Введение: Познание как система и объект научного анализа в психологии
В современной академической психологии познание рассматривается не как разрозненный набор функций, а как сложная, иерархически организованная система. Актуальность системного анализа познавательной сферы обусловлена необходимостью разработки эффективных педагогических и коррекционных программ, направленных на целенаправленное развитие личности учащегося. Ведь только понимая внутреннюю структуру познания, мы можем обеспечить его оптимальное формирование.
Познание (лат. *cognitio*) является родовым термином, обозначающим способность человека мыслить, запоминать и предвидеть, охватывая все процессы, связанные с приобретением, обработкой и применением знаний. Для целей настоящего анализа необходимо четко разграничить ключевые понятия:
- Познавательный процесс — это динамический, текущий психический акт (отражение, запоминание), обеспечивающий прием, обработку и хранение информации.
- Познавательная способность — это устойчивые индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения определенной деятельности. Способности в их развитом виде — это всегда результат онтогенетического формирования, а не только врожденная данность.
- Задатки — врожденные анатомо-физиологические особенности строения индивида, прежде всего центральной нервной системы, выступающие лишь внутренним условием для развития способностей, но не их прямым предопределением.
- Деятельность — система активного взаимодействия субъекта с миром, направленная на достижение сознательно поставленной цели и порождающая психические образы и функции.
Данная работа ставит своей целью систематизировать знания о структуре и функциях основных психических процессов, проанализировать теоретические основы и механизмы формирования познавательных способностей, сфокусировав внимание на классическом деятельностном подходе отечественной психологии (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) и его практической реализации в педагогическом контексте.
Структурно-Функциональная Модель Познавательных Процессов
Познавательные процессы традиционно включают ощущения, восприятие, мышление, память, воображение и внимание. Эти процессы никогда не функционируют изолированно, а объединены в иерархическую систему, которая в целом составляет содержательную и операциональную стороны интеллекта. В реальной психике, как отмечал С. Л. Рубинштейн, познавательные процессы «растворены» друг в друге, обеспечивая целостное отражение действительности. Именно поэтому бессмысленно развивать, например, только память, игнорируя при этом уровень развития мышления.
Классификация и Уровни Отражения
Традиционно познавательные процессы классифицируются по характеру отражения и их роли в психике:
- Специфические (Собственно Познавательные) Процессы:
- Чувственные: Ощущения и Восприятие (обеспечивают непосредственное отражение наличной действительности).
- Рациональные: Мышление (обеспечивает опосредованное, обобщенное отражение связей и закономерностей).
- Неспецифические (Универсальные) Процессы: Память, Внимание, Воображение (обеспечивают регуляцию, отбор и хранение информации, выступая операционными механизмами для всех видов деятельности).
Ключевое отличие этих процессов заключается в уровне отражения действительности:
| Познавательный Процесс | Уровень Отражения | Основная Функция |
|---|---|---|
| Ощущение | Элементарный | Отражение отдельных свойств предметов (цвет, звук, запах). |
| Восприятие | Целостный, предметный | Отражение предметов и явлений в целом, в совокупности их свойств. |
| Мышление | Высший, обобщенный | Отражение сущности, взаимосвязей и закономерностей явлений; формирование понятий. |
| Память | Хранение и воспроизведение | Фиксация, сохранение и актуализация опыта и информации. |
Интеграция Процессов в Структуру Интеллекта (По Шадрикову)
В. Д. Шадриков, развивая идеи о природе способностей, указывает, что психические функции (ощущение, восприятие, память, мышление) являются функциональными механизмами способностей. Их развитие и интеграция выступают процессом формирования целостного интеллекта. При этом возникает вопрос: за счет чего достигается эта целостность?
Интеграция познавательных процессов в единую интеллектуальную систему осуществляется не стихийно, а за счет освоения и автоматизации высших психических операций. Ведущими факторами этой интеграции являются:
- Интеллектуальные Операции: Это универсальные способы умственной деятельности (сравнение, анализ, синтез, обобщение, классификация, абстрагирование). Например, при чтении текста одновременно задействуются восприятие (анализ графических знаков), память (актуализация значения слов) и мышление (анализ и синтез смысла). Чем более развиты эти операции, тем выше интеграция процессов.
- Ментальные Навыки и Опыт: Интегрированная система познавательных процессов, закрепленная в опыте и ставшая операционным базисом деятельности, получила название ментальный опыт. Именно ментальный опыт позволяет человеку решать новые задачи, опираясь на синергию всех своих познавательных функций.
Таким образом, познавательные процессы — это не просто сумма функций, а динамично взаимодействующая система, входящая в структуру интеллекта и управляющая конкретными процессами человеческой деятельности.
Дифференциация Понятий: Познавательный Процесс и Познавательная Способность
Разграничение понятий «познавательный процесс» и «познавательная способность» является краеугольным камнем отечественной психологии способностей. Если процесс — это динамический акт, то способность — это устойчивое свойство личности, которое позволяет выполнять процесс с высокой эффективностью.
Способность выступает как условие успешного выполнения деятельности. Успешность здесь измеряется не только результатом, но и качественным своеобразием освоения и реализации деятельности, включая темп и энергетическую экономность.
Способность, по сути, отвечает на вопрос, насколько оптимально индивид использует свои психические механизмы для достижения поставленной цели.
Основные Теоретические Подходы к Пониманию Способностей
Теоретические концепции отечественных классиков заложили основу для понимания природы и структуры способностей:
- Концепция Б. М. Теплова: Теплов подчеркивал, что способность проявляется только в деятельности и не сводится к знаниям или навыкам. Он сформулировал ключевые критерии наличия способности:
- Высокий темп освоения деятельности (быстрая обучаемость).
- Широта переноса навыка (применение освоенных принципов в новых условиях).
- Энергетическая экономность (меньшие усилия для достижения высокого результата).
- Высокая мотивация и эмоциональная удовлетворенность от процесса деятельности.
- Концепция С. Л. Рубинштейна: Рубинштейн считал, что «ядром» общих интеллектуальных способностей являются не столько отдельные процессы, сколько качество их организации, особенно качество процессов анализа, синтеза и генерализации отношений. Способности — это прижизненно формируемые динамические системы, которые развиваются в процессе преодоления трудностей.
- Концепция В. Н. Дружинина: В рамках теории общих способностей Дружинин рассматривал интеллект, обучаемость и креативность как основные компоненты. Он подчеркивал, что реальным предметом психологического исследования способностей является не гипотетическая внутренняя структура, а конкретное *поведение и деятельность* субъекта.
Трехкомпонентная Структура Способностей В. Д. Шадрикова
Концепция В. Д. Шадрикова предлагает наиболее детализированный и операциональный подход к структуре познавательных способностей, рассматривая их как свойства функциональных систем. Согласно Шадрикову, способность представляет собой интеграцию трех типов механизмов:
| Механизм | Природа | Функция | Пример |
|---|---|---|---|
| 1. Функциональные | Биологически обусловленные (генотипическая основа) | Реализуют отдельные психические функции (скорость переработки информации, чувствительность анализаторов). | Параметры ЦНС, сила и подвижность нервных процессов. |
| 2. Операционные | Прижизненно формируемые | Способы обработки материала и выполнения действий. | Усвоенные стратегии мышления, мнемотехнические приемы, методы группировки и классификации. |
| 3. Мотивационные (Регулирующие) | Социально-психологические | Обеспечивают направленность, устойчивость и регуляцию деятельности. | Познавательный интерес, целеполагание, воля и настойчивость. |
Таким образом, если познавательный процесс — это что происходит (например, отражение), то познавательная способность, согласно Шадрикову, — это как эффективно происходит это отражение, с учетом всех трех уровней механизмов. Следует помнить, что для формирования сильных познавательных способностей необходимо целенаправленно развивать все три компонента, а не только тренировать отдельные психические функции.
Деятельностный Подход: Механизм Формирования Способностей (А. Н. Леонтьев и С. Л. Рубинштейн)
Деятельностный подход, разработанный в отечественной психологии (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), базируется на принципиальном положении о единстве сознания и деятельности. Этот подход дает исчерпывающий ответ на вопрос о механизме формирования способностей.
Согласно этой теории, психика человека, включая способности, не может быть отделена от порождающей ее деятельности. В отличие от биологических видов, где развитие психики является результатом адаптации и приобретения индивидуального опыта, развитие специфически человеческих способностей происходит в принципиально ином процессе.
Механизм «Присвоения» (А. Н. Леонтьев)
А. Н. Леонтьев четко сформулировал основной механизм развития высших психических функций и способностей — присвоение (или усвоение).
Присвоение — это процесс, в результате которого внешние, воплощенные в продуктах деятельности и культуре высшие человеческие способности (способы мышления, логические структуры, системы счета) становятся внутренним достоянием личности, ее подлинными «органами индивидуальности». Вот почему недостаточно просто показать ребенку правильное действие; ему необходимо прожить это действие в собственной активности.
Этот механизм кардинально отличается от *приобретения* индивидуального опыта (характерного для животных или низших форм обучения):
| Параметр | Присвоение (А. Н. Леонтьев) | Приобретение (Индивидуальный Опыт) |
|---|---|---|
| Источники | Общественно-исторический опыт, продукты культуры, орудия, знаковые системы. | Индивидуальная реакция на внешнюю среду, адаптация. |
| Результат | Изменение структуры психики субъекта, формирование новых способностей. | Накопление знаний, навыков и привычек. |
| Механизм | Овладение внешними формами действия и их интериоризация. | Механическое запечатление, оперантное научение. |
Процесс усвоения всегда предполагает активную деятельность субъекта с предметами культуры и знаками. Внутренний план сознания (психическая деятельность) формируется в процессе интериоризации — свертывания изначально практических, внешних действий. Например, логическая операция классификации изначально выполняется во внешнем плане (сортировка предметов), затем переводится во внутренний умственный план и становится операционным механизмом познавательной способности.
Закон Развития Способностей
С. Л. Рубинштейн сформулировал закон спирального развития способностей. Это означает, что развитие совершается не по прямой линии, а циклично:
- Проявление способности на определенном уровне.
- Развитие способности в соответствующей деятельности.
- Переход на высшую ступень, где способность становится основой для новых, более сложных проявлений.
В этой парадигме врожденные задатки являются лишь многозначными условиями, которые могут реализоваться в широкий спектр способностей в зависимости от содержания и организации деятельности. Разве это не означает, что педагогический процесс должен быть максимально гибким и индивидуализированным?
Развитие Познавательных Процессов в Младшем Школьном Возрасте и Диагностика
Младший школьный возраст (7–11 лет) является критическим периодом в развитии познавательной сферы, поскольку происходит смена ведущей деятельности. Вместо игровой деятельности, доминирующей в дошкольном возрасте, на первый план выходит учение, которое предъявляет принципиально новые требования к развитию произвольности и осознанности всех познавательных процессов. Именно в этом возрасте закладываются основы для всей последующей интеллектуальной деятельности.
Качественные Изменения Мышления, Восприятия и Памяти
В этот период происходят фундаментальные качественные сдвиги, которые преобразуют психические функции ребенка:
- Мышление: Происходит переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. На начальных этапах (1–2 классы) ребенок мыслит конкретными понятиями, сильно опираясь на наглядные образы и примеры. К концу периода (4 класс) мышление становится более абстрактным, позволяя оперировать формальными понятиями и причинно-следственными связями. Доминирующей функцией мышления становится анализ, синтез и обобщение учебного материала.
- Восприятие: Восприятие из непроизвольного акта превращается в *осмысленную* и *целенаправленную* деятельность. Ребенок учится не просто смотреть, а наблюдать, не просто слушать, а вслушиваться. Благодаря специальному обучению, восприятие становится более анализирующим; ребенок способен выделять отдельные признаки предметов (цвет, форма, размер) и классифицировать их по этим признакам.
- Память: Интенсивно развивается произвольная память. Если в дошкольном возрасте доминировала непроизвольная память (запоминается то, что интересно или эмоционально), то в школе формируется умение ставить цель «запомнить» и использовать логические приемы запоминания (группировка, ассоциации).
Специфика Развития Внимания и Диагностические Инструменты
Развитие внимания в младшем школьном возрасте характеризуется следующими особенностями:
- Произвольность: Появляется способность произвольно концентрировать внимание, хотя непроизвольное внимание все еще остается сильным (ребенок легко отвлекается на яркие стимулы).
- Объем и Устойчивость: На начальном этапе объем внимания невелик (2–4 объекта), а устойчивость низка (10–20 минут активной концентрации).
Согласно эмпирическим данным, наблюдается постепенный рост количественных показателей внимания. Объем внимания увеличивается со среднего значения в 3 единицы в возрасте 8–9 лет до 4 единиц в возрасте 10–11 лет. К концу младшего школьного возраста (10–11 лет) объем и устойчивость произвольного внимания приближаются к показателям взрослого человека. Более того, такое свойство как переключаемость внимания у детей этого возраста часто развито выше, чем средний показатель у взрослых, что объясняется высокой пластичностью нервной системы. Поэтому так важно использовать динамичные методы обучения.
Диагностические Методики:
| Познавательный Процесс | Цель Диагностики | Примеры Методик |
|---|---|---|
| Мышление | Оценка аналитико-синтетической деятельности, уровня обобщения. | Методика «Сравнение понятий» (выявление сходств и различий), «Исключение лишнего». |
| Память | Оценка объема и типа памяти (слуховая, зрительная, логическая). | Методика «10 слов» или «20 слов» (оценка объема кратковременной слуховой памяти). |
| Внимание | Оценка объема, устойчивости и переключаемости. | Корректурная проба (тест Бурдона), «Изучение произвольности внимания» (таблицы Шульте). |
Роль Учебной Деятельности как Фактора Целенаправленного Формирования Способностей
В рамках деятельностного подхода развитие психических процессов и способностей происходит исключительно в деятельности. В образовательной системе основной формой тако�� активности является учебная деятельность — особая форма активности, направленная на приобретение не только знаний и навыков, но и на развитие самого субъекта учения (его познавательных функций).
Учебная деятельность, согласно Р. С. Немову, выступает системообразующим фактором, в котором все познавательные процессы синтезируются, при этом мышление выполняет роль главного регулятора и организатора этого синтеза. Развитие познавательных способностей, таким образом, возможно только в процессе целенаправленно организованной учебной деятельности.
Психологическая Структура Учебной Деятельности (По Эльконину-Давыдову)
Классическая структура учебной деятельности, разработанная в системе развивающего обучения (Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов), является методологической основой для целенаправленного формирования способностей. Учебная деятельность включает пять обязательных, взаимосвязанных компонентов:
- Учебно-познавательный Мотив: Обеспечивает побуждение к деятельности и придает ей личностный смысл. Мотив должен быть направлен на сам процесс познания и самоизменения, а не только на внешний результат (отметка).
- Учебная Задача: Это не просто упражнение, а задача, требующая усвоения обобщенного способа действия или принципа. Решение учебной задачи приводит к изменению самого учащегося.
- Учебные Действия: Это операции, которые учащийся выполняет для реализации усваиваемого способа (например, выделение существенных признаков, моделирование, преобразование материала).
- Действия Контроля (Самоконтроля): Необходимы для сопоставления выполняемого действия с заданным образцом или усвоенным принципом. Самоконтроль является критически важным для развития произвольности и рефлексии.
- Действия Оценки (Самооценки): Определение степени достижения результата, осознание собственных возможностей и ограничений. Развитая самооценка обеспечивает адекватную коррекцию познавательной активности.
Формирование познавательных способностей в школе — это, прежде всего, формирование всех пяти компонентов этой структуры.
Формирование Деятельной Позиции Школьника
Ключевым моментом в организации эффективной учебно-познавательной деятельности является формирование познавательного интереса — ядра мотивации. Когда ребенок проявляет познавательный интерес, он занимает деятельную позицию в познании: он не просто пассивно усваивает информацию, а активно ищет, анализирует и преобразует ее.
Именно через активное участие в деятельности, где ребенок осваивает интеллектуальные операции и использует их как операционные механизмы своих способностей (по Шадрикову), происходит трансформация его задатков в устойчивые познавательные способности. Настоящее развитие происходит тогда, когда деятельность становится осмысленной и внутренней потребностью.
Заключение
Проведенный анализ подтверждает системный и иерархический характер организации психических познавательных процессов. Они не существуют разрозненно, а интегрированы в структуру интеллекта, где выступают функциональными механизмами для формирования устойчивых познавательных способностей.
Основные выводы, отвечающие на поставленные исследовательские вопросы:
- Иерархия и Взаимосвязь: Познавательные процессы (от ощущения до мышления) составляют единую систему, которая интегрируется в структуру интеллекта посредством освоения интеллектуальных операций (анализ, синтез) и формирования ментального опыта.
- Дифференциация Понятий: Познавательный процесс — это динамический акт, в то время как познавательная способность (по Шадрикову) — это устойчивое свойство личности, являющееся условием успеха в деятельности и представляющее собой интеграцию функциональных, операционных и мотивационных механизмов.
- Механизм Формирования: В рамках деятельностного подхода, развитие способностей происходит через механизм присвоения (А. Н. Леонтьев) — овладение социально-историческим опытом и культурой, что принципиально отличает развитие человека от приобретения индивидуального опыта.
- Возрастные Особенности: В младшем школьном возрасте происходит скачок в развитии произвольности и осознанности процессов, в частности, переход мышления от наглядно-образного к словесно-логическому и увеличение объема внимания (с 3 до 4 единиц к 10–11 годам).
- Роль Деятельности: Целенаправленное формирование способностей реализуется через организацию учебной деятельности, которая должна включать все пять компонентов (мотив, задача, действия, контроль, оценка) по структуре Эльконина–Давыдова, где мышление выполняет системообразующую роль.
Методологическое значение деятельностного подхода для педагогической психологии заключается в том, что он предоставляет четкий инструментарий (структура учебной деятельности) для перевода врожденных задатков в развитые способности, подчеркивая, что главное условие развития — это активность самого субъекта в процессе присвоения культурных форм познания.
Список использованной литературы
- Аллахвердов, В. М. Психология : учеб. / В. М. Аллахвердов, С. И. Богданова. — Москва : Проспект, 2005. — 278 с.
- Артемьева, Т. И. Проблема способностей в трудах С. Л. Рубинштейна. — URL: psychologylib.ru (дата обращения: 23.10.2025).
- Годфруа, Ж. Что такое психология : т.1. — Москва : Мир, 1992. – 242 с.
- Гончарова, Л. В. Формирование познавательной деятельности младших школьников. — URL: s-ba.ru (дата обращения: 23.10.2025).
- Джакупов, С. М. Особенности познавательной деятельности в младшем школьном возрасте // Вестник Инновационного Евразийского университета. — 2017. — № 1.
- Дружинин, В. Н. Психология общих способностей. — Москва : Мир, 1995. – 154 с.
- Кулагина, И. В. Развитие познавательных способностей школьников как способ активизации их учения // Наука и школа. — 2010. — № 5.
- Леонтьев, А. Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. — 1959. — № 1.
- О развитии познавательных процессов у детей младшего школьного возраста (Текст научной статьи). — URL: cyberleninka.ru (дата обращения: 23.10.2025).
- Петровский, А. В. История и теория психологии / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. — URL: studfile.net (дата обращения: 23.10.2025).
- Познавательные процессы — структура и функции, классификация. — URL: defectologiya.pro (дата обращения: 23.10.2025).
- Психология деятельности и познавательных процессов (классификация). — URL: studfile.net (дата обращения: 23.10.2025).
- Развитие представлений о способностях в отечественной психологии (Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн, В. Н. Дружинин). — URL: studfile.net (дата обращения: 23.10.2025).
- Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. — URL: tatar.ru (дата обращения: 23.10.2025).
- Столяренко, Л. Ю. Основы психологии : учеб. пособие. — Ростов-на-Дону, 2001. – 315 с.
- Учебно-познавательная деятельность, условия ее активизации // Современные проблемы науки и образования. — 2015. — № 2. — URL: science-education.ru (дата обращения: 23.10.2025).