Понимание индивидуальных особенностей ребёнка: Объяснение родителям причин неуспеваемости (например, особенности мыслительной деятельности, ЗПР), без осуждения, но с акцентом на необходимости совместных усилий.
   • Обучение эффективным стратегиям поддержки: Практические рекомендации по организации домашнего обучения, помощи с домашними заданиями, развитию познавательных интересов, формированию позитивного отношения к школе.
   • Развитие коммуникативных навыков: Обучение родителей эффективным способам общения с ребёнком, методам разрешения конфликтов, поддержке его самооценки.
2. Психолого-педагогическое сопровождение семьи: Это более глубокая и длительная форма работы, включающая:
   • Проведение совместных тренингов и семинаров: Посвящённых темам детско-родительских отношений, мотивации к учёбе, особенностям развития младших школьников.
   • Вовлечение родителей в школьную жизнь: Участие в родительских комитетах, организации школьных мероприятий, проектах, что позволяет родителям лучше понять образовательный процесс и почувствовать себя частью школьного сообщества.
   • Индивидуальная работа с семьями учеников: В случаях, когда семейная ситуация является критическим фактором неуспеваемости, необходима адресная помощь, возможно, с привлечением социальных служб (Булуева, Юсупова, Балаева, 2020).
3. Информационная поддержка: Регулярное информирование родителей о прогрессе ребёнка, его трудностях и успехах. Это могут быть как индивидуальные встречи, так и общие родительские собрания, рассылки, использование школьных онлайн-платформ.

Взаимодействие педагогов и родителей приобретает особую значимость и актуальность при получении начального общего образования, поскольку именно в этот период закладываются основы учебной деятельности и формируются базовые установки (Муляр, 2009). Оздоровление общественной обстановки, в которой живёт младший школьник, вовлечение его в активную деятельность по улучшению окружающей действительности, а также усиление профилактической работы в микрорайоне и целенаправленная организация свободного времени школьника также способствуют преодолению неуспеваемости.

Критерии оценки эффективности программ психологической помощи

Для того чтобы программы психологической помощи не оставались формальными мероприятиями, необходима чёткая система оценки их эффективности. Это позволяет не только подтвердить результативность вмешательств, но и вносить коррективы, оптимизируя работу психологов и педагогов. Система критериев должна быть всесторонней, охватывая количественные, качественные, педагогические, психологические и даже медицинские аспекты.

Количественные и качественные критерии результативности

Оценка эффективности коррекционных программ должна базироваться на измеримых показателях и качественных изменениях, отражающих динамику развития ребёнка.

• Количественные критерии: Процент приращения компетенций: Один из наиболее объективных способов оценки — измерение динамики изменений в когнитивных функциях (мышление, память, внимание, речь) и учебных навыках. Для этого используются психодиагностические методики, которые применяются на двух ключевых этапах:
  • Констатирующий этап: Первоначальная диагностика до начала программы, определяющая актуальный уровень развития ребёнка и степень выраженности трудностей.
  • Контрольный этап: Повторная диагностика после завершения или на определённых этапах программы, позволяющая зафиксировать изменения.

  Сравнение результатов позволяет рассчитать процент приращения компетенций и оценить, насколько ребёнок приблизился к прогнозируемым нормам. Если проведённые мероприятия программы не достигают прогнозируемых результатов более чем на 50%, программа не может быть признана эффективной (Критерии оценки эффективности, 2025).

• Качественные критерии: Соответствие и научная обоснованность: Критерий качества включает несколько аспектов:
  • Соответствие психологической помощи потребностям обучающихся: Насколько программа адресно решает выявленные проблемы конкретных детей.
  • Применение научно обоснованных методов и технологий: Использование методик, эффективность которых подтверждена исследованиями (например, нейропсихологические подходы, когнитивно-поведенческие техники).
  • Квалификация специалистов: Уровень подготовки и опыт психологов и педагогов, реализующих программу.
  • Положительная динамика в развитии и адаптации учащихся: Субъективные и объективные наблюдения за улучшением поведения, социальной адаптации, эмоционального состояния.
• Критерий доступности: Этот критерий определяет, насколько легко учащиеся, нуждающиеся в помощи, могут её получить:
  • Охват учащихся: Процент детей с трудностями, которые получили психологическую помощь.
  • Своевременность оказания помощи: Насколько быстро ребёнок получает поддержку после выявления проблемы.
  • Информированность: Насколько родители и дети осведомлены о возможностях получения помощи.
  • Отсутствие барьеров: Финансовых, организационных, географических препятствий для получения помощи (Критерии оценки эффективности, 2025).

Педагогическая и психологическая эффективность

Помимо академических и когнитивных изменений, важно оценивать влияние программ на более широкие сферы жизни ребёнка — его успеваемость в школе, социальную интеграцию и личностное развитие.

Педагогическая эффективность: Оценивается по конкретным образовательным результатам и поведенческим индикаторам в школьной среде:

• Отсутствие неуспевающих учащихся: Снижение количества детей, имеющих академические задолженности.
• Повышение успеваемости: Улучшение оценок по предметам.
• Профессиональное самоопределение: Хотя это более актуально для старших классов, в младшей школе это может проявляться в формировании интереса к определённым областям знаний.
• Активное участие школьника в общественной жизни школы: Вовлечённость в кружки, секции, мероприятия, что свидетельствует о повышении социальной адаптации.
• Отсутствие признаков девиантного поведения: Снижение агрессии, конфликтности, асоциальных поступков.
• Бесконфликтное взаимодействие с одноклассниками и педагогами: Улучшение навыков коммуникации и социального поведения.

Психологическая эффективность: Отражает внутренние изменения и субъективное благополучие ребёнка:

• Субъективное ощущение комфорта и уверенности в образовательной организации: Ребёнок чувствует себя безопасно, спокойно и уверенно в школе.
• Гармоничность межличностных отношений: Улучшение отношений с родителями, учителями, сверстниками.
• Сформированность личностно и профессионально значимых качеств: Развитие ответственности, самостоятельности, инициативности.
• Развитие психологической компетентности: Умение управлять своими эмоциями, справляться со стрессом, осознавать свои сильные и слабые стороны.
• Повышение самооценки и снижение уровня тревожности: Снижение проявлений школьной тревожности, формирование адекватной и устойчивой самооценки (Иванова, 2019).

Медицинские аспекты оценки эффективности

Программы психологической помощи имеют не только психолого-педагогический, но и важное медицинское значение, поскольку психическое состояние напрямую связано с физическим здоровьем ребёнка.

Медицинская эффективность связывается с сохранением психического и физического здоровья субъектов образования и определяется динамикой хронических заболеваний школьников (Критерии оценки эффективности, 2025).

В контексте неуспеваемости, которая часто является стрессовым фактором, это может проявляться в следующих аспектах:

• Снижение психосоматических реакций на стресс: Уменьшение головных болей, проблем с пищеварением, нервных тиков, кожных высыпаний, которые могут быть вызваны школьным стрессом.
• Улучшение общего самочувствия и показателей здоровья: Повышение выносливости, снижение утомляемости, улучшение качества сна.
• Снижение частоты простудных и хронических заболеваний: Стресс и хроническое переутомление негативно влияют на иммунную систему. Улучшение психологического состояния способствует укреплению здоровья.

Комплексный подход к оценке эффективности программ психологической помощи позволяет получить наиболее полную картину их воздействия, подтвердить научную обоснованность используемых методов и обеспечить непрерывное совершенствование системы поддержки малоуспевающих учеников. Именно так можно гарантировать, что ресурсы, вложенные в развитие каждого ребёнка, будут использованы максимально рационально.

Заключение

Проблема неуспеваемости младших школьников является многогранным и комплексным вызовом для современного образования. Проведённое исследование позволило глубоко погрузиться в её сущность, начиная от определения ключевых понятий и построения детального психологического портрета малоуспевающего ученика, до систематизации причин, обзора эффективных методов диагностики, формулирования теоретических принципов и конкретных психокоррекционных методик, а также определения критериев оценки эффективности.

Мы выяснили, что неуспеваемость — это не просто низкие оценки, а результат сложного взаимодействия когнитивных (недостатки мыслительной деятельности, внимания, памяти), личностных (низкая самооценка, несформированность волевой регуляции), мотивационных (отсутствие познавательных интересов) и биопсихических факторов (таких как задержка психического развития церебрально-органического происхождения, которая встречается у более чем 50% неуспевающих детей). Не меньшую роль играют и внешние детерминанты: педагогические (несовершенство учебного процесса, дефициты в работе учителя) и социальные (неблагоприятная семейная среда, снижение ценности знаний).

Центральным выводом является необходимость комплексного, научно обоснованного и индивидуализированного подхода к оказанию психологической помощи. Это означает:

• Глубокая диагностика: Использование как традиционных психолого-педагогических методик (беседы, наблюдение, тесты), так и современных нейропсихологических инструментов (например, методики Л. С. Цветковой) для выявления не только симптомов, но и глубинных причин трудностей.
• Системная коррекция: Разработка программ, опирающихся на принципы комплексности, учёта возрастных и индивидуальных особенностей, опоры на положительное в личности ребёнка и единства психологических и педагогических методов.
• Интеграция методик: Применение разнообразных психокоррекционных и развивающих методик, включая групповые и индивидуальные занятия, упражнения для развития когнитивных функций (мышления, памяти, внимания), а также нейропсихологические методы, ориентированные на зону ближайшего развития и развитие функций планирования, регуляции и контроля деятельности.
• Партнёрство с семьёй: Признание ключевой роли семьи и активное выстраивание сотрудничества через консультации, психолого-педагогическое сопровождение и вовлечение родителей в образовательный процесс. Показано, что позитивная семейная среда, где сочетается поддержка и адекватное повышение требований, является мощным фактором формирования учебной мотивации.
• Объективная оценка эффективности: Использование многоаспектных критериев (количественных, качественных, педагогических, психологических и медицинских) для мониторинга прогресса, корректировки программ и подтверждения их результативности.

Перспективы дальнейших исследований в этой области включают углублённое изучение долгосрочных эффектов различных психокоррекционных программ, разработку и валидацию новых диагностических инструментов с учётом нейропсихологических данных, а также исследование влияния цифровых технологий и новых образовательных сред на динамику неуспеваемости у младших школьников. Развитие дистанционных форм психологической помощи и интеграция ИКТ в коррекционные программы также представляют собой актуальное направление.

В конечном итоге, наша цель — не просто исправить «неуспевающего» ученика, но помочь каждому ребёнку раскрыть свой потенциал, сформировать устойчивый интерес к познанию и успешно адаптироваться к вызовам школьной жизни, заложив прочный фундамент для его будущего.

Список использованной литературы

1. Баринова, Л. В., Плетенёва, И. Ф. Сотрудничество семьи и образовательного учреждения как средство развития обучаемых // Мир науки, культуры, образования. – 2019. – № 6 (79). – С. 272-274.
2. Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе. – М.: АСТ, 2004. – 350 с.
3. Безруких, М. М., Костромина, С. Н. Трудности в обучении: диагностика, профилактика, преодоление // Психологическая наука и образование. – 2023. – Т. 28. – № 5. – С. 13-23.
4. Булуева, Ш. И., Юсупова, Р. Я., Балаева, Х. М. Взаимодействие семьи и школы как условие нравственного воспитания школьников // Мир науки, культуры, образования. – 2020. – № 5 (84). – С. 102-104.
5. Веденина, И. Н. Роль родителей в профилактике школьной неуспешности. – Северск: МБОУ «СОШ № 84», 2022.
6. Гаджибалаева, Э. Г. Причины неуспеваемости младших школьников // Вопросы современной педагогики. – 2016. – № 10 (47). – С. 27-29.
7. Гилленбранд К. Коррекционная педагогика. Обучение трудных школьников. – М.: Академия, 2005. – 240 с.
8. Готовность к школе: развивающие программы / под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Академический проект, 2001. – 96 с.
9. Егоренко, Т. А., Лобанова, А. В., Радчикова, Н. П. Диагностика трудностей в обучении в области социальной адаптации у младших школьников // Психологическая наука и образование. – 2023. – Т. 28. – № 5. – С. 129-140.
10. Егорова, Ю. Д. Роль семьи в коррекционно-образовательном процессе детей с ограниченными возможностями здоровья: методическое пособие. – Томск: Томская областная универсальная научная библиотека им. А. С. Пушкина, 2012. – 38 с.
11. Иванова, Т. В. Психолого-педагогическое сопровождение неуспевающих учащихся // Круглый стол. – 2019. – С. 36-40.
12. Кондрашова, З. М. Развивающее обучение математике. Логические задачи. 1–4-е классы: учебное пособие. – Ростов н/Д: Легион, 2021. – 128 с.
13. Критерии оценки эффективности деятельности психологической службы в системе общего образования и среднего профессионального образования. – Екатеринбург: ГБУ СО Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи «Ладо», 2025.
14. Круглова Н.Ф. Причины неуспеваемости в школе и пути их устранения. – М.: Вербум, 2004. – 120 с.
15. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. – М.: «Ось-89», 2003. – 96 с.
16. Локалова, Н. П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2009. – 256 с.
17. Марцун, Н. С. Современные подходы к диагностике и коррекции трудностей в обучении // Вестник Полоцкого государственного университета. Серия Е: Педагогические науки. – 2015. – № 11. – С. 15-18.
18. Матросова, М. Н. Причины неуспеваемости младших школьников и способы решения этой проблемы // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – № 04 (апрель). – С. 136–140.
19. Муляр, Е. С. Взаимодействие семьи и школы как условие формирования положительного отношения подростков к учению: диссертация … кандидата педагогических наук: 13.00.01. – Самара, 2009. – 216 с.
20. Особенности психологической помощи неуспевающим учащимся с несформированностью мыслительных процессов: учебное пособие. – Ульяновск: УлГПУ, 2015. – 32 с.
21. Пашенка, Т. М. Личностные особенности слабоуспевающих детей младшего и среднего школьного возраста: аннотация к дипломной работе. – Минск: БГУ, 2018.
22. Планирование деятельности педагога-психолога с целью реализации системы психологического сопровождения в образовательной организации. – Казань: ИРО РТ, 2016. – 30 с.
23. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. – М.: владос-Пресс, 2002. – Кн.1. – 384 с.
24. Родионов В.А., Ступницкая М.А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе. – Ярославль, 2007. – 160 с.
25. Симонова, А. И., Попов, В. А. Психологические особенности неуспевающих учеников младшего школьного возраста // Научное сообщество студентов XXI столетия. Гуманитарные науки. – 2017. – № 6. – С. 15-19.
26. Слободяник Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении. – М.: Айрис-пресс, 2006. – 256 с.
27. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. – М.: Академический проект, 2004. – 336 с.
28. Степанова О.А. Профилактика школьных трудностей у детей. – М.: Сфера, 2003 – 128 с.
29. Стюхина, Г. А., Новикова, П. А., Ямщикова, А. В. Причины неуспеваемости младших школьников: теоретический обзор психолого-педагогических подходов // Молодой ученый. – 2023. – № 3 (450). – С. 61-63.
30. Сугробова, Г. А., Семенова, О. А., Мачинская, Р. И. Дети с трудностями обучения: диагностика, коррекция, помощь // Вестник Российского государственного медицинского университета. – 2010. – № 1. – С. 15-18.
31. Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии.- М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 192 с.
32. Шевелева, Д. Е. Помощь неуспевающим ученикам: психологическое и педагогическое решение проблемы для российского и зарубежного образования // Общество: социология, психология, педагогика. – 2019. – № 12 (71). – С. 121-125.
33. Шишкова, С. Ю. Психологические подходы к коррекции школьной неуспеваемости учеников 1-4 классов // Молодой ученый. – 2016. – № 11 (115). – С. 1381-1383.
34. ШКОЛЬНАЯ НЕУСПЕВАЕМОСТЬ: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ И ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ: Учебное пособие. Чебоксары: Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева, 2021.